Школьная психология — это область, которая применяет принципы педагогической психологии , психологии развития , клинической психологии , общественной психологии и анализа поведения для удовлетворения потребностей в обучении и поведенческом здоровье детей и подростков. Это область прикладной психологии, которой занимается школьный психолог . Они часто сотрудничают с педагогами, семьями, школьными руководителями, членами сообщества и другими специалистами, чтобы создать безопасную и благоприятную школьную среду.
Они проводят психологическое тестирование , психопедагогическую оценку , вмешательство , профилактику, консультирование и консультации по этическим, правовым и административным кодексам своей профессии. [1]
Школьная психология восходит к зарождению американской психологии в конце 19 - начале 20 веков. Эта область связана как с функциональной, так и с клинической психологией . Школьная психология фактически вышла из функциональной психологии . Школьных психологов интересовало поведение детей, процессы обучения и дисфункции в жизни или в самом мозге. [2] Они хотели понять причины такого поведения и его влияние на обучение. Помимо того, что школьная психология возникла в функциональной психологии, она также является самым ранним примером клинической психологии, начиная примерно с 1890 года. [3] Хотя и клинические, и школьные психологи хотели помочь улучшить жизнь детей, они подходили к этому по-разному. Школьные психологи были озабочены школьным обучением и поведенческими проблемами детей, что во многом контрастирует с вниманием клинических психологов к психическому здоровью. [2]
Еще одним важным событием в формировании школьной психологии в ее нынешнем виде стала конференция Тайера. Конференция Тайера впервые состоялась в августе 1954 года в Вест-Пойнте, штат Нью-Йорк, в отеле Thayer. Девятидневную конференцию проводила Американская психологическая ассоциация (APA). [4] Целью конференции было выработать позицию о ролях, функциях и необходимой подготовке и аттестации школьного психолога. На конференции сорок восемь участников, представлявших практиков и тренеров школьных психологов, обсудили роли и функции школьных психологов, а также наиболее подходящие способы их обучения. [4]
Во время конференции Тайера школьная психология была еще очень молодой профессией, в которой работало всего около 1000 практикующих школьных психологов. [5] Одной из целей Тайерской конференции было определение школьных психологов. В согласованном определении говорилось, что школьные психологи — это психологи, специализирующиеся в области образования и обладающие специальными знаниями в области оценки и обучения всех детей. Школьные психологи используют эти знания, чтобы помочь школьному персоналу улучшить жизнь всех детей. Эти знания также используются для выявления детей с особыми потребностями и работы с ними. [5] Обсуждалось, что школьный психолог должен уметь оценивать и разрабатывать планы для детей, находящихся в группе риска. Ожидается, что школьный психолог также улучшит жизнь всех детей в школе; поэтому было решено, что школьные психологи должны быть консультантами при планировании и реализации школьной программы. [4] Участники конференции посчитали, что, поскольку школьная психология является специальностью, специалисты в этой области должны иметь законченную двухлетнюю программу последипломного образования или четырехлетнюю докторскую программу. [6] Участники сочли, что государствам следует рекомендовать установить стандарты сертификации для обеспечения надлежащего обучения. Было также решено, что необходим практический опыт, который поможет получить практические знания в этой области. [4]
Конференция Тэйера — одно из самых значительных событий в истории школьной психологии, поскольку именно там эта область изначально сформировалась так, как она есть сегодня. До того, как Конференция Тэйера определила школьную психологию, практики использовали семьдесят пять различных профессиональных названий. [5] Предоставив одно название и определение, конференция помогла добиться признания школьных психологов на национальном уровне. Поскольку был достигнут консенсус относительно стандартов обучения и основных функций школьного психолога, общественность теперь может быть уверена, что все школьные психологи получают адекватную информацию и подготовку, чтобы стать практиками. Крайне важно, чтобы школьные психологи имели одинаковую квалификацию и проходили соответствующую подготовку по всей стране. Эти важные стандарты были впервые рассмотрены на конференции Тайера. На конференции Тайера некоторые участники считали, что для того, чтобы получить звание школьного психолога, человек должен получить докторскую степень.
Вопросы званий, ярлыков и степеней до сих пор обсуждаются среди психологов. Однако в 2010 году АПА и НАСП пришли к соглашению по этому вопросу для США. [7]
Конец XIX века ознаменовал эпоху социальных реформ, направленных на детей. [3] Именно в связи с этими социальными реформами возникла потребность в школьных психологах. Эти социальные реформы включали обязательное школьное образование, суды по делам несовершеннолетних, законы о детском труде, а также рост учреждений, обслуживающих детей. Общество начало «менять «значение детей» с экономического источника труда на психологический источник любви и привязанности». [3] Историк Томас Фэган утверждает, что основной причиной необходимости школьной психологии были законы об обязательном школьном обучении. [3] До принятия закона об обязательном школьном образовании только 20% детей школьного возраста заканчивали начальную школу и только 8% — среднюю школу. [2] Из-за законов об обязательном школьном образовании произошел приток учащихся с умственными и физическими недостатками, которые по закону обязаны были посещать школу. [3] Должен был быть альтернативный метод обучения для этих разных детей. Между 1910 и 1914 годами школы как в сельской, так и в городской местности создали для этих детей небольшие классы специального обучения. [3] С появлением классов специального образования возникла потребность в «экспертах», которые могли бы помочь в процессе отбора детей для специального образования. Так возникла школьная психология. [8]
Лайтнер Уитмер признан основателем школьной психологии. [2] Витмер был учеником Вильгельма Вундта и Джеймса Маккина Кеттелла . Вундт считал, что психология должна иметь дело со средними или типичными показателями, а учение Кеттелла подчеркивало индивидуальные различия. [9] Уитмер следовал учению Кеттелла и сосредоточился на изучении потребностей каждого отдельного ребенка. Уитмер открыл первую психологическую и детскую клинику в 1896 году в Пенсильванском университете. [9] Целью Уитмера было подготовить психологов, которые могли бы помочь педагогам решать проблемы обучения детей, особенно детей с индивидуальными различиями. [10] Уитмер стал защитником этих особых детей. Он не был сосредоточен на их недостатках как таковых, а, скорее, помогал им преодолеть их, глядя на положительный прогресс человека, а не на все, чего он еще не смог достичь. [9] Уитмер заявил, что его клиника помогла «обнаружить умственные и моральные дефекты и лечить ребенка таким образом, чтобы эти дефекты можно было преодолеть или обезвредить посредством развития других умственных и моральных качеств». [3] Он твердо верил, что активное клиническое вмешательство может помочь улучшить жизнь отдельных детей. [9]
Поскольку Уитмер добился больших успехов в своей клинике, он увидел необходимость в большем количестве экспертов, которые могли бы помочь этим людям. Уитмер выступал за специальную подготовку специалистов, работающих с одаренными детьми в специальных образовательных классах. [3] Он призвал к созданию «новой профессии, которая будет более конкретно использоваться в связи с образовательными проблемами, но для которой обязательным условием будет подготовка психолога». [3]
Поскольку Уитмер верил в соответствующую подготовку этих школьных психологов, он также подчеркивал важность надлежащего и точного тестирования этих особых детей. Движение по тестированию IQ охватило мир образования после его создания в 1905 году. [10] Однако тест IQ отрицательно повлиял на специальное образование. Создатели тестов IQ Льюис Терман и Генри Годдард придерживались нативистского взгляда на интеллект, полагая, что интеллект передается по наследству и его трудно, если вообще возможно, изменить каким-либо значимым образом посредством образования. [10] Эти понятия часто использовались в качестве основания для исключения детей с ограниченными возможностями из государственных школ. [10] Уитмер выступал против стандартных тестов IQ с карандашом и бумагой и тестов типа Бине, чтобы помочь отобрать детей для специального образования. [9] Процесс отбора детей Уитмером включал наблюдение и выполнение детьми определенных умственных задач. [3]
Другой важной фигурой в зарождении школьной психологии был Грэнвилл Стэнли Холл . Вместо того, чтобы смотреть на отдельного ребенка, как это делал Уитмер, Холл больше сосредоточился на администраторах, учителях и родителях одаренных детей [3]. Он чувствовал, что психология может внести вклад в системный уровень применения школьной психологии. [3] Холл создал движение за изучение детей, которое помогло изобрести концепцию «нормального» ребенка. Посредством исследования детей Холл помог разработать схемы развития ребенка и сосредоточился на природе и воспитании дебатов об индивидуальном дефиците. [3] Основным направлением движения Холла по-прежнему были исключительные дети, несмотря на то, что он работал с нетипичными детьми.
Преодолев разрыв между движением за изучение детей, клинической психологией и специальным образованием, Арнольд Гезелл стал первым человеком в Соединенных Штатах, официально получившим звание школьного психолога. [3] Он успешно объединил психологию и образование, оценивая детей и давая рекомендации по специальному обучению. [3] Арнольд Гезелл проложил путь будущим школьным психологам.
Гертруда Хилдрет работала психологом в школе Линкольна при педагогическом колледже Колумбии, а затем в Бруклинском колледже в Нью-Йорке. Она является автором многих книг, в том числе первой книги по школьной психологии под названием «Психологическая служба по школьным проблемам», написанной в 1930 году. [11] В книге обсуждалось применение науки психологии для решения предполагаемых проблем в школах. Основное внимание в книге было уделено прикладной педагогической психологии для улучшения результатов обучения. Хилдрет перечислил 11 проблем, которые можно решить, применяя психологические методы, в том числе: учебные проблемы в классе, оценку успеваемости, интерпретацию результатов тестов, учебные группы учащихся для достижения оптимальных результатов, профессиональную ориентацию, разработку учебных программ и исследования одаренных учеников. [12] Хилдрет подчеркнула важность сотрудничества с родителями и учителями. Она также известна своей разработкой столичных тестов готовности и своим вкладом в столичный тест достижений . [13] В 1933 и 1939 годах Хилдрет опубликовала библиографию ментальных тестов и рейтинговых шкал, охватывающую 50-летний период времени и более 4000 наименований. Она написала около 200 статей и бюллетеней и имела международную репутацию благодаря своей работе в сфере образования. [14]
Эмпирические данные не подтвердили предвзятости при направлении, оценке или идентификации. Некоторые утверждают, что лучший процесс оценки не обязательно будет сосредоточен на том, имеет ли учащийся право на участие в программе специального образования, а скорее на уникальном стиле обучения каждого учащегося и на том, как лучше всего помочь ему добиться успеха. [15]
Национальный исследовательский совет обратил внимание на сомнительную надежность принятия образовательных решений в специальном образовании, поскольку может быть огромное количество ложноположительных и/или ложноотрицательных результатов. Неправильная идентификация учащихся в специальном образовании является проблематичной и может способствовать долгосрочным негативным последствиям. Эффекты этих результатов различаются в зависимости от многих факторов, включая расу или местоположение. [16]
В процессе идентификации школьные психологи должны учитывать экологические факторы и контекст окружающей среды, такой как социально-экономический статус. Социально-экономический статус может ограничивать финансирование и материалы, влиять на качество учебных программ, увеличивать соотношение учителей и учеников и закреплять негативный школьный климат. [17]
С постоянно растущим использованием технологий школьные психологи сталкиваются с рядом проблем, как этических, так и внутри групп населения, которым они пытаются служить. Поскольку с помощью технологий так легко обмениваться информацией и общаться, возникают опасения по поводу того, насколько легко посторонним получить доступ к частной информации, с которой школьные психологи имеют дело каждый день. Таким образом, обмен и хранение информации в цифровом формате может оказаться под пристальным вниманием, если будут приняты такие меры предосторожности, как защита документов паролем и конкретное ограничение доступа в школьных системах к личным файлам. [18]
Другой вопрос заключается в том, как студенты общаются с помощью этой технологии. Существуют опасения как по поводу того, как обращаться с этими виртуальными коммуникациями, так и по поводу того, насколько уместным является доступ к ним. Студенты, родители, администраторы и преподаватели выражают обеспокоенность по поводу того, где можно провести черту, где заканчиваются методы вмешательства и начинается вторжение в частную жизнь. Борьба с этим поведением становится еще более сложной, если принять во внимание современные методы лечения проблемного поведения, а реализация этих стратегий может стать сложной, если не невозможной, в рамках использования технологий.
Под диспропорциональностью понимается недостаточное или чрезмерное представительство группы по сравнению с другими группами в определенном контексте. [19] [20] В области школьной психологии вызывает обеспокоенность непропорциональность учащихся из числа меньшинств в специальном образовании. [21] [22] Диспропорция в специальном образовании определяется как взаимосвязь между принадлежностью человека к определенной группе и вероятностью попадания в определенную категорию инвалидности. [23] [22] Некоторые полагают, что системные предрассудки являются одной из основных причин неправильной характеристики детей из числа меньшинств как инвалидов или проблемных людей. [24] «Исследование диспропорции в контексте США выявило два пересекающихся типа обоснований: те, кто считал, что непропорциональное представительство связано с бедностью и последствиями для здоровья, и те, кто верил в общесистемные расистские практики, которые способствовали чрезмерному представительству студентов из числа меньшинств. " [25]
Конгресс США недавно получил ежегодный отчет о реализации IDEA, в котором говорится, что коренные американцы (14,09%) и афроамериканцы (12,61%) пропорционально являются двумя наиболее широко представленными расовыми группами в сфере специального образования. [26] В частности, афроамериканские мужчины были чрезмерно идентифицированы как имеющие эмоциональные расстройства и интеллектуальные нарушения. На их долю приходится 21% населения специального образования с эмоциональными нарушениями и 12% с трудностями в обучении. [27] Студенты из числа американских индейцев и коренных жителей Аляски также слишком широко представлены в сфере специального образования. Показано, что они в 1,53 раза чаще получают услуги по поводу различных нарушений обучаемости и в 2,89 раза чаще получают услуги, направленные на задержку развития, чем все другие группы студентов некоренного происхождения, вместе взятые. [28] В целом, латиноамериканские студенты часто слишком отождествляются со специальным образованием в целом; однако у них часто не выявляют расстройства аутистического спектра, а также нарушения речи и языка по сравнению с белыми учениками. [29]
Меньшинства часто имеют повышенную восприимчивость к экономическим, социальным и культурным недостаткам, которые могут повлиять на академическую успеваемость. По данным Министерства образования США, «в 2015 году чернокожие дети в три раза чаще жили в бедных семьях, чем белые дети. 12 процентов белых и азиатских детей жили в бедных семьях по сравнению с 36 процентами чернокожих детей, 30 процентами Дети латиноамериканского происхождения, 33 процента детей американских индейцев и 19 процентов других детей». [30] Могут быть и другие альтернативные объяснения поведения и успеваемости. Например, у чернокожих детей в два раза чаще, чем у белых, наблюдается повышенный уровень свинца в крови из-за длительного воздействия свинца. Известно, что отравление свинцом влияет на поведение ребенка, повышая уровень его раздражительности, гиперактивности и невнимательности даже в менее тяжелых случаях. [31] [32]
Некоторые школьные психологи осознают необходимость понять и принять свои собственные культурные убеждения и ценности, чтобы понять, какое влияние они могут оказать при предоставлении услуг клиентам и семьям. [33] [34] Например, эти школьные психологи следят за тем, чтобы учащиеся, принадлежащие к меньшинствам, включая афроамериканцев, латиноамериканцев, азиатов и коренных американцев, были одинаково представлены на уровне системы, в классе и получали справедливое образование.
Сотрудникам важно смотреть на свою собственную культуру, осознавая ценность многообразия. Обеспечение равных возможностей для получения образования каждым отдельным учащимся может значительно повысить общее качество этого образования. [35] Также жизненно важно научиться адаптироваться к разнообразию и использовать комплексный подход к пониманию культурных знаний. Размышляя о социальной справедливости, сотрудники должны учитывать такие термины, как раса, привилегии, неявная предвзятость, микроагрессия и культурная значимость.
Одной из основных ролей и обязанностей школьных психологов, работающих в школах, является разработка и реализация программ, направленных на оптимальное обучение и психическое благополучие учащихся. Школьные психологи называют эти программы «вмешательствами», когда они реализуются в ответ на серьезную проблему, затрагивающую одного или нескольких учеников. [36] Вмешательства в школьной психологии обычно классифицируются как «прямые», когда специалисты-практики работают с учащимися над решением их собственных академических или поведенческих проблем, и как «косвенные», когда они сотрудничают с семьей учащегося или учителями для исправления академических или поведенческих проблем. Популярные форматы вмешательства включают индивидуальные встречи, школьные собрания, родительские собрания, семинары и информационные кампании. [37] После значительных событий в смежных областях психологии во второй половине двадцатого века школьные психологи начали переходить к основам вмешательства, которые сосредоточены на индивидуально адаптированных оценках и научно обоснованных вмешательствах, а не на диагностированных нарушениях. Это часть более широкого движения за расширение роли школьных психологов за пределами специального образования. [26]
Школьные психологи, как исследователи и практики, могут внести важный вклад в разработку и реализацию научно обоснованных программ вмешательства и профилактики, направленных на удовлетворение учебных и поведенческих потребностей учащихся. Вновь разработанные меры должны быть эмпирически проверены посредством серии рандомизированных исследований, проводимых исследователями, чтобы доказать их эффективность в школьной среде. Вмешательства, основанные на фактических данных, известные в этой области как EBI, хотя и широко распространены среди исследователей, их может быть трудно реализовать в школьной среде. Отчасти это связано с молодой природой школьной психологии как области, но также и с разницей между исследовательскими условиями и клиническими или классными условиями, причем последние, как правило, более непредсказуемы и уязвимы для внешних влияний, чем первые. [38] Таким образом, практики часто модифицируют основанные на исследованиях вмешательства, чтобы удовлетворить конкретные потребности студентов или студенческой популяции.
Исследования по вмешательству и профилактике должны решать ряд вопросов, связанных не только с эффективностью и результативностью, но также с осуществимостью с учетом ресурсов, приемлемостью, социальной значимостью, целостностью и устойчивостью.
Конкретным примером вмешательства, которое в последнее время стало популярным среди школьных психологов, является вмешательство общешкольных позитивных поведенческих вмешательств и поддержки (SWPBIS). SWPBIS предполагает совместные усилия школьного персонала по установлению поведенческих ожиданий в масштабах всей школы, которые подкрепляются системами вознаграждения с целью продвижения позитивных форм коучинга и наставничества. [39] Система SWPBIS, одобренная Законом об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями (IDIEA), по состоянию на 2018 год была внедрена в более чем 25 000 школах. академическое и межличностное поведение среди студентов. [40]
Школьные психологи участвуют в реализации академических, поведенческих и социальных/эмоциональных вмешательств в школе, оказывая широкий спектр поддержки. Эти системы и политика должны выражать четкие ожидания в отношении поведения и способствовать последовательности среди преподавателей. Постоянное подкрепление позитивного поведения может дать чрезвычайно положительные результаты. [41] Поддержка позитивного поведения в масштабах всей школы. Систематический подход, который активно способствует конструктивному поведению в школе, может дать положительные результаты. Эти программы предназначены для улучшения и поддержки социальных, поведенческих и учебных результатов учащихся путем содействия созданию позитивного школьного климата и предоставления целевого обучения учащимся и преподавателям в школе. [42] Данные следует собирать последовательно для оценки эффективности реализации, проверки и мониторинга поведения учащихся, а также для разработки или изменения планов действий. [43]
Проверьте и подключитесь
C&C — это структурированное наставническое вмешательство, направленное на содействие успеху учащихся и их вовлеченности в обучение посредством построения взаимоотношений и систематического использования данных. Он построен так, чтобы максимизировать личный контакт и возможности построить доверительные отношения. Он был разработан в 1990 году в Институте общественной интеграции Университета Миннесоты в сотрудничестве с системой государственных школ Миннеаполиса. В нем особое внимание уделяется окончанию школы, развитию академических, социальных и эмоциональных компетенций. Студенты могут быть направлены на программу, если у них проявляются признаки отстранения в академической, эмоциональной или поведенческой сферах. В состав команды входят учащийся, координатор проверки и подключения, общественные службы, школьный персонал, наблюдатель и члены семьи. Важнейшими компонентами этого вмешательства являются компонент наставника, компонент проверки и компонент подключения. Программу реализует наблюдатель, который выполняет несколько ролей наставника, защитника и координатора услуг. Они служат построению прочных отношений с учащимися, основанных на взаимном доверии и открытом общении, подкрепляемых долгосрочными обязательствами, направленными на успех в школе и обучении. Компонент «Проверка» наблюдается по уровням вовлеченности студентов. Это такие вещи, как посещаемость, отстранение, зачеты, оценки и поведение, прогресс которых регулярно «проверяется» наставниками и используется для направления их усилий по увеличению и поддержанию «связи» учащихся со школой. Компонент «подключение» — это своевременные, персонализированные, основанные на данных вмешательства, предназначенные для оказания поддержки с учетом индивидуальных потребностей учащихся в зависимости от уровня их взаимодействия со школой. Цель монитора – сделать образование приоритетом для отчисленных студентов. Это вмешательство дает студентам возможность мотивировать, поощрять и информировать их о том, насколько важно окончить школу. [44]
Академические вмешательства можно представить как набор процедур и стратегий, предназначенных для улучшения успеваемости учащихся с целью сокращения разрыва между тем, как учащийся успевает в настоящее время, и ожиданиями относительно того, как он должен действовать. Краткосрочные и долгосрочные вмешательства, используемые в рамках модели решения проблем, должны быть основаны на фактических данных. Это означает, что стратегии вмешательства должны были быть оценены в ходе исследования, в котором использовались тщательный анализ данных и процедуры экспертной оценки для определения эффективности. Внедрение научно обоснованных вмешательств в отношении поведения и академических проблем требует серьезной подготовки, развития навыков и практики под наблюдением. Связь оценки и вмешательства имеет решающее значение для определения того, что выбрано правильное вмешательство. [45] [46] Школьные психологи прошли специальную подготовку, чтобы гарантировать, что вмешательства осуществляются добросовестно и максимизируют положительные результаты для детей в школьной среде.
Исторически сложилось так, что основная роль школьных психологов заключалась в оценке и диагностике учащихся с поведенческими нарушениями или нарушениями обучаемости и определении их права на участие в программах с особыми потребностями. [47] В современной области роли и обязанности отдельных практиков значительно расширились за пределы обслуживания студентов с особыми потребностями; однако оценка остается центральной услугой школьных психологов. [36]
Текущие тенденции в области школьной психологии призывают практиков отойти от методов оценки, основанных на IQ, и поощрять оценки, учитывающие индивидуальные профили учащихся, а также достижимые, более адаптированные методы вмешательства. Индивидуальные образовательные программы (IEP) представляют собой отчеты, в которых обобщаются текущие успехи учащегося, цели, которые будут определять прогресс учащегося, и предлагаемые ресурсы для удовлетворения любых особых образовательных потребностей. [47]
Школьные психологи имеют возможность проводить оценку и определять, когда оценка оправдана. Школьные психологи прошли углубленную подготовку по выбору и проведению тестов, а также интерпретации и оценке информации, полученной в результате оценивания. Повышение квалификации позволяет школьным психологам быть хорошо знакомыми с основными принципами измерения, используя подходы с использованием нескольких методов, нескольких источников и нескольких настроек, чувствительные к контекстуальным влияниям. Они выбирают и используют наиболее подходящие инструменты и методы оценки, для которых они были разработаны и для которых имеются подтверждающие психометрические данные. Школьные психологи осознают ограничения оценки и информации, которая собирается, интерпретируется и сообщается. Школьные психологи используют оценочную информацию таким образом, чтобы свести к минимуму вероятность неправильного понимания и неправильного использования. Школьные психологи играют существенную роль в принятии решений на основе данных в каждой из следующих областей: рутинные решения, скрининг, мониторинг прогресса, выявление проблем, общешкольные решения, анализ проблем для обучения, анализ проблем для планирования вмешательства, оценка программ, подотчетность, право на участие и диагностические решения. [48]
Лидеры в области школьной психологии осознают практические проблемы, с которыми сталкиваются школьные психологи, стремясь к изменениям на системном уровне, и выделили более управляемую область в рамках системного подхода – класс. [49] В целом, школьным психологам имеет смысл приложить значительные усилия для мониторинга и улучшения успеваемости всех детей и молодежи в школе и классе, поскольку было доказано, что это эффективный профилактический подход. [50]
Школьные психологи играют важную роль в поддержке психического здоровья молодежи, но выявление молодых людей, находящихся в бедственном положении, может оказаться сложной задачей. Некоторые школы внедрили универсальные программы проверки психического здоровья, чтобы помочь школьным психологам находить и помогать молодым людям, испытывающим трудности. Например, школы в округе Кинг, штат Вашингтон, используют инструмент цифрового скрининга «Проверь себя», разработанный Детской больницей Сиэтла [51] для измерения, понимания и улучшения благополучия отдельных учащихся. «Проверь себя» собирает информацию об образе жизни, поведении и социальных детерминантах здоровья, чтобы выявить молодежь из группы риска, чтобы школьные психологи могли вмешаться и направить молодежь к нужным им услугам. [52] Скрининг психического здоровья дает школьным психологам ценную информацию, позволяющую лучше адаптировать вмешательства к потребностям учащихся.
Кризисное вмешательство является неотъемлемой частью школьной психологии. Администрация школы рассматривает школьных психологов как «экспертов» по кризисному вмешательству в школе. Кризисные события могут существенно повлиять на способность учащегося учиться и эффективно функционировать. Многие модели реагирования на школьные кризисы предполагают, что быстрое возвращение к нормальным ритуалам и распорядку дня может помочь справиться с кризисом. Основная цель кризисных мер – помочь учащимся, подвергшимся кризису, вернуться к своим основным способностям решения проблем, чтобы учащийся мог вернуться на докризисный уровень функционирования. [53] [54] [55]
Школьные психологи могут помочь учащимся путем создания программ первичной профилактики. [56] Информация о профилактике также должна быть связана с текущими событиями в обществе. [57]
Три основных элемента, составляющих социальную справедливость, включают равенство, справедливость и уважение. [58] Концепция социальной справедливости включает в себя всех людей, имеющих равный доступ к возможностям и ресурсам. Основным компонентом социальной справедливости является идея культурной осведомленности и чуткости. Американская психологическая ассоциация (APA) и Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) имеют этические принципы и кодексы поведения, которые представляют собой желательные элементы социальной справедливости, которых могут придерживаться школьные психологи. Хотя этические принципы существуют, существует федеральное законодательство, которое действует в соответствии с принципами социальной справедливости. Например, Закон о начальном и среднем образовании 1965 года (ESEA) и Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями 2004 года (IDEA) решают такие проблемы, как бедность и инвалидность, с целью продвижения концепции социальной справедливости в школах. [59]
Школы становятся все более разнообразными по мере растущего осознания этих различий. Факторы культурного разнообразия, которые можно устранить с помощью практики социальной справедливости, включают расу/этническую принадлежность, пол, социально-экономический статус (СЭС), религию и сексуальную ориентацию. Учитывая различные элементы, которые могут повлиять на образование учащихся и стать источником дискриминации, существует все большая потребность в практике социальной справедливости в школах. Школьные психологи, которые рассматривают рамки социальной справедливости, знают, что несправедливость, с которой сталкиваются учащиеся с низким SES, иногда может быть иной по сравнению с учащимися с высоким SES. [60]
Основная роль школьных психологов заключается в защите интересов отдельных лиц и их защите по мере необходимости. Адвокация может осуществляться на районном, региональном, государственном или национальном уровне. [61] Школьные психологи защищают интересы учащихся, родителей и опекунов. [60]
Консультации и сотрудничество являются ключевыми компонентами школьной психологии и пропаганды. Могут быть случаи, когда школьный персонал может не согласиться со школьным психологом. Различия во мнениях могут быть проблематичными, поскольку школьный психолог выступает за то, что отвечает интересам ученика. [59] Школьные психологи и сотрудники могут помочь повысить осведомленность посредством смелых бесед. [60]
Школьные психологи предлагают множество видов услуг, чтобы быть мультикультурно компетентными. [62] Мультикультурная компетентность распространяется на расу, этническую принадлежность, социальный класс, пол, религию, сексуальную ориентацию, инвалидность, возраст и географический регион. [33] Поскольку сфера школьной психологии обслуживает столь разнообразный круг учащихся, поддержание представительства групп меньшинств по-прежнему остается приоритетом. Несмотря на такую важность, в истории наблюдается недостаточная представленность школьных психологов, разнообразных в культурном и языковом отношении (CLD). [26], что может показаться тревожным, учитывая, что разнообразие нашей молодежи продолжает расти в геометрической прогрессии. Таким образом, нынешние специалисты в этой области отдают приоритет привлечению школьных психологов CLD. Школьные психологи обучены использовать свои навыки, знания и профессиональную практику для продвижения разнообразия и пропаганды услуг для всех учащихся, семей, учителей и школ. [5] Школьные психологи могут также работать с учителями и педагогами, чтобы обеспечить интегрированный мультикультурный образовательный класс и учебную программу, которая позволит большему количеству учащихся быть представленными в обучении. Усилия по расширению мультикультурных взглядов среди школьных психологов возрастают, чтобы объяснить возросшее разнообразие внутри школ. [26] Такие усилия включают создание возможностей для представителей групп меньшинств стать школьными психологами и реализацию разнообразных программ обучения CLD на местах.
Чтобы стать школьным психологом, нужно сначала изучить школьную психологию, успешно пройдя программу обучения на уровне магистратуры. [63] Степень бакалавра или бакалавра недостаточно.
Программы подготовки по школьной психологии реализуются в университетских педагогических школах или на факультетах психологии. Школьные программы психологии требуют прохождения курсов, практики и стажировок.
Конкретные требования к получению степени различаются в зависимости от программы обучения. Школьные программы обучения психологии предлагают степени магистра (MA, MS, M.Ed.), степени специалиста ( Ed.S. , Psy.S. , SSP , CAGS ) и докторские степени (Ph.D., Степени Psy.D или Ed.D.). Независимо от степени, стажировка под наблюдением является определяющей особенностью обучения последипломного образования, которая приводит к получению сертификата для практики школьного психолога.
Обучение на уровне специалиста обычно требует 3–4 лет последипломной подготовки, включая 9-месячную (1200 часов) стажировку в школе.
Программы подготовки докторантуры обычно требуют 5–7 лет обучения в аспирантуре. Требования обычно включают в себя дополнительную курсовую работу по основной психологии и профессиональной психологии, более продвинутую курсовую работу по статистике, участие в исследовательской деятельности, докторскую диссертацию и годичную (более 1500 часов) стажировку (которая может проходить в школе или других местах, например, в клиниках). или больницы). [64]
В прошлом степень магистра считалась стандартом практики в школах. По состоянию на 2017 год степень специалиста считается степенью начального уровня в области школьной психологии. [65] Степени магистра в области школьной психологии могут привести к получению соответствующих дипломов (например, педагогического диагноста, школьного психологического эксперта, школьного психометриста) в одном или двух штатах.
В Великобритании подобная практика и изучение школьной психологии чаще называется педагогической психологией и требует докторской степени (в области педагогической психологии), которая затем позволяет людям зарегистрироваться и впоследствии практиковать в качестве лицензированного педагога-психолога.
В Соединенных Штатах перспективы трудоустройства в сфере школьной психологии превосходны. Во всех дисциплинах психологии обилие возможностей считается одним из лучших как для специалистов, так и для практиков-докторантов. [66] В основном они работают в школах. Другие условия включают клиники, больницы, исправительные учреждения, университеты и независимую практику. [67] [1]
По данным исследовательского комитета NASP, 87,5% школьных психологов — женщины, средний возраст — 42,7 года. [68] В 2004–2005 годах средний заработок школьных психологов колебался от 56 262 долларов США для тех, кто имел 180-дневный годовой контракт, до 68 764 долларов США для школьных психологов с 220-дневным контрактом. В 2009–2010 годах средний заработок школьных практиков варьировался от 64 168 долларов США для тех, кто имеет 180-дневный годовой контракт, до 71 320 долларов США для школьных психологов с 200-дневным контрактом. В 2019–2020 годах средний заработок практикующих врачей, работающих полный рабочий день, колебался от 65 397 до 81 458 долларов США при среднем значении 74 000 долларов США. [69] Для университетских преподавателей школьной психологии ориентировочная зарплата составляет 77 801 доллар. [70]
По данным опросов, проведенных NASP в 2020-2021 годах, показано, что 85,7% школьных психологов — белые, а оставшиеся 14,3% составляют расовые меньшинства тех, кто предпочел не указывать свою расу. Из этого оставшегося процента следующими по величине группами, представленными в школьной психологии, являются афроамериканцы и люди многорасового происхождения - 3,9% и 2,7% соответственно. [68]
В этой области не хватает подготовленных школьных психологов. Хотя рабочие места доступны по всей стране, людей, чтобы их заполнить, просто не хватает. [18]
Из-за небольшого предложения и высокого спроса на школьных психологов быть школьным психологом очень сложно. Школьные психологи могут чувствовать необходимость предоставлять адекватные услуги в области психического здоровья и вмешательства учащимся, находящимся под их опекой. [71] Выгорание – это риск работы школьным психологом. Этот риск увеличился в последние годы из-за нехватки школьных психологов по всей стране, увеличения набора детей в школы в небольших городах и последствий для психического здоровья, которые пандемия COVID-19 оказала на детей всех возрастов.
В январе 2022 года NASP опубликовало обновленную статистику нехватки школьных психологов по всей стране и по штатам. NASP заявляет, что рекомендуемое соотношение учащихся и школьных психологов составляет 500 к 1, однако общенациональное соотношение на 2020-2021 учебный год составило 1162 ученика на 1 школьного психолога. В настоящее время наибольшее соотношение учащихся и школьных психологов (>2000 к 1 соответственно) наблюдается в штатах Техас, Нью-Мексико, Арканзас, Оклахома, Луизиана, Миссисипи, Алабама и Джорджия. В Алабаме самый большой разрыв среди всех штатов: 369 280 учеников на 1 школьного психолога. На момент публикации этих данных Коннектикут является единственным штатом, отвечающим стандартам NASP с соотношением до 500 учащихся на 1 школьного психолога. [72]
Примерно 21% детей школьного возраста в возрасте 5–7 лет говорят на другом языке, кроме английского. [73] По этой причине в США существует огромный спрос на двуязычных школьных психологов. Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) в настоящее время не предлагает двуязычную сертификацию в этой области. Тем не менее, существует ряд возможностей профессиональной подготовки, которые двуязычные LSSP/школьные психологи могут посещать, чтобы подготовиться к адекватному проведению оценок. Кроме того, существует 7 школьных программ психологии, одобренных NASP, которые предлагают двуязычную специализацию:
Нью-Йорк и Иллинойс — единственные два штата, которые предлагают двуязычную аттестацию школьным психологам. [74]
Роль школьного психолога в США и Канаде может значительно отличаться от роли школьного психолога в других странах. [75] Особенно в Соединенных Штатах роль школьного психолога тесно связана с публичным правом в сфере образования учащихся с ограниченными возможностями. В большинстве других стран это не так. Несмотря на это различие, многие из основных функций школьного психолога, такие как консультирование, вмешательство и оценка, разделяются большинством школьных психологов во всем мире.
Трудно оценить количество школьных психологов во всем мире. Недавние опросы показывают, что в 48 странах практикуют от 76 000 до 87 000 школьных психологов, в том числе 32 300 в США и 3500 в Канаде. [76] [77] Следующим по величине оценочным количеством школьных психологов является Турция (11 327), за ней следует Испания (3600), а затем Канада и Япония (по 3500 каждая).
В большинстве штатов (за исключением Техаса и Гавайев) агентство по образованию штата выдает школьным психологам полномочия для практики в школах. [78]
Сертификат национального сертифицированного школьного психолога (NCSP) выдается Национальной ассоциацией школьных психологов (NASP). Сертификат NCSP является примером сертификата, не связанного с практикой, поскольку наличие сертификата NCSP не дает права предоставлять услуги без предварительного выполнения государственных требований для работы школьным психологом.
Советы по психологии штатов (которые в каждом штате могут называться по-разному) также предоставляют полномочия школьным психологам в некоторых штатах. [78] Например, Техас предлагает сертификат LSSP, который позволяет лицензиатам предоставлять школьные психологические услуги в государственных и частных школах. [79]
Детская школьная психология — это специализация, включающая в себя компетенции школьной, педагогической и медицинской психологии. Психологи детских школ привносят знания об обучении и развитии человека, а также понимание школьных систем, хронических заболеваний и биопсихосоциальных влияний. Психологи детских школ работают в разных условиях и выполняют схожие роли. Оба специалиста уделяют особое внимание профилактике и вмешательству, связанным с поведением, образованием и физическим здоровьем учащихся. Кроме того, школьные педиатрические психологи могут упростить сотрудничество между школьными системами, поставщиками медицинских услуг и семейными системами для решения проблем академического, социально-эмоционального, поведенческого и общего здоровья учащихся. Психологи детских школ также вносят вклад в разработку и поддержание профилактических мероприятий первого уровня и содействие программам укрепления здоровья, ориентированным на население, которому они служат. [80]
Область детской школьной психологии относительно новая и требует докторантуры. Традиционные школьные программы обучения психологии начинают поддерживать специализации педиатрических школ по психологии. Например, Университет Южной Флориды требует от студентов факультета школьной психологии доктора философии. Программа должна иметь специализацию, одним из вариантов является психология педиатрической школы. [81] Университет Лихай в Пенсильвании имеет аналогичную возможность пройти аттестацию по детской школьной психологии в рамках докторской подготовки, для которой требуется на 8 кредитных часов сверх обычных докторских требований. Студенты Университета Лихай записываются на факультет психологии педиатрической школы в рамках конкурсного проекта по обучению лидерству, поддерживаемого Министерством образования США. [82]
Хотя большинство традиционных школьных программ по психологии не предлагают специализацию по педиатрической школьной психологии, это не обязательно ограничивает учащихся. Если официальная опция узкой специализации недоступна, можно запросить и выбрать практический опыт в типичных условиях психологии педиатрической школы. Типичные условия включают больницы, школьные поликлиники и медицинские центры. Группа по интересам детской школьной психологии — это группа по интересам в рамках Национальной ассоциации школьных психологов, члены которой могут обсуждать темы, связанные с узкой специализацией, с экспертами в этой области. [83] Группа также проводит ежегодное собрание на Ежегодном съезде.
Школьная поведенческая психология использует те же принципы, что и поведенческая психология, которая восходит к 1913 году, когда она была основана Джоном Б. Уотсоном. [84] Есть еще несколько мыслителей, оказавших влияние на область поведенческой психологии. Эта область действительно расцвела благодаря идеям классической обусловленности Ивана Павлова и оперантной обусловленности Б. Ф. Скиннера. Оперантное обусловливание использует награды и наказания для усиления и ослабления поведения. Школьные психологи используют эти идеи, чтобы усилить позитивное поведение и уменьшить проблемное поведение, мешающее обучению учащихся. Хотя у идеи поведенческой психологии есть свои критики, и многие из них говорят, что на поведение человека влияют и другие факторы, одной из сильных сторон является то, что поведение можно наблюдать, поэтому его гораздо легче измерить, собрать данные и распознать изменения.
Поведенческая психология в школах значительно расширилась за последние 15 лет по двум основным причинам. [85] Инклюзивное школьное образование становится все более распространенным в современном мире, начиная с «Бесплатного и надлежащего государственного образования» (FAPE) (1997), требующего, чтобы учащимся с отклонениями в развитии, когнитивными нарушениями и расстройствами поведения была предоставлена возможность посещать выбранные ими государственные школы вместе со своими сверстниками, у которых нет нарушений или инвалидности. [85] До реализации Инициативы регулярного образования (REI) – реакция на выявленные проблемы в системе обучения малоуспевающих детей. [85] Это население обычно обучалось в частных программах или других образовательных учреждениях, кроме государственных школ, с внешними ресурсами. [85] Из-за увеличения набора учащихся с этими осложнениями государственные школы признали преимущества сотрудничества с консультантами по поведению для улучшения академического обучения и уменьшения проблем с дисциплиной. [85] Это приводит к тому, что многие направляются к специалистам, которые предоставляют консультации в качестве психологов или специалистов по поведению, связанных с частной практикой, клиникой или агентством социальных услуг. [85]
Психическое здоровье детей является важным фактором, влияющим на успехи в учебе и жизни. Если проблемы психического здоровья детей остаются нерешенными, могут возникнуть негативные последствия, такие как проблемы с учебой и поведением. [86] Психическое здоровье – это не только отсутствие психических заболеваний, но также включает социальное, эмоциональное и поведенческое здоровье, а также способность справляться с жизненными проблемами. Поскольку потребность в психиатрических услугах для детей и молодежи растет, школы становятся идеальным местом для предоставления этой формы услуг.
Преимущества решения проблем психического здоровья в жизни ребенка значительны по ряду причин. Качество жизни детей повышается, физическое здоровье может улучшиться, и у них появляется больше шансов на получение качественного образования, а также здоровых социальных навыков. Решение проблем психического здоровья у молодых людей даже более экономически эффективно, чем в более позднем возрасте. [86]
{{cite book}}: CS1 maint: location missing publisher (link)