Джеймс Джи ( / dʒ iː / ; родился 15 апреля 1948) — американский исследователь на пенсии, работавший в области психолингвистики , дискурс-анализа , социолингвистики , двуязычного образования и грамотности . Джи совсем недавно занимал должность президентского профессора Мэри Лу Фултон по изучению грамотности в Университете штата Аризона [1] , первоначально назначенного там в Институте Мэри Лу Фултон и Высшей школе образования . Джи ранее был членом факультета группы «Игры, обучение и общество» в Университете Висконсин-Мэдисон [2] и является членом Национальной академии образования. [3]
Джеймс Пол Джи родился в Сан-Хосе, Калифорния . Он получил степень бакалавра философии в Калифорнийском университете в Санта-Барбаре , а также степень магистра и доктора лингвистики в Стэнфордском университете . Он начал свою карьеру в области теоретической лингвистики, работая в области синтаксической и семантической теории, и преподавал сначала в Стэнфордском университете, а затем в Школе языка и коммуникации Хэмпширского колледжа в Амхерсте, штат Массачусетс. После некоторых исследований в области психолингвистики в Северо-Восточном университете в Бостоне и в Институте психолингвистики Макса Планка в Нидерландах, профессор Ги переключился на исследования дискурс-анализа, социолингвистики и применения лингвистики в сфере грамотности и образования. Он продолжал преподавать в педагогической школе Бостонского университета , где он был заведующим кафедрой исследований и консультирования в области развития, а затем на факультете лингвистики в Университете Южной Калифорнии . В Бостонском университете он основал новые программы для выпускников, ориентированные на комплексный подход к языку и грамотности, сочетающие программы по чтению, письму, двуязычному образованию, ESL и прикладной лингвистике. С 1993 по 1997 год он возглавлял кафедру образования Джейкоба Хайатта в Центре городского образования Хайатта при Университете Кларка в Массачусетсе. С 1997 по 2007 год он занимал должность профессора чтения Ташии Моргридж в Университете Висконсин-Мэдисон . [4] [5] В 2007 году Джи переехал в Университет штата Аризона , где он был профессором Мэри Лу Фултон по изучению грамотности на факультете учебных программ и инструкций.
В 2019 году Джи ушел на пенсию.
В своей работе в области социальной лингвистики Джи исследовал концепцию дискурса («дискурс большой D»). В работе Джи дискурс («маленький d») относится к используемому языку. Обсуждая сочетание языка с другими социальными практиками (поведением, ценностями, образом мышления, одеждой, едой, обычаями, взглядами) внутри конкретной группы, Джи называет это дискурсом. [6] [7] Индивидуумы могут быть частью множества различных дискурсивных сообществ, например, «когда вы «сражаетесь» с культурно специфичным типом «обычного» человека, «завсегдатая» местного бара… учителя или студент определенного типа, или любой из множества других «способов существования в мире»» (стр. 7). [8]
Более того, возможность действовать в рамках Дискурса может иметь преимущества в различных ситуациях. Например, если человек вырос в семье юристов, ему очень легко могут быть даны беседы о политике или бизнесе. В Соединенных Штатах все это дискурсы власти, и они тесно связаны между собой. Другой человек, выросший в совершенно другом сообществе Дискурса, может оказаться в невыгодном положении, пытаясь двигаться в рамках Дискурса бизнеса, например, пытаясь получить кредит. Одно сообщество Discourse по своей сути не лучше другого; однако власть внутри общества может быть неравномерно представлена в разных дискурсах.
По мнению Джи, язык всегда используется с определенной точки зрения и всегда происходит в контексте. Не существует «нейтрального» использования языка. Смысл социально конструируется внутри дискурсивных сообществ.
Текст Джи 1999 года «Введение в анализ дискурса: теория и метод» [9] является фундаментальной работой в области анализа дискурса .
По мнению Джи, [10] есть как минимум две причины, по которым нам следует рассматривать грамотность в более широком смысле, чем традиционная концепция грамотности как способности читать и писать. Во-первых, в современном мире язык ни в коем случае не является единственной доступной системой общения. Многие типы визуальных образов и символов имеют определенное значение, и поэтому «визуальная грамотность» и грамотность других способов, или концепция мультимодальной грамотности, также включены в концепцию новых грамотностей Джи. [10] Во-вторых, Джи предполагает, что чтение и письмо («мясо» грамотности согласно традиционному пониманию этого термина) не являются такими очевидными идеями, как кажутся на первый взгляд. «В конце концов, — утверждает он, — мы никогда не просто читаем и не пишем; скорее, мы всегда что-то читаем или пишем каким-то образом». [11] Другими словами, в зависимости от того, какой тип текста мы читаем, существуют разные способы чтения в зависимости от «правил» чтения такого текста. Грамотность, даже если это традиционная печатная грамотность, должна рассматриваться как множественная или включающая в себя разные грамотности, поскольку нам нужны разные типы грамотности, чтобы читать разные виды текстов способами, которые отвечают нашим конкретным целям их чтения. .
Более того, Джи также утверждает, что чтение и письмо следует рассматривать как нечто большее, чем просто «умственные достижения», происходящие в сознании людей; их также следует рассматривать как «социальные и культурные практики, имеющие экономические, исторические и политические последствия». [12] Итак, по мнению Джи, грамотность не только множественна, но и по своей сути связана с социальными практиками. Чтобы расширить традиционный взгляд на грамотность как на печатную грамотность, Джи рекомендует нам сначала думать о грамотности с точки зрения семиотических областей. Под этим он подразумевает «любой набор практик, который задействует одну или несколько модальностей (например, устную или письменную речь, изображения, уравнения, символы, звуки, жесты, графики, артефакты и т. д.) для передачи различных типов значений». [13] Существует, казалось бы, бесконечный и разнообразный спектр семиотических областей, включая (но не ограничиваясь ими) клеточную биологию, видеоигры от первого лица, рэп-музыку или модернистскую живопись. Большинство экспертов назвали бы эту концепцию грамотности ключевым элементом того, что стало известно как «Новые исследования грамотности». Короче говоря, эта теоретическая и методологическая ориентация делает упор на изучение используемого языка и грамотности в контексте социальной практики. Он включает в себя работы таких коллег, как Брайан Стрит , Гюнтер Кресс , Дэвид Бартон , Мэри Гамильтон, Кортни Кэзден, Рон Сколлон и Сьюзи Сколлон и других.
Текущая работа Джи в области новой грамотности привела к тому, что его исследовательский фокус несколько сместился с изучения используемого языка на изучение D/дискурсов ряда новых социальных практик – с особым упором на видеоигры и обучение. Джи применяет многие ключевые концепции из своих предыдущих исследований к изучению видеоигр. Например, Джи продолжает утверждать, что если мы воспринимаем чтение как достижение понимания (вместо простого декодирования звуков букв и слов), нужно уметь распознавать или создавать значения, присущие любой одной семиотической области, чтобы быть грамотным в этой области. домен. Таким образом, и как Джи излагает в своем тексте «Чему видеоигры должны научить нас об обучении и грамотности» , человек может быть грамотным в семиотической области видеоигр, если он или она «может распознавать (эквивалент «чтения») и /или создавать (эквивалент «письма») значений» в сфере видеоигр. [13] Таким образом, поскольку новые виды грамотности многочисленны и связаны с социальными и культурными практиками, Джи объясняет, что людям необходимо (1) быть грамотными во многих различных семиотических областях и (2) быть способными стать грамотными в других *новых* семиотических областях. доменов на протяжении всей своей жизни. [10] Эта теоретическая ориентация согласуется с работой в широкой области исследований «новой грамотности», проводимой такими коллегами, как Колин Ланкшир , Мишель Кнобель , Генри Дженкинс , Кевин Леандер, Ребекка Блэк, Курт Сквайр и Констанс Штайнкюлер , среди других.
Совсем недавно работа Джи была сосредоточена на принципах обучения в видеоиграх и на том, как эти принципы обучения можно применить в классе K-12. [10] Видеоигры, если они успешны, очень хорошо бросают вызов игрокам. Они мотивируют игроков проявлять настойчивость и одновременно учат игроков тому, как играть. Джи начал свою работу в области видеоигр с определения тридцати шести принципов обучения, которые присутствуют, но не являются исключительными, в дизайне хороших видеоигр. [10] Джи выступает за применение этих принципов в классе. Теория обучения видеоиграм Джи включает в себя определение двенадцати основных принципов обучения. Он определяет их как: 1) Активный контроль, 2) Принцип проектирования, 3) Семиотический принцип, 4) Семиотическая область, 5) Метауровень мышления, 6) Принцип психосоциального моратория, 7) Принцип целенаправленного обучения, 8) Принцип идентичности, 9) Принцип самопознания, 10) Принцип расширения входных данных, 11) Принцип достижения, 12) Принцип практики, 13) Принцип непрерывного обучения, 14) Принцип режима компетентности. [14]
Джи еще более подробно сгруппировал эти принципы в статье [15], последовавшей за публикацией его видеоигр и обучающей книги. Джи считает, что хорошее образование предполагает «применение плодотворных принципов обучения, которые придумали хорошие гейм-дизайнеры, независимо от того, используем ли мы игру в качестве носителя этих принципов» (стр. 6). Таким образом, Джи составляет сокращенный список хорошего обучения. принципы в трех ориентированных на учащихся и удобных для занятий группах: «Расширенные возможности учащихся по решению проблем» (стр. 6); [15]
В разделе «Расширенные возможности учащихся» Джи включает в себя принципы обучения «совместного проектирования», «индивидуализации», «идентичности» и «манипулирования и распределенных знаний». Эти принципы включают в себя идею о том, что заинтересованный студент активно разрабатывает и адаптирует свой собственный опыт обучения, может учиться, приобретая новую идентичность (например, изучая карьерный путь или набор специализированных навыков в моделируемых ролях), и чувствует себя «более расширенным и уполномоченным, когда они могут манипулировать мощными инструментами сложными способами, расширяя область их эффективности» (стр. 8). [15]
Категория «Решение проблем» включает в себя принципы обучения «хорошо организованные задачи», «приятное разочаровывание», «циклы экспертизы», «информация «по требованию» и «точно вовремя», «аквариумы», «песочницы», и «навыки как стратегии». Джи утверждает, что в этих первых трех принципах построение и упорядочение проблем, с которыми сталкиваются учащиеся, является ключом к тому, чтобы удерживать их в зоне ближайшего развития на разных уровнях формирования навыков. Для каждого из этих уровней Джи определяет ключевые элементы (присутствующие в последних четырех принципах обучения): тщательно расставленную по приоритетам информацию, актуальные и применимые факты, а также набор соответствующих навыков, с помощью которых можно строить стратегии в безопасном и достоверном контексте. [15]
В группу принципов понимания Джи он включает «системное мышление» и «смысл как образ действия». При «системном мышлении» учащиеся имеют представление о своем учебном контексте как об отдельной системе с собственным естественным набором моделей поведения и встроенными ценностями. Здесь значения слов и понятий становятся ясными – не через «лекции, говорящие головы или общие слова» (с. 14), а через опыт игроков/студентов («смысл как образ действия»). [15]
Другими принципами Джи, изложенными на странице 64 его книги 2007 года «Чему видеоигры должны нас научить в области обучения и грамотности», являются: принцип «психосоциального моратория», принцип обязательного обучения, принцип идентичности, принцип самопознания, принцип усиления входных данных, и принцип достижения. Кроме того, в книге на странице 68 Джи далее перечисляет Принцип практики, Принцип непрерывного обучения и Принцип «режима компетентности».
Джеймс Джи определяет идентичность как: «Быть признанным как определенный «тип человека» в данном контексте…» (стр. 99). [16] Джи говорит о различиях в идентичности, основанных на социальных и культурных взглядах на идентичность, и выделяет четыре из этих взглядов, на каждый из которых влияют разные формы власти, хотя все они влияют друг на друга. Джи описывает их как «четыре способа сформулировать вопросы о том, как идентичность функционирует для конкретного человека (ребенка или взрослого) в данном контексте или в наборе контекстов» (стр. 101). [16]
Первая из перспектив идентичности Джи — это то, что он называет «перспективой природы (или N-идентичностей)» (стр. 101). [16] N-идентичность представляет собой идентичность, которую люди не могут контролировать, и которая исходит от сил природы. Примером этого типа идентичности может быть мужчина или женщина. Хотя человек не может контролировать пол, с которым он родился, эта идентичность что-то значит только потому, что общество и культура говорят, что это биологическое различие важно. [16] Джи далее объясняет эту идею, заявляя: «N-идентичности всегда должны приобретать свою силу как идентичности посредством работы институтов, дискурса и диалога или групп сходства, то есть тех самых сил, которые составляют наши другие взгляды на идентичность» (с. 102). [16]
«Институциональная перспектива (или Я-идентичности)» (стр. 102) [16] относится к идентичностям, установленным властями внутри учреждения. Примером Я-идентичности является ученик, личность которого определяется школой как учреждением с правилами и традициями, которым ученик должен следовать. Джи утверждает, что эти Я-идентичности могут быть чем-то навязанным человеку, например, заключенным, или могут быть призванием человека, например, быть профессором колледжа. [16]
Третья перспектива, которую идентифицирует Джи, — это «дискурсивная перспектива (или D-идентичности)» (стр. 103). [16] D-идентичность относится к индивидуальным чертам, таким как забота. D-идентичности — это вопрос социального взаимодействия, которое становится идентичностью только потому, что «другие люди относятся к человеку, говорят о нем и взаимодействуют» с ним таким образом, чтобы выявить и усилить эту черту (стр. 103). [16] Согласно Джи, «D-идентичности можно отнести к континууму с точки зрения того, насколько активен или пассивен человек в их «вербовке», то есть с точки зрения того, насколько такие идентичности можно рассматривать как просто приписываемые человеку. против активного достижения или достижения этого человека» (с. 104). [16]
Последняя перспектива идентичности, которую идентифицирует Джи, — это «перспектива аффинити (или А-идентичности)» (стр. 105). [16] А-идентичности строятся на основе общего опыта в рамках группы по интересам, которая, по определению Джи, представляет собой группу, разделяющую «преданность, доступ к определенным практикам и участие в них» (стр. 105). [16] Присоединение к этим группам должно быть чем-то, что человек решил сделать и чувствует себя частью этого, чтобы построить А-идентичность. Джи объясняет это далее, заявляя: «Хотя я мог бы заставить кого-то заниматься определенными практиками, я действительно не могу заставить кого-либо рассматривать конкретный опыт, связанный с этими практиками, как определяющий (частично) того «типа личности», которым они являются» ( стр. 106). [16]