Образование в духе мира — это процесс приобретения ценностей, знаний, установок, навыков и моделей поведения, позволяющих жить в гармонии с собой, другими и окружающей средой .
Существует множество деклараций и резолюций Организации Объединенных Наций о важности мира. [1] Генеральный секретарь ООН Пан Ги Мун посвятил Международный день мира 2013 года образованию в духе мира, стремясь сосредоточить умы и финансирование на превосходстве образования в духе мира как средства достижения культуры мира . [ 2] [3] Коитиро Мацуура , бывший Генеральный директор ЮНЕСКО , написал, что образование в духе мира имеет «фундаментальное значение для миссии ЮНЕСКО и Организации Объединенных Наций». [4] Образование в духе мира как право все чаще подчеркивается исследователями мира, такими как Бетти Рирдон [5] и Дуглас Рош . [6] Также в последнее время наблюдается смешение образования в духе мира и образования в области прав человека . [7]
Ян Харрис и Джон Синотт описали мирное образование как серию «обучающих встреч», в которых принимают участие люди: [8]
Джеймс Пейдж предлагает рассматривать образование в духе мира как «поощрение приверженности миру как устоявшейся позиции и повышение уверенности личности как индивидуального агента мира; как информирование учащегося о последствиях войны и социальной несправедливости; как информирование учащегося о ценности мирных и справедливых социальных структур и работа по поддержанию или развитию таких социальных структур; как поощрение учащегося любить мир и представлять себе мирное будущее; и как заботу об учащемся и поощрение учащегося заботиться о других». [9]
Часто теория или философия мирного образования предполагалась, но не формулировалась. Йохан Галтунг предположил в 1975 году, что теории мирного образования не существует, и что существует очевидная острая необходимость в такой теории . [10] Совсем недавно были предприняты попытки создать такую теорию. Йоахим Джеймс Каллея предположил, что философская основа мирного образования может быть найдена в кантовском понятии долга . [11] Джеймс Пейдж предположил, что обоснование мирного образования может быть найдено в этике добродетели, этике консеквенциализма, консервативной политической этике , эстетической этике и этике заботы. [12] Роберт Л. Холмс утверждает, что среди цивилизованных наций существует моральная презумпция против насилия. На основе этого предполагаемого запрета он выделяет несколько философских ценностей, включая пацифизм , имеющих отношение к ненасильственному разрешению международных конфликтов. [13] [14]
С начала 20-го века программы «мирного образования» по всему миру представляли собой спектр основных тем, включая антиядерную политику , международное взаимопонимание, экологическую ответственность , коммуникативные навыки, ненасилие , методы разрешения конфликтов, демократию, осведомленность о правах человека, терпимость к разнообразию , сосуществование и гендерное равенство . [15]
Программы обучения миру, ориентированные на разрешение конфликтов, обычно фокусируются на социально-поведенческих симптомах конфликта; они обучают людей решать межличностные споры посредством переговоров и (сверстнического) посредничества. Основные элементы этих программ включают: обучение управлению гневом, «честная борьба»; улучшение коммуникации с помощью таких навыков, как слушание, очередность, определение потребностей и отделение фактов от эмоций. Участников поощряют брать на себя ответственность за свои действия и совместно проводить мозговой штурм для поиска компромиссов. [16]
В целом, подходы такого типа направлены на «изменение убеждений, установок и поведения... с негативных на позитивные установки по отношению к конфликту как основу для предотвращения насилия» (Ван Слик, Стерн и Элбедоур, 1999). [17] Различные стили или подходы в обучении разрешению конфликтов ( ADR , Вербальное айкидо , ННО ) могут дать практикующему средства для принятия конфликтной ситуации и ориентации ее на мирное разрешение . Как сказал один координатор по медиации сверстников: «Конфликт очень естественен и нормален, но вы не можете всю жизнь избивать всех — вы должны изучить разные способы разрешения конфликтов». [18]
Программы обучения миру, сосредоточенные на демократическом образовании, обычно фокусируются на политических процессах, связанных с конфликтом. Они постулируют, что с ростом демократического участия общества менее склонны разрешать конфликты посредством насилия и войны. В то же время, «демократическому обществу нужна приверженность граждан, которые принимают неизбежность конфликта, а также необходимость толерантности» (Государственный департамент США, Культура демократии, курсив добавлен). [19] Программы такого рода способствуют позитивной ориентации на конфликт в обществе, обучая студентов рассматривать конфликт как платформу для творчества и роста. [ необходима цитата ]
Подходы такого типа обучают участников критическому мышлению , дебатам и созданию коалиций; они пропагандируют ценности свободы слова, индивидуальности, терпимости к разнообразию , компромисса и отказа по убеждениям . Они стремятся подготовить «ответственных граждан», которые будут требовать от своих правительств соблюдения стандартов мира, в первую очередь посредством состязательных процессов. Занятия структурированы таким образом, чтобы студенты «взяли на себя роль гражданина, который выбирает, принимает решения, занимает позицию, отстаивает позицию и уважает мнение других». [20] Предполагается, что эти навыки, которые поддерживают многопартийную демократию, снижают вероятность насилия и войны. Далее предполагается, что они необходимы для создания культуры мира.
Образование для правосудия — это процесс продвижения верховенства права (RoL) посредством образовательных мероприятий на всех уровнях. Образование для правосудия учит следующее поколение профилактике преступности, лучшему пониманию и решению проблем, которые могут подорвать верховенство права. Такой подход способствует миру и побуждает учащихся активно участвовать в жизни своих сообществ и будущих профессиях. [21]
Сделать RoL и культуру законности приоритетом — это не только передача знаний, но и ценностей и поведения, которые моделируются и навязываются ежедневно через «скрытую учебную программу» . «Скрытая учебная программа» класса и школы передает нормы, ценности и убеждения учащимся способами, отличными от формальных процессов преподавания и обучения. Это гарантирует, что учащиеся развивают навыки участия в жизни общества в качестве этически ответственных граждан. [21]
Программы обучения миру, направленные на повышение осведомленности о правах человека, обычно фокусируются на политике, которую человечество должно принять, чтобы приблизиться к мирному глобальному сообществу. Цель состоит в том, чтобы вызвать у участников приверженность видению структурного мира, в котором все отдельные члены человеческой расы могут осуществлять личные свободы и пользоваться правовой защитой от насилия, угнетения и унижения. [ необходима цитата ]
Подходы такого типа знакомят участников с международными пактами и декларациями системы Организации Объединенных Наций; обучают студентов распознавать нарушения Всеобщей декларации прав человека ; и поощряют терпимость, солидарность, автономию и самоутверждение на индивидуальном и коллективном уровнях. [22]
Образование в области прав человека «сталкивается с постоянной разработкой, значительным разрывом между теорией и практикой и частыми проблемами относительно его обоснованности». [23] По мнению одного из специалистов:
«Образование в области прав человека не работает в сообществах, где царят конфликты, если оно не является частью комплексного подхода... Фактически, такое образование может быть контрпродуктивным и привести к большему конфликту, если люди узнают о правах, которые не реализуются. В этом отношении образование в области прав человека может увеличить потенциал для конфликта» [24]
Чтобы предотвратить эти негативные последствия, многие такие программы теперь объединяются с аспектами разрешения конфликтов и школами демократического образования, а также с обучением ненасильственным действиям. [25]
Некоторые подходы к образованию в духе мира начинаются с психологических идей, которые признают развивающуюся природу психосоциальных предрасположенностей человека. Отношения и поведение, способствующие конфликтам, характеризуют более ранние фазы развития человека; отношения и поведение, способствующие единству, возникают на более поздних фазах здорового развития. HB Danesh (2002a, 2002b, 2004, 2005, 2007, 2008a, 2008b) [26] предлагает «Интегративную теорию мира», в которой мир понимается как психосоциальная, политическая, моральная и духовная реальность. Образование в духе мира, по его словам, должно быть сосредоточено на здоровом развитии и созревании человеческого сознания посредством оказания помощи людям в изучении и трансформации их мировоззрений. Мировоззрения определяются как подсознательная линза (приобретенная через культурные, семейные, исторические, религиозные и общественные влияния), через которую люди воспринимают четыре ключевых вопроса: 1) природу реальности, 2) человеческую природу, 3) цель существования, 4) принципы, управляющие надлежащими человеческими отношениями. Рассматривая массу материала, Данеш утверждает, что большинство людей и обществ в мире придерживаются конфликтных мировоззрений, которые выражаются в конфликтных внутриличностных, межличностных, межгрупповых и международных отношениях. Он подразделяет конфликтные мировоззрения на две основные категории, которые он соотносит с фазами человеческого развития: мировоззрение, основанное на выживании, и мировоззрение, основанное на идентичности. Приобретение более целостного, основанного на единстве мировоззрения увеличивает способность человека смягчать конфликты, создавать единство в контексте разнообразия и устанавливать устойчивые культуры мира - дома, в школе, на работе или в международном сообществе.
Современные формы образования в области мира связаны с новыми научными исследованиями и применением методов в образовании в области мира на международном уровне, в множественных сообществах и с отдельными лицами. Критическое образование в области мира (Bajaj 2008, 2015; Bajaj & Hantzopoulos 2016; Trifonas & Wright 2013) является освободительным стремлением, которое стремится связать образование с целями и фокусами социальной справедливости - разрушая неравенство посредством критической педагогики (Freire 2003). Критическое образование в области мира отвечает на критику того, что образование в области мира является имперским и навязчивым, подражая «интервенционизму» западного миростроительства, выдвигая на первый план местные практики и нарративы в образовании в области мира (Salomon 2004; MacGinty & Richmond 2007; Golding 2017). Проект критического образования в области мира включает в себя понимание образования как пространства трансформации, где учащиеся и учителя становятся агентами перемен, которые признают прошлый и настоящий опыт неравенства и предвзятости, и где школы становятся стратегическими площадками, способствующими освободительным переменам. [27] [28] [29] [30] [31] [32] [33]
Тох Суи-Хин (1997) отмечает, что каждое из различных направлений мирного образования «неизбежно имеет свою собственную динамику и «автономию» с точки зрения теории и практики». «Саломон (2002) описал, как проблемы, цели и методы мирного образования существенно различаются в разных областях, характеризующихся неразрешимыми конфликтами, межэтнической напряженностью или относительным спокойствием». [34]
Саломон (2002) поднимает эту проблему и ее последствия:
«Представьте, что врачи не различают инвазивную хирургию для удаления злокачественных опухолей и хирургию для коррекции зрения. Представьте также, что, хотя операции и практикуются, никаких исследований и никакой оценки их дифференциальной эффективности не сопровождается. Область не будет считаться ни очень серьезной, ни очень заслуживающей доверия. К счастью, такое положение дел не описывает область медицины, но оно довольно близко описывает область образования в области мира. Во-первых, слишком много глубоко различных видов деятельности, происходящих в чрезвычайно широком спектре контекстов, объединены в одну категорию «образование в области мира», как будто они принадлежат друг другу. Во-вторых, по какой-то причине научные исследования в этой области в форме теоретизирования, исследования и оценки программ сильно отстают от практики… При отсутствии ясности в том, что на самом деле представляет собой образование в области мира или как его различные разновидности соотносятся друг с другом, неясно, как опыт одного варианта образования в области мира в одном регионе может быть полезным для программ в другом регионе».
По словам Кларка-Хабиби (2005), «необходима общая или интегрированная теория мира: такая, которая может целостно объяснить внутриличностную, межличностную, межгрупповую и международную динамику мира, а также его основные принципы и предпосылки. Важнейшим компонентом этой интегрированной теории должно также быть признание того, что культура мира может возникнуть только в результате подлинного процесса трансформации, как индивидуальной, так и коллективной». [35]