Мультиграмотность (множественное число: мультиграмотность ) — это подход к теории и педагогике грамотности , придуманный в середине 1990-х годов New London Group. [1] Подход характеризуется двумя ключевыми аспектами грамотности — языковым разнообразием и мультимодальными формами языковых выражений и репрезентаций. Он был придуман в ответ на два основных изменения в глобализированной среде. Одним из таких изменений стало растущее языковое и культурное разнообразие из-за возросшей транснациональной миграции. [2] Вторым основным изменением стало распространение новых средств коммуникации из-за прогресса в коммуникационных технологиях, например, Интернета , мультимедиа и цифровых медиа . Как научный подход мультиграмотность фокусируется на новой «грамотности», которая развивается в ответ на изменения в способах общения людей во всем мире из-за технологических сдвигов и взаимодействия между различными культурами и языками.
Мультиграмотность относится к способности понимать и эффективно использовать различные формы грамотности и коммуникации в различных контекстах. Сюда входит традиционная грамотность (чтение и письмо), цифровая грамотность (использование технологий и цифровых медиа), визуальная грамотность (интерпретация изображений и визуальных материалов) и другие формы коммуникации. Это необходимо в современном мире, где распространены различные способы коммуникации. Это выходит за рамки традиционных представлений о грамотности, которые обычно фокусируются на навыках чтения и письма, чтобы охватить более широкий спектр грамотностей, которые становятся все более актуальными в цифровую эпоху .
Как педагогический подход, мультиграмотность основана на предложении New London Group, состоящем из сбалансированного дизайна класса, содержащего четыре ключевых аспекта: ситуативная практика, открытое обучение, критическое обрамление и трансформированная практика. Ситуативная практика фокусируется на связи между темами класса и реальным опытом, опираясь на личный опыт учащихся. Открытое обучение фокусируется на концептуализации учащихся и создании новых концепций для обеспечения фокуса на новых концепциях. Критическое обрамление фокусируется на анализе социокультурных контекстов, в которых была разработана концепция, литература или текст. Трансформированная практика использует предыдущие три аспекта для поощрения размышлений и применения этих учений в новом контексте, достигая личной цели.
Ключевые аспекты мультиграмотности включают в себя:
Есть две основные темы, которые демонстрируют, как можно использовать мультиграмотность. Первая заключается в том, что из-за того, что мир становится меньше, общение между другими культурами и языками необходимо каждому. Использование английского языка также меняется. Хотя кажется, что английский является общим, глобальным языком , существуют различные диалекты и субкультуры, которые все говорят на разных английских . То, как говорят на английском в Австралии, Южной Африке, Индии или любой другой стране, отличается от того, как говорят в странах с первоначальным англоговорящим населением в Великобритании.
Второй способ включить термин «мультиграмотность» — это то, как технологии и мультимедиа меняют то, как мы общаемся. В наши дни текст и речь не являются единственными и основными способами общения. Определение медиа расширяется, чтобы включить текст в сочетании со звуками и изображениями, которые включаются в фильмы, рекламные щиты, почти любой сайт в Интернете и телевидение. Все эти способы общения требуют способности понимать мир мультимедиа.
Формулировка «Педагогики мультиграмотности» Новой Лондонской группы расширила фокус грамотности с чтения и письма на понимание множественных дискурсов и форм представления в общественных и профессиональных областях. Новая педагогика грамотности была разработана для удовлетворения потребностей в обучении студентов, чтобы позволить им ориентироваться в этих измененных технологических, культурных и лингвистически разнообразных сообществах. Концепция мультиграмотности применялась в различных контекстах и включает в себя устные народные жанры, визуальную грамотность, информационную грамотность, эмоциональную грамотность и научную мультиграмотность и арифметику . [3]
Из-за изменений в мире, особенно глобализации и увеличения иммиграции , возник спор о том, как учащиеся обучаются и учатся в школе. Английский язык и все предметы должны развиваться, чтобы включать в себя мультимодальные способы общения. New London Group (1996) предлагает преподавать все представления смысла, включая лингвистические, визуальные, звуковые, пространственные и жестовые, которые относятся к категории мультимодальных. Педагогика мультиграмотности включает сбалансированный дизайн класса с учетом ситуативной практики, открытого обучения, критического обрамления и трансформированной практики. Учащимся необходимо опираться на собственный опыт и семиотические практики грамотности, чтобы представлять и передавать смысл.
Изменения, происходящие в сфере образования, влияют на процессы обучения, в то время как применение процессов обучения влияет на использование мультиграмотности (Selber, 2004). К ним относятся функциональные, критические и риторические навыки, которые применяются в различных областях и дисциплинах.
Образовательные педагогические подходы, включая целевое образование, интегрируют использование многообразной грамотности, поощряя обучение учащихся посредством исследования их увлечений с использованием чувств, технологий, местных языков , а также альтернативных форм общения.
New London Group — это группа из десяти ученых, которые встретились в Нью-Лондоне, штат Нью-Гемпшир, в Соединенных Штатах в сентябре 1994 года, чтобы разработать новую педагогику грамотности, которая отвечала бы проблемам, с которыми сталкивались педагоги, поскольку существующая педагогика грамотности не отвечала образовательным потребностям студентов. Их внимание было сосредоточено на замене существующей моноязычной, монокультурной и стандартизированной педагогики грамотности, которая отдавала приоритет чтению и письму, педагогикой, которая использовала множественные способы создания смысла. Они подчеркивали использование множественных способов общения, языков и множественных вариантов английского языка для отражения влияния новых технологий и языкового и культурного разнообразия вместо развития компетенции в одном национальном языке и стандартизированной форме английского языка . [2] Десять ученых привнесли в обсуждение свои знания и личный опыт из разных национальных и профессиональных контекстов. Кортни Казден из Соединенных Штатов работала в областях классного дискурса и многоязычного преподавания и обучения; Билл Коуп из Австралии — в области педагогики грамотности и языкового разнообразия, а также новых технологий представления и коммуникации; Мэри Каланзис из Австралии об экспериментальном социальном образовании и гражданском образовании; Норман Фэрклоу из Великобритании о критическом анализе дискурса, социальных практиках и дискурсе, а также о связи между дискурсивными изменениями и социальными и культурными изменениями; Гюнтер Кресс из Великобритании о социальной семиотике, визуальной грамотности, анализе дискурса и мультимодальной грамотности; Джеймс Джи из США о психолингвистике, социолингвистике, языке и грамотности; Аллан Люк из Австралии о критической грамотности и прикладной лингвистике ; Кармен Люк из Австралии о феминизме и критической педагогике; Сара Майклс из США о дискурсе в классе; и Мартин Натака об образовании коренных народов и программе высшего образования . Статья «Педагогика мультиграмотности: проектирование социального будущего», опубликованная в 1996 году [4] , документирует «манифест» педагогики грамотности Новой Лондонской группы, который рекомендуется для использования в образовательных учреждениях, в обществе и внутри организаций.
Педагогический подход мультиграмотности включает четыре ключевых аспекта: ситуативная практика, критическое обрамление, открытое обучение и трансформированная практика. Ситуативная практика подразумевает обучение, основанное на собственном жизненном опыте учащихся. Критическое обрамление помогает учащимся подвергать сомнению предположения здравого смысла, обнаруженные в дискурсах. Открытое обучение — это прямое обучение « метаязыкам », чтобы помочь учащимся понять компоненты выразительных форм или грамматик. Трансформированная практика — это когда учащиеся занимаются ситуативными практиками, основанными на новом понимании практик грамотности. [4]
Ситуативная практика, изначально сформулированная New London Group (1996) [5] как один из связанных компонентов педагогики мультиграмотности, состоит из погружения в значимые практики в сообществе учащихся, которые культурно и лингвистически разнообразны. Она включает в себя размещение создания смысла в реальных контекстах и учет аффективных и социокультурных потребностей учащихся. Этот аспект учебной программы должен опираться на жизненный опыт учащихся, а также их внешкольные сообщества и дискурсы как неотъемлемую часть учебного опыта. Чтобы применить ситуативную практику к реалиям учебной программы, Коуп и Каланзис (2009) [6] переосмыслили ее как «переживание» (стр. 184). Они считают, что человеческое познание ситуативно и контекстуально, а значения основаны на реальном мире моделей опыта, действий и субъективного интереса. Переживание принимает две формы.
Ситуативная практика/переживание связаны с традицией, называемой «аутентичной педагогикой». Аутентичная педагогика [8] была впервые сформулирована как прямой контрапункт дидактической педагогике [9] в двадцатом веке, изначально в работах Джона Дьюи в Соединенных Штатах и Марии Монтессори в Италии. Она фокусируется на собственных смыслах учащегося, текстах, которые имеют для него значение в повседневной жизни. Когда дело доходит до чтения и письма, аутентичная педагогика грамотности способствует процессу естественного языкового роста, который начинается, когда ребенок учится говорить, с акцентом на внутреннее понимание, а не на формальности правил. Она ориентирована на учащегося и направлена на предоставление пространства для самовыражения.
Однако New London Group (1996) указывает на ограничения ситуативной практики. Во-первых, хотя ситуативное обучение может привести к мастерству на практике, учащиеся, погруженные в богатые и сложные практики, могут значительно отличаться друг от друга, а ситуативная практика не обязательно приводит к сознательному контролю и осознанию того, что человек знает и делает. Во-вторых, ситуативная практика не обязательно создает учащихся, которые могут критиковать то, что они изучают, с точки зрения исторических, культурных, политических, идеологических или ценностно-ориентированных отношений. В-третьих, возникает вопрос о применении знаний на практике. Учащиеся могут быть неспособны рефлексивно применять свои знания на практике. Поэтому они поясняют, что ситуативная практика должна дополняться другими компонентами, и мощное обучение возникает из переплетения ситуативной практики, открытого обучения, критического обрамления и преобразованной практики целенаправленным образом.
Критическое фреймирование в мультиграмотности требует исследования социокультурных контекстов и целей обучения и конструкций смысла. Коуп и Каланцис (2001) [10] обсуждают это в контексте наших все более разнообразных и глобально взаимосвязанных жизней, где силы миграции, мультикультурализма и глобальной экономической интеграции усиливают процессы изменений. Акт создания смысла также диверсифицируется, поскольку цифровые интерфейсы выравнивают игровое поле.
Миллс (2009) [3] обсуждает, как мультиграмотность может помочь нам выйти за рамки традиционных печатных текстов, которые воспроизводят и поддерживают доминирующие культурные ценности, создавая возможности для размышлений о текстовых практиках, которые конструируют и производят культуру. Другое измерение этого критического фрейминга может быть распространено на различные типы и цели грамотности в современном обществе. Традиционные учебные программы работают на основе различных правил включения и исключения в иерархическом порядке текстовых практик, часто игнорируя такие типы текстов, как иллюстрированные книги или популярная художественная литература. Аналогичным образом, такие элементы, как блоги, электронные письма, веб-сайты, визуальная грамотность и устные дискурсы, часто могут игнорироваться как «низшие виды грамотности». Исключая их из основных практик грамотности, мы становимся склонными лишать избирательных прав группы и можем упустить возможности побудить учащихся рассмотреть основные вопросы власти, привилегий и предрассудков, как с точки зрения их выявления в общественных практиках, так и с точки зрения постановки под сомнение доминирующих дискурсов, которые их нормализуют. Миллс также утверждает, что некоторые ученые, такие как Ансворт (2006a, 2006b) и Макки (1998), предполагают растущее размывание границ между «популярной культурой» и «качественной литературой», чему способствует классическая литература, доступная в электронных форматах и поддерживаемая онлайн-сообществами и форумами.
Помимо признания возросшей социокультурной контекстуализации и диверсификации типов текстов, педагогика мультиграмотности также позволяет нам критически сформулировать и переосмыслить традиционные представления о письме, ставя под сомнение вопросы авторитета, авторства, власти и знания. Доминго, Джуитт и Кресс (2014) [11] рассматривают эти концепции посредством изучения шаблонов дизайна на веб-сайтах и в блогах, которые расширяют возможности читателей посредством нелинейных путей чтения, а модульная компоновка позволяет им выбирать собственные пути чтения. Они также обсуждают различные возможности различных режимов и то, как письмо становится всего лишь одной частью мультимодального ансамбля.
Мультиграмотность превосходит традиционную печатную грамотность и центральное положение культур, которые исторически превозносили ее, предлагая большой простор для подходов, основанных на искусстве, в инициативах по деколонизации (Flicker et al., 2014) [12] или рефлексивных визуальных методологий в ситуативных контекстах (Mitchell, DeLange, Moletsane, Stuart, & Buthelezi, 2005). [13] Однако, что касается доступа к цифровым инструментам и инфраструктурам, нам все еще необходимо принимать во внимание вопросы агентства, капитала, социально-экономического статуса и цифровых эпистемологий (Prinsloo & Rowsell, 2012). [14]
В первоначальной формулировке New London Group открытое обучение было одним из основных измерений педагогики грамотности, которые были определены. Первоначальный взгляд на открытое обучение включает поддержку учащихся учителями и другими экспертами посредством создания подмостей и сосредоточения учащихся на важных особенностях их опыта и деятельности в сообществе учащихся (Cope & Kalantzis, 2000, стр. 33). Cope и Kalantiz утверждают, что учителя и другие эксперты позволяют учащимся время от времени получать явную информацию, опираясь на то, что учащийся уже знает и достиг. Открытое обучение не является, как это часто неверно представляют, прямой передачей, тренировками и зубрежкой . Оно включает в себя виды совместных усилий между учителем и учеником, в которых ученик может выполнить задачу, которая намного сложнее, чем та, которую он может выполнить индивидуально. По словам Коупа и Каланциса, «Открытое обучение вводит часто упускаемый из виду элемент — связь элемента важности контекстуализации опыта обучения с сознательным пониманием элементов значения и дизайна языка» (стр. 116). Использование метаязыков, утверждают Коуп и Каланцис, является одной из ключевых особенностей Открытого обучения. Метаязыки относятся к «языкам рефлексивного обобщения, которые описывают форму, содержание и функцию дискурсов практики» (стр. 34).
После применения открытой ориентации на обучение к практике учебной программы в течение примерно десятилетия, это измерение педагогики грамотности было переосмыслено и переведено в проекте Learning by Design в «процесс познания» концептуализации (Cope & Kalantzis, 2009, 2015). [6] Концептуализация включает в себя «разработку абстрактных, обобщающих концепций и теоретический синтез этих концепций» (Cope & Kalantzis, 2015, стр. 19). Используя эти процессы познания, учащиеся могут категоризировать термины и собирать их в ментальные модели. Концептуализация, по словам Cope и Kalantzis (стр. 19), происходит двумя способами:
Трансформированная практика, изначально сформулированная New London Group (1996) [5] как часть четырех компонентов педагогики мультиграмотности, встроена в аутентичное обучение , где действия воссоздаются в соответствии с жизненным миром учащихся. Трансформированная практика - это перенос в практику создания смысла, которая включает прикладное обучение, реальные смыслы, коммуникацию на практике и применение понимания, полученного из ситуативной практики, открытого обучения и критического фрейминга в новом контексте. Как только учащиеся осознают, как контекст влияет на их обучение, «теория становится рефлексивной практикой » (The New London Group, 1996, стр. 87). Другими словами, учащиеся могут размышлять о том, что они узнали, во время участия в рефлексивной практике, основанной на их личных целях и ценностях в новых контекстах. Например, учащиеся разрабатывают персонализированный исследовательский проект по определенной теме.
Трансформированная практика впоследствии подверглась реформированию и была переименована в «применение» как часть «процессов знаний» (Cope & Kalantzis, 2009, стр. 184), [6] ранее известного как педагогика мультиграмотности. Применение рассматривается как типичный фокус традиции прикладного или компетентностного обучения (Cope & Kalantzis, 2015). [7] В то время как учащиеся активно учатся, применяя экспериментальные, концептуальные или критические знания в реальном мире, учащиеся действуют на основе знания чего-то о мире и изучения чего-то нового из опыта действия. То есть применение происходит более или менее бессознательно или случайно каждый день в жизненном мире, поскольку учащиеся обычно делают что-то и учатся, делая это. Применение может происходить двумя способами:
{{cite journal}}: |last2=имеет общее название ( помощь )