stringtranslate.com

Поведенческий анализ развития ребенка

Поведенческий анализ развития ребенка берет свое начало в бихевиоризме Джона Б. Уотсона . [1] [2]

История

В 1948 году Сидни Бижу занял должность доцента кафедры психологии в Вашингтонском университете и стал директором университетского института развития детей. Под его руководством в институте появились клиника развития детей и классы детского сада, где проводились исследования, которые позже вошли в область, которая будет называться «Поведенческий анализ развития ребенка». [3] Поведенческий подход Скиннера и межповеденческий подход Кантора были приняты в модели Бижу и Бэра. Они создали трехэтапную модель развития (например, базовую, фундаментальную и социальную). Бижу и Баер рассматривали эти социально детерминированные стадии, а не организацию поведения в точки изменений или точки перехода ( поведенческие точки перехода ). [4] В поведенческой модели развитие рассматривается как изменение поведения. Это зависит от типа стимула, а также от поведенческих и обучающих функций человека. [5] Анализ поведения в развитии ребенка использует механистический, контекстуальный и прагматический подход. [6] [7]

С момента своего создания поведенческая модель была ориентирована на прогнозирование и контроль процесса развития. [8] [9] Модель фокусируется на анализе поведения, а затем синтезирует действия для поддержки исходного поведения. [10] Модель была изменена после того, как Ричард Дж. Хернштейн изучил закон соответствия поведения выбора, разработанный на основе изучения подкрепления в естественной среде. Совсем недавно модель больше сосредоточилась на поведении с течением времени и на том, как поведенческие реакции становятся повторяющимися. [11] его беспокоит то, как поведение выбирается с течением времени и формируется в устойчивые модели реагирования. [12] [13] Подробную историю этой модели написал Пелаес. [14] В 1995 году Генри Д. Шлингер-младший представил первый текст по поведенческому анализу с тех пор, как Бижу и Баер всесторонне показали, как анализ поведения — естественнонаучный подход к поведению человека — может быть использован для понимания существующих исследований в области развития детей. [9] Кроме того, количественная модель поведенческого развития Коммонса и Миллера является первой поведенческой теорией и исследованием, посвященным понятию, похожему на стадию. [15]

Методы исследования

Методы анализа поведения в развитии ребенка основаны на нескольких типах измерений. Широко используемым подходом является исследование одного субъекта с последующим лонгитудинальным исследованием . Текущие исследования сосредоточены на интеграции однопредметных планов посредством метаанализа для определения величины эффекта поведенческих факторов в развитии. Последовательный анализ запаздывания стал популярным для отслеживания потока поведения во время наблюдений. Все чаще используются групповые конструкции. Исследования по построению моделей включают моделирование скрытого роста для определения траекторий развития и моделирование структурными уравнениями . Анализ Раша в настоящее время широко используется для демонстрации последовательности траектории развития.

Недавнее методологическое изменение в теории поведенческого анализа заключается в использовании методов наблюдения в сочетании с лаг-последовательным анализом, которые могут определить подкрепление в естественных условиях. [16]

Количественное поведенческое развитие

Модель иерархической сложности представляет собой количественную аналитическую теорию развития. Эта модель предлагает объяснение того, почему определенные задачи усваиваются раньше, чем другие, в результате последовательностей развития, и дает объяснение биологическим, культурным, организационным и индивидуальным принципам выполнения. [17] Он количественно определяет порядок иерархической сложности задачи на основе явных и математических измерений поведения.

Исследовать

Непредвиденные обстоятельства, неопределенность и привязанность

Поведенческая модель привязанности признает роль неуверенности младенца и его ограниченные коммуникативные способности. Условные отношения играют важную роль в теории поведенческого анализа, поскольку большое внимание уделяется тем действиям, которые вызывают реакции родителей. [18] [19] [20]

Важность непредвиденных обстоятельств, по-видимому, подчеркивается в других теориях развития, [21] но поведенческая модель признает, что непредвиденные обстоятельства должны определяться двумя факторами: [22] эффективностью действия и этой эффективностью по сравнению с другими задачами, которые может выполнять младенец. в таком случае. И младенцы, и взрослые функционируют в своей среде, понимая эти случайные отношения. Исследования показали, что случайные отношения приводят к эмоционально удовлетворяющим отношениям. [23]

С 1961 года поведенческие исследования показали, что существует связь между реакцией родителей на разлуку с младенцем и последствиями «незнакомой ситуации». [24] В исследовании, проведенном в 2000 году, шесть младенцев участвовали в классическом исследовании с обратным дизайном (см. исследование с одним субъектом ), в котором оценивалась частота приближения младенцев к незнакомцу. Если внимание было основано на избегании незнакомца, младенец избегал незнакомца. Если внимание было обращено на подход младенца, младенец приближался к незнакомцу. [25]

Недавние метааналитические исследования этой модели привязанности, основанной на непредвиденных обстоятельствах, обнаружили умеренное влияние непредвиденных обстоятельств на привязанность, которое увеличивалось до значительного, если учитывать качество подкрепления. [26] Другие исследования непредвиденных обстоятельств подчеркивают их влияние на развитие как просоциального, так и антисоциального поведения. [18] [27] [28] [29] Этим эффектам также можно способствовать, обучая родителей становиться более чувствительными к поведению детей. [30] Метааналитические исследования подтверждают представление о том, что привязанность — это обучение, основанное на оперантах. [31]

На чувствительность младенца к непредвиденным обстоятельствам могут влиять биологические факторы и изменения окружающей среды. Исследования показывают, что попадание в нестабильную среду с небольшим количеством непредвиденных обстоятельств может вызвать у ребенка проблемы с поведением и привести к депрессии. (см. «Поведенческое развитие и депрессия» ниже). [32] [33] Исследования продолжают изучать влияние привязанности, основанной на обучении, на моральное развитие . Некоторые исследования показали, что беспорядочное использование родителями непредвиденных обстоятельств в раннем возрасте может привести к разрушительным долгосрочным последствиям для ребенка. [34] [35]

Развитие двигателя

С тех пор, как Уотсон разработал теорию бихевиоризма, аналитики поведения считали, что моторное развитие представляет собой процесс кондиционирования. Это означает, что ползание, лазание и ходьба, демонстрируемые младенцами, представляют собой формирование биологически врожденных рефлексов . В этом случае рефлекс шагания является ответным поведением, и эти рефлексы обусловлены средой, опытом и практикой. Эта позиция подверглась критике со стороны теоретиков взросления. Они полагали, что шаговый рефлекс у младенцев со временем исчез и не был «непрерывным». Работая с несколько иной теоретической моделью, продолжая использовать оперантное обусловливание, Эстер Телен смогла показать, что шаговый рефлекс у детей исчезает в зависимости от увеличения физического веса. Однако, когда младенцев помещали в воду, тот же шагательный рефлекс возвращался. [36] [37] Это предложило модель непрерывности шагового рефлекса и модель прогрессивной стимуляции для поведенческих аналитиков.

Было обнаружено, что у младенцев, лишенных физической стимуляции или возможности реагировать, наблюдается задержка моторного развития. [38] [39] В условиях дополнительной стимуляции двигательное поведение этих детей быстро улучшалось. [40] Некоторые исследования показали, что использование беговой дорожки может быть полезно для детей с задержкой моторики, включая синдром Дауна и церебральный паралич. [41] Исследования возможностей реагирования и развития моторики продолжаются и сегодня. [42] [43] [44]

Модель поведенческого развития двигательной активности позволила создать ряд методов, в том числе оперантную биологическую обратную связь, для успешного развития. Некоторые методы стимуляции, такие как оперантная биологическая обратная связь, успешно применяются для лечения детей с церебральным параличом и даже травмой позвоночника. [45] [46] [47] [48] Группа Брукера продемонстрировала, что определенные процедуры биологической обратной связи, основанные на оперантном обусловливании, могут быть эффективными для более эффективного использования оставшихся и выживших клеток центральной нервной системы после травмы или после родовых осложнений (например, церебрального паралича). . [49] [50] Хотя такие методы не являются лекарством, а результаты, как правило, находятся в умеренном диапазоне, они действительно демонстрируют способность улучшать функционирование. [51]

Подражание и вербальное поведение

Бихевиористы изучают вербальное поведение с 1920-х годов. [52] [53] [54] Э.А. Эспер (1920) изучал ассоциативные модели языка, [55] которые развились в современные языковые вмешательства матричного обучения и рекомбинативной генерализации. [56] [57] Скиннер (1957) создал всеобъемлющую таксономию языка для носителей. Баер вместе с Зеттлом и Хейнсом (1989) представили анализ развития поведения слушателя, управляемого правилами. [58] и для слушателя Зеттл и Хейс (1989) с Доном Баером, предоставившим анализ развития поведения, управляемого правилами. [59] По мнению Скиннера, изучение языка зависит от переменных окружающей среды, которыми ребенок может овладеть посредством подражания, практики и выборочного подкрепления , включая автоматическое подкрепление.

Б. Ф. Скиннер был одним из первых психологов, принявших роль подражания в речевом поведении как серьезный механизм приобретения. [58] Он определил эхоическое поведение как один из своих основных вербальных оперантов, постулируя, что вербальное поведение усваивается младенцем из вербального сообщества. По мнению Скиннера, вербальное поведение выходит за рамки внутрииндивидуального процесса и превращается в межиндивидуальный процесс. Он определил вербальное поведение как «поведение, подкрепляемое при посредничестве других». [60] Ноам Хомский опроверг предположения Скиннера. [61]

В поведенческой модели ребенок готов вступить в контакт с непредвиденными обстоятельствами, чтобы «присоединиться» к слушателю и говорящему. [62] По сути, вербальные эпизоды включают в себя ротацию ролей говорящего и слушающего. [63] [64] Эти виды обмена называются разговорными единицами [65] и были в центре внимания исследований в отделе коммуникативных расстройств Колумбийского университета.

Разговорные единицы являются мерой социализации, поскольку они состоят из вербальных взаимодействий, в которых обмен подкрепляется как говорящим, так и слушающим. [66] HC Chu (1998) продемонстрировал контекстуальные условия для стимулирования и расширения разговорных единиц между детьми с аутизмом и братьями и сестрами, не имеющими инвалидности, в двух отдельных экспериментах. [67] Приобретение разговорных единиц и расширение вербального поведения уменьшают случаи физической «агрессии» в исследовании Чу [67] и нескольких других обзорах, предполагающих аналогичные эффекты. [68] [69] [70] Соединение слушателя и говорящего происходит от ротации слушателя и говорящего с другими, что является вероятным прецедентом для трех основных компонентов говорящего как собственного слушателя - скажем так, переписки, разговорных единиц внутреннего диалога, и именование. [71]

Развитие себя

Роберт Кохеленберг и Мавис Цай (1991) создали модель поведенческого анализа, учитывающую развитие собственного «я». [72] Их модель предполагает, что вербальные процессы могут использоваться для формирования устойчивого ощущения того, кем мы являемся, посредством поведенческих процессов, таких как контроль стимулов . Колленберг и Цай разработали функциональную аналитическую психотерапию для лечения психопатологических расстройств, возникающих из-за частого обесценивания утверждений ребенка, когда «я» не проявляется. Существуют и другие модели поведенческого анализа расстройств личности. [73] Они прослеживают сложное биолого-средовое взаимодействие в развитии избегающих и пограничных расстройств личности. Они сосредоточены на теории чувствительности к подкреплению , которая утверждает, что некоторые люди более или менее чувствительны к подкреплению, чем другие. Нельсон-Грей считает, что проблемные классы реагирования поддерживаются за счет усиления последствий или посредством управления правилами.

Социализация

Исследования последних нескольких десятилетий подтвердили идею о том, что условное использование подкрепления и наказания в течение длительных периодов времени приводит к развитию как просоциального, так и антисоциального поведения. [74] [75] [76] Однако исследования показали, что при обучении ребенка поведению подкрепление более эффективно, чем наказание. Также было показано, что моделирование более эффективно, чем «проповедь», в развитии просоциального поведения у детей. [77] [78] Награды также внимательно изучались в связи с развитием социального поведения у детей. Развитие самоконтроля, сочувствия и сотрудничества подразумевало вознаграждение как успешную тактику, в то время как обмен тесно связан с подкреплением. [79] [80] [81] [82]

На развитие социальных навыков у детей во многом влияют как учителя, так и сверстники. Подкрепление и наказание здесь также играют важную роль. Сверстники часто подкрепляют поведение друг друга. [83] [84] Одной из основных областей, на которую влияют учителя и сверстники, является поведение, обусловленное полом, в то время как сверстники также в значительной степени влияют на способы инициирования взаимодействия и агрессию. [85] [86] [87] [88] Сверстники чаще наказывают кросс-гендерную игру, в то же время поощряя игру, специфичную для пола. . [89] [86] [85] Некоторые исследования показали, что учителя с большей вероятностью усиливают зависимое поведение у женщин. [90]

Поведенческие принципы также исследовались в новых группах сверстников с упором на статус. [91] Исследования показывают, что для вступления в группу требуются другие социальные навыки, чем для поддержания или укрепления своего статуса в группах. Исследования также показывают, что заброшенные дети наименее интерактивны и агрессивны, но при этом остаются относительно неизвестными в группах. Дети с социальными проблемами действительно наблюдают улучшение социальных навыков после поведенческой терапии и модификации поведения (см. Прикладной анализ поведения ). Моделирование успешно используется для увеличения участия застенчивых и замкнутых детей. [92] Формирование социально желательного поведения посредством положительного подкрепления , по-видимому, оказывает один из наиболее положительных эффектов у детей, испытывающих социальные проблемы. [93]

Антисоциальное поведение

В развитии антисоциального поведения этиологические модели антисоциального поведения демонстрируют значительную корреляцию с отрицательным подкреплением и соответствием реакций (см. закон соответствия ). [68] [94] Обусловливание побега посредством использования принудительного поведения оказывает мощное влияние на разработку и использование будущих антисоциальных тактик. Использование антисоциальной тактики во время конфликтов может быть негативно подкреплено и в конечном итоге рассматриваться как полезное для ребенка в момент взаимодействия. [75] Антисоциальное поведение также развивается у детей, когда подражание подкрепляется социальным одобрением. Если одобрение не дается учителями или родителями, его часто могут дать сверстники. Примером этого является ругань. Подражая родителю, брату, сверстнику или персонажу телевизора, ребенок может проявлять антисоциальное поведение, выражаясь нецензурной лексикой. Сказав это, они могут получить поддержку со стороны окружающих, что приведет к усилению антисоциального поведения. Роль контроля стимулов также широко изучалась в развитии антисоциального поведения. [95] В последнее время поведенческий фокус в изучении антисоциального поведения был сосредоточен на поведении, управляемом правилами. В то время как соответствие между словами и действиями уже давно представляет интерес для аналитиков поведения в вопросах нормального развития и типичной социализации, недавние концепции были построены вокруг семей, которые активно обучают детей антисоциальным правилам, а также детей, которые не могут развить контроль над правилами. [96] [97] [98] [99] [100]

Депрессия развития, зародившаяся в детстве

Поведенческая теория депрессии была изложена Чарльзом Ферстером . [101] Более поздняя редакция была предоставлена ​​Питером Льюисоном и Хайманом Хопсом. Хопс продолжил работу над ролью негативного подкрепления в поддержании депрессии вместе с Энтони Бигланом. [102] [103] [104] [105] Дополнительные факторы, такие как роль потери условных отношений в результате вымирания и наказания, были взяты из ранних работ Мартина Селигмана. Самый последний обзор и концептуальные изменения поведенческой модели были предоставлены Джонатаном Кантером. [106] Стандартная модель состоит в том, что у депрессии есть несколько путей развития. Оно может быть вызвано пятью основными процессами, в том числе: отсутствием или потерей положительного подкрепления , [107] прямым положительным или отрицательным подкреплением депрессивного поведения, отсутствием поведения, управляемого правилами, или слишком сильным поведением, регулируемым правилами, и/или слишком сильным окружением. наказание . Для детей некоторые из этих переменных могут стать причиной проблем на всю жизнь. Например, у ребенка, депрессивное поведение которого направлено на негативное подкрепление путем прекращения ссор между родителями, в случае конфликтов может развиться пожизненный образец депрессивного поведения. Два пути, которые особенно важны, это (1) отсутствие или потеря подкрепления из-за отсутствия необходимых навыков на пороговом этапе развития или (2) неспособность развить адекватное поведение, управляемое правилами. В последнем случае у ребенка может развиться привычка всегда выбирать краткосрочное небольшое немедленное вознаграждение (т. е. отказ от подготовки к экзамену) в ущерб более крупному долгосрочному вознаграждению (прохождение курсов в средней школе). Подход к лечению, возникший в результате этого исследования, называется поведенческой активацией .

Кроме того, было показано, что использование положительного подкрепления улучшает симптомы депрессии у детей. [108] Также было показано, что подкрепление улучшает самооценку у детей с депрессией, сочетающейся с трудностями в обучении. [109] Роусон и Табб (1993) использовали подкрепление с 99 студентами (90 мальчиков и 9 женщин) в возрасте от 8 до 12 лет с расстройствами поведения в программе лечения в стационаре и показали значительное снижение симптомов депрессии по сравнению с контрольной группой.

Когнитивное поведение

По мере того, как дети становятся старше, прямой контроль над непредвиденными обстоятельствами модифицируется наличием поведения, управляемого правилами. [110] Правила служат устанавливающей операцией и устанавливают мотивационную, а также различительную стадию поведения. [9] Хотя степень влияния на интеллектуальное развитие менее ясна, похоже, что стимуляция действительно оказывает благоприятное воздействие на интеллектуальные способности. [111] Однако важно не путать усиливающий эффект с первоначальным причинным эффектом. [112] Существуют некоторые данные, показывающие, что детям с задержками в развитии требуется больше учебных испытаний для усвоения материала. [113]

Выученные единицы и задержка развития

Поведенческие аналитики потратили немало времени на оценку обучения как в классе, так и дома. В этих условиях роль недостатка стимуляции часто проявляется в развитии легкой и умеренной умственной отсталости. [114] Недавние работы были сосредоточены на модели «задержки в развитии». [115] область, в которой особое внимание уделяется кумулятивным воздействиям на окружающую среду и их роли в задержках развития. Для измерения этих задержек в развитии испытуемым предоставляется возможность ответить, что определяется как предшествующий этап обучения, а успех обозначается соответствующей реакцией и/или беглостью ответов. [116] Следовательно, изученная единица идентифицируется по возможности ответить в дополнение к данному подкреплению. [117]

В одном исследовании использовалась эта модель путем сравнения времени обучения учащихся в богатых школах со временем обучения в школах с низким доходом. Результаты показали, что в школах с низкими доходами обучение длится примерно на 15 минут меньше, чем в более богатых школах, из-за сбоев в управлении классом и управлении поведением . В общей сложности эти сбои привели к потере двух лет учебного времени к 10 классу. [118] Цель исследований по поведенческому анализу состоит в том, чтобы с помощью поведенческой инженерии разработать методы сокращения общего числа детей, попадающих в диапазон отставания в развитии . [119]

Харт и Райзли (1995, 1999) также завершили обширные исследования по этой теме. [120] [121] Эти исследователи измерили уровень общения родителей с детьми в возрасте 2–4 лет и сопоставили эту информацию с показателями IQ детей в возрасте 9 лет. Их анализ показал, что более активное общение родителей с детьми младшего возраста было более частым. положительно коррелирует с более высоким IQ у детей старшего возраста, даже после учета расы, класса и социально-экономического статуса. Кроме того, они пришли к выводу, что значительное изменение показателей IQ требует вмешательства с детьми из группы риска примерно 40 часов в неделю.

Формирование класса

Формирование классового поведения также явилось значимым аспектом поведенческого анализа развития. . [122] Это исследование дало многочисленные объяснения развитию и формированию классоподобного поведения, включая генерализацию первичных стимулов , [123] [124] анализ абстракции, [58] [125] [126 ] [ 127] [128] ] [129] теория реляционных фреймов , [130] [131] [132] [133] анализ классов стимулов (иногда называемый рекомбинативным обобщением), [134] [135] эквивалентность стимулов, [136] и анализ классов ответов. [137] [138] [139] [140] [141] [142] Множественные процессы формирования классов предоставляют поведенческим аналитикам относительно прагматичные объяснения общих проблем новизны и обобщения.

Ответы организованы на основе конкретной формы, необходимой для соответствия текущим экологическим проблемам, а также функциональным последствиям. Примером больших классов ответов является аддукция непредвиденных обстоятельств [143], которая является областью, требующей дальнейших исследований, особенно с акцентом на то, как меняются большие классы понятий. Например, как заметил Пиаже , на предоперационной стадии люди имеют тенденцию иметь ограничения в своей способности сохранять информацию (Piaget & Szeminska, 1952). Хотя обучение детей навыкам консервации в целом было успешным, [144] [145] были отмечены осложнения. [146] Поведенческие аналитики утверждают, что это во многом связано с количеством инструментальных навыков, которые необходимо развивать и интегрировать. Аддукция непредвиденных обстоятельств предлагает процесс, с помощью которого такие навыки могут быть синтезированы, и который показывает, почему он заслуживает дальнейшего внимания, особенно со стороны специалистов по вмешательству в раннем детстве.

Аутизм

Ферстер (1961) был первым исследователем, выдвинувшим теорию поведенческого анализа аутизма . [147] Модель Ферстера рассматривала аутизм как побочный продукт социального взаимодействия между родителем и ребенком. Ферстер представил анализ того, как различные варианты подкрепления между родителем и ребенком в раннем детстве могут создать и укрепить репертуар поведения, обычно наблюдаемого у детей с диагнозом аутизм. Похожая модель была предложена Драшем и Тьютором (1993), которые разработали теорию аутизма, основанную на непредвиденных обстоятельствах или поведенческой несовместимости. [148] Они определили по крайней мере шесть парадигм подкрепления , которые могут способствовать значительным нарушениям вербального поведения, обычно характерным для детей с диагнозом аутизм. Они предположили, что каждая из этих парадигм может также создать набор реакций избегания, которые могут способствовать созданию набора поведения, несовместимого с приобретением соответствующего возрасту вербального поведения. Более поздние модели приписывают аутизм неврологическим и сенсорным моделям, которые чрезмерно проработаны и впоследствии создают аутистический репертуар. Ловаас и Смит (1989) предположили, что у детей с аутизмом есть несоответствие между их нервной системой и окружающей средой, [149], а Бижу и Гецци (1999) предложили теорию поведенческой интерференции. [150] Однако недавно были рассмотрены как модель несоответствия окружающей среды, так и модель вывода, [151] и новые данные подтверждают мнение о том, что развитие аутистического поведения обусловлено бегством и избеганием определенных типов сенсорных стимулов. Однако большинство поведенческих моделей аутизма остаются в значительной степени спекулятивными из-за ограниченных исследовательских усилий.

Роль в образовании

Одним из крупнейших последствий поведенческого анализа развития ребенка является его роль в сфере образования. В 1968 году Зигфрид Энглеманн использовал методы оперантного обусловливания в сочетании с изучением правил для создания учебной программы прямого обучения . [152] [153] Кроме того, Фред С. Келлер использовал аналогичные методы для разработки программируемых инструкций . Б. Ф. Скиннер разработал программу обучения письму. Один из учеников Скиннера, Огден Линдсли , разработал стандартизированную полулогарифмическую диаграмму, «Диаграмму стандартного поведения», ныне «Диаграмму стандартного замедления», используемую для записи частот поведения и позволяющую осуществлять прямое визуальное сравнение обеих частот и изменений в этих частотах ( термин «целерация»). Использование этого графического инструмента для анализа воздействия обучения или других переменных окружающей среды посредством прямого измерения успеваемости учащихся стало известно как точное обучение . [154]

Поведенческие аналитики, специализирующиеся на поведенческом развитии, составляют основу движения, называемого поддержкой позитивного поведения (PBS). PBS сосредоточилась на создании безопасных школ. [155]

В образовании существует множество различных видов обучения, которые применяются для улучшения навыков, необходимых для взаимодействия в дальнейшей жизни. Примеры такого дифференцированного обучения включают социальные и языковые навыки. [156] По данным NWREL (Северо-западная региональная образовательная лаборатория), слишком интенсивное взаимодействие с технологиями будет мешать социальному взаимодействию ребенка с другими людьми из-за того, что они могут стать зависимостью и впоследствии привести к антисоциальному поведению. [157] Что касается языкового развития, к 18 месяцам дети начнут изучать и знать около 5–20 разных слов. [158]

Критика поведенческого подхода и новые разработки

Теории поведенческого анализа подвергались критике за их сосредоточенность на объяснении приобретения относительно простого поведения (т.е. поведения нечеловеческих видов, младенцев и людей с умственной отсталостью или аутизмом), а не сложного поведения (см. Миллер). [159] Майкл Коммонс продолжил отказ от ментализма в поведенческом анализе и замену задачным анализом конкретных навыков, которые необходимо освоить. В своей новой модели Коммонс создал поведенческую аналитическую модель более сложного поведения, соответствующую более современным количественным аналитическим моделям поведения, называемым моделью иерархической сложности . Коммонс построил модель иерархической сложности задач и соответствующих им этапов выполнения, используя всего три основные аксиомы. [160] [161]

В области изучения развития в последнее время были проведены работы по сочетанию взглядов поведенческого анализа с теорией динамических систем. [162] Дополнительным преимуществом этого подхода является его описание того, как небольшие изменения в поведении с точки зрения принципов и механизмов с течением времени могут привести к существенным изменениям в развитии. [163]

Современные исследования в области анализа поведения пытаются расширить закономерности, усвоенные в детстве, и определить их влияние на развитие взрослых .

Профессиональные организации

Международная ассоциация поведенческого анализа имеет специальную группу по поведенческому анализу развития детей.

Поведенческие аналитики с докторской степенью, являющиеся психологами, относятся к 25-му подразделению Американской психологической ассоциации : анализ поведения .

Всемирная ассоциация поведенческого анализа имеет сертификат по поведенческой терапии. На экзамене задаются вопросы по поведенческим теориям развития ребенка, а также поведенческим теориям детской психопатологии. [164]

Этапы разработки

Первые годы жизни ребенка наиболее важны для его развития. [165]

Для понимания поведения ребенка существует множество различных способов его анализа. [165] Существует многоэтапная модель поведения, на которую ее можно разбить. [165] В самые ранние годы родителям важно следить за каждым маленьким жерновом, чтобы обеспечить здоровье ребенка. [166] Начиная с каждого месяца, определяются вехи, которые следует достичь в социальной/эмоциональной, языковой/коммуникативной, когнитивной и двигательной/физической сферах. [166] Хотя все дети разные и могут не достигать каждого этапа в одно и то же время, если развитие вашего ребенка сильно отличается от ожидаемого, обратитесь к врачу, чтобы убедиться в здоровье вашего ребенка. [166] Окружающая среда ребенка имеет решающее значение для его развития, любая травма, которую испытывает ребенок, потенциально может иметь долгосрочные последствия для его взрослой жизни. [167] Дети лучше всего учатся и развиваются в благоприятной среде, где о них заботятся и где они находятся в безопасности. [167] Развитие не заканчивается после младенческого и раннего возраста, поскольку они начинают поступать в школу. Образование играет важную роль в социальном и интеллектуальном развитии. [168] Школа позволяет учащимся формировать характер и расширяет кругозор развивающихся детей. [168] Родителям важно знать о каждом этапе развития своего ребенка, чтобы обеспечить его здоровье и безопасность. [169]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Уотсон, Дж. Б. (1926). «Что детский сад говорит об инстинктах. В К. Мерчисоне (ред.) Психология подкрепления и сопротивления исчезновению у маленьких детей ». Развитие ребенка . 28 (1): 47–54. дои : 10.2307/1125999. JSTOR  1125999. PMID  13404656.
  2. ^ Бижу, SW (1958). «Оперантное угасание после занятий с маленькими детьми с фиксированными интервалами». Журнал экспериментального анализа поведения . 1 (1): 25–29. дои : 10.1901/jeab.1958.1-25. ПМК 1403884 . ПМИД  16811199. 
  3. ^ Бижу, Юго-Запад; Баер, DM (1961). Развитие ребенка: Vol. 1: Систематическая и эмпирическая теория . Прентис-Холл. ISBN 978-0-13-130377-5.
  4. ^ Бош, С.; Хиксон, доктор медицины (2004). «Последняя часть полной науки о поведении: развитие поведения и поведенческие точки». Поведенческий аналитик сегодня . 5 (3): 244–253. дои : 10.1037/h0100033. S2CID  54935610.
  5. ^ Баер, DM (1982). «Анализ поведения и психология развития: комментарии участников». Развитие человека . 25 : 357–361.
  6. ^ Моррис, EK (1988). «Контекстуализм: мировоззрение поведенческого анализа». Журнал экспериментальной детской психологии . 46 (3): 289–323. CiteSeerX 10.1.1.459.9320 . дои : 10.1016/0022-0965(88)90063-X. 
  7. ^ Шлингер, HD (2004). «Почти чистый лист: аргументы в пользу человеческого воспитания». Скептик . 11 : 34–43.
  8. ^ Баер, DM (1973). Контроль процесса развития: зачем ждать? В книге Дж. Р. Нессельроде и Х. В. Риз (ред.) Психология развития продолжительности жизни: методологические проблемы . Оксфорд, Англия: Академическая пресса
  9. ^ abc Шлингер, HD, младший (1995). Поведенческий аналитический взгляд на развитие ребенка . Нью-Йорк: Издательство Kluwer Academic/Plenum.
  10. ^ Катания, AC (1998). Обучение (четвертое издание). Река Аппер-Сэддл, Нью-Джерси: Prentice-Hall, Inc.
  11. ^ Моррис, ЕК; Хёрш, Делавэр (1982). «Анализ поведения и психология развития: метатеоретические соображения». Развитие человека . 25 (5): 344–349. дои : 10.1159/000272818. ПМИД  7173847.
  12. ^ Риз, HW (2005). «Концептуальный анализ селекционизма: части I и II». Бюллетень по поведенческому развитию . 12 (1): 8–16. дои : 10.1037/h0100555.
  13. ^ Вайс, С. (2004). «Стабильность во времени: является ли анализ поведения психологической чертой?». Поведенческий аналитик . 27 (1): 43–54. дои : 10.1007/BF03392091. ПМЦ 2755368 . ПМИД  22478416. 
  14. ^ Пелаес (1998). «Поведенческий анализ развития: история, теория и исследования». Мексиканский журнал поведенческого анализа . 24 : 85–95.
  15. ^ Бюллетень по поведенческому развитию , 13 (1)
  16. ^ Снайдер, Джей-Джей; Паттерсон, Г. Р. (1986). «Влияние последствий на модели социального взаимодействия: квазиэкспериментальный подход к подкреплению в естественной среде» . Развитие ребенка . 57 (5): 1257–1268. дои : 10.2307/1130448. JSTOR  1130448. PMID  3769609.
  17. ^ Commons, ML; и другие. (1995). «Формальные, систематические и метасистематические операции с серией задач на бревне: ответ на утверждение Каллио об отсутствии четкой систематической стадии». Развитие взрослых . 2 (3): 193–199. дои : 10.1007/bf02265717. S2CID  143181596.
  18. ^ Аб Кавелл, Т.А. и Стрэнд, PS (2002). Родительские вмешательства для агрессивных, антисоциальных детей: адаптация к двусторонней линзе. В Л. Кучински (ред.) Справочник по динамике детско-родительских отношений . (стр. 395–419). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
  19. ^ Гевирц, Дж. Л. и Пелаес-Ногерас, М. (1991). Метафора привязанности и обусловленность протестов разлуки младенца. В JL Gewirtz & WM Kurtines (ред.), Пересечения с прикреплением . (стр. 123–144). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум
  20. ^ Паттерсон, GR (2002). Раннее развитие принудительных семейных процессов. В Дж. Б. Риде, Г. Р. Паттерсоне и Дж. Снайдере, Дж. Дж. (ред.). Антисоциальное поведение у детей и подростков: анализ развития и модель вмешательства . АПА Пресс
  21. ^ Уотсон, Дж.С. (1979). Восприятие непредвиденных обстоятельств как детерминанта социальной реакции. В Е.Б. Томан (ред.), Истоки социальной отзывчивости младенца. В Е.Б. Томане (ред.) Истоки социальной отзывчивости младенца . (стр. 33–64). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум
  22. ^ Гевирц, Дж. Л. и Бойд, EF (1977). Эксперименты по взаимодействию матери и ребенка, лежащему в основе приобретения взаимной привязанности: Младенец обусловливает мать. В Т. Аллоуэе, П. Плингере и Л. Крамсе (ред.). Поведение привязанности . (стр. 109–143). Нью-Йорк: Пленум Пресс
  23. ^ Данст, CJ; Рааб, М.; Триветт, CM; Парки, К.; Гейтенс, М.; Уилсон, LL Френч; Хэмби, Д.В. (2007). «Социально-эмоциональные преимущества детей и взрослых от возможностей обучения детей, зависящих от реакции». ДЖЕЙБИ . 4 (2): 379–391.
  24. ^ Гевирц, JL (1961). Анализ обучения влияния нормальной стимуляции, лишений и депривации на приобретение социальной мотивации и привязанности. В Б. М. Фосс (ред.), Детерминанты поведения младенцев . (стр. 213–229). Нью-Йорк: Уайли.
  25. ^ Гевирц, Дж. и Пелаес-Ногерас, М. (2000). Эмоции младенца под контролем внимания и прикосновений со стороны положительного подкрепления. В книге Дж. К. Лесли и Д. Блэкмана (ред.), « Проблемы экспериментального и прикладного анализа человеческого поведения» . (стр. 271–291). Рино, Невада: Context Press
  26. ^ Кассов, ДЗ; Данст, CJ (2004). «Связь между родительской реакцией на контингент и результатами привязанности» (PDF) . Мосты . 2 (4): 1–17. Архивировано из оригинала (PDF) 2 августа 2007 г. Проверено 9 марта 2008 г.
  27. ^ Уолер, Р.Г.; Херринг, М.; Эдвардс, М. (2001). «Совместное регулирование баланса между детскими просоциальными подходами и актами подчинения: путь к сотрудничеству матери и ребенка?» . Журнал клинической детской психологии . 30 (4): 473–478. дои : 10.1207/S15374424JCCP3004_04. PMID  11708235. S2CID  46680594.
  28. ^ Уолер, Р.Г.; Беллами, А. (1997). «Построение взаимности с детьми с проблемным поведением и их матерями: эффективность обучения послушанию и отзывчивое воспитание». Журнал социальных и личных отношений . 14 (4): 549–564. дои : 10.1177/0265407597144009. S2CID  145392568.
  29. ^ Уолер, Р.Г.; Смит, Г.Г. (1999). «Эффективное воспитание детей как интеграция уроков и диалога». Журнал исследований детей и семьи . 8 (2): 135–149. дои : 10.1023/А: 1022031716547. S2CID  141305505.
  30. ^ Данст, CJ; Кассов, ДЗ (2004). «Характеристики вмешательств, способствующих повышению чувствительности родителей к поведению детей». Мосты . 2 : 1–17.
  31. ^ Данст, CJ; Кассов, ДЗ (2008). «Чувствительность лица, осуществляющего уход, непредвиденная социальная реакция и надежная привязанность к младенцу». Журнал раннего и интенсивного поведенческого вмешательства . 5 (1): 40–56. дои : 10.1037/h0100409.
  32. ^ Кэрнс, РБ (1979). Анализ социального взаимодействия: методы, проблемы и иллюстрации. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум
  33. ^ Набережная, ХК (1987). Модели делинквентного поведения. В HC Quay (ред.). Справочник по преступности несовершеннолетних . (стр. 118–138). Нью-Йорк: Уайли
  34. ^ Commons, ML (1991). Сравнение и синтез теорий когнитивного развития Кольберга и теорий привязанности Гевирца, связанных с обучением и развитием. В JL Gewirtz & WM Kurtines (ред.) Пересечения с прикреплением . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум
  35. ^ Commons, ML; Миллер, премьер-министр (2007). «Как ранний негативный уход: опыт связан со стадией привязанности». Бюллетень по поведенческому развитию . 13 : 14–17. дои : 10.1037/h0100495. S2CID  147024705.
  36. ^ Савелсберг, GJP (2005). «Открытие развития автомобилестроения: дань уважения Эстер Телен». Поведенческий аналитик сегодня . 6 (4): 243–249. дои : 10.1037/h0100074.
  37. ^ Телен, Э.; Фишер, DM (1982). «Поступь новорожденного: объяснение «исчезающего рефлекса » ». Психология развития . 18 (5): 760–775. дои : 10.1037/0012-1649.18.5.760.
  38. ^ Деннис, В. (1960). «Причины умственной отсталости среди детей из детских учреждений: Иран». Журнал генетической психологии . 96 : 47–59. дои : 10.1080/00221325.1960.10534274. ПМИД  13815945.
  39. ^ Деннис, В.; Наджарян, П. (1957). «Развитие младенцев в условиях экологических недостатков». Психологические монографии: общие и прикладные . 71 (7): 1–13. дои : 10.1037/h0093705.
  40. ^ Сайег, Ю.; Деннис, В. (1965). «Влияние дополнительного опыта на поведенческое развитие младенцев в учреждениях». Развитие ребенка . 36 (1): 81–90. дои : 10.2307/1126782. JSTOR  1126782. PMID  14296799.
  41. ^ Масиелло, Т.; Такер (2006). «Влияние тренировок на беговой дорожке на моторное развитие детей с ограниченными возможностями и без них» (PDF) . Мосты . 4 (5): 1–17. Архивировано из оригинала (PDF) 15 сентября 2007 г. Проверено 9 марта 2008 г.
  42. ^ Каутилли, JD; Дзевольска, Х. (2005). «Краткий отчет: может ли условная имитация усилить подъем грузовика у трехмесячного ребенка?». Поведенческий аналитик сегодня . 6 (4): 229–234. дои : 10.1037/h0100076.
  43. ^ Дзевольска, Х.; Каутилли, JD (2006). «Влияние комплекса двигательных тренировок на положение трехмесячного ребенка в положении стоя при минимальной помощи». Поведенческий аналитик сегодня . 7 (1): 111–124. дои : 10.1037/h0100149. S2CID  143833745.
  44. ^ Каутилли, JD; Дзевольска, Х. (2006). «Краткий отчет: использование возможности реагировать и практиковаться для повышения эффективности шагового рефлекса у пятимесячного ребенка». Поведенческий аналитик сегодня . 7 (4): 538–547. дои : 10.1037/h0100088.
  45. ^ Инс, Л.; Брукер Б. и Альба А. (1977): Поведенческие методы, применяемые при лечении пациентов с травмами спинного мозга. В Дж. Камия, Т. С. Барбер, Н. Е. Миллер, Д. Шапиро и Дж. Стойва (ред.) Биологическая обратная связь и самоконтроль . Чикаго, Иллинойс: Альпайн, 515–523.
  46. ^ Брукер Б. (1983): Травмы спинного мозга. В Берише и Брэдли (ред.) Борьба с хроническими заболеваниями: исследования и приложения . Нью-Йорк: Академик Пресс, 285–311.
  47. ^ Брукер Б. (1984): Биологическая обратная связь в реабилитации. В книге Голден (ред.) « Актуальные темы реабилитационной психологии» . Сан-Диего, Калифорния: Грюн и Страттон, 173–199.
  48. ^ Брукер, Б.; и Инс, Л. (1979): Биологическая обратная связь как экспериментальное лечение постуральной гипотонии у пациента с поражением спинного мозга. В Дж. Стойве, Дж. Камия, Т. С. Барбере, Н. Е. Миллере и Д. Шапиро (ред.). Биологическая обратная связь и самоконтроль . Хоторн, Нью-Йорк: Олдин, 557–561.
  49. ^ Брукер, Б. (1980): Биологическая обратная связь и реабилитация. В Л.П. Инсе (ред.) Поведенческая психология в реабилитационной медицине: клиническое применение . Балтимор: Уильямс и Уилкинс, 188–217.
  50. ^ Миллер, Н. и Брукер, Б. (1981): Выученная висцеральная реакция, по-видимому, независимая от скелетных реакций у пациентов, парализованных из-за поражений позвоночника. В Д. Шапиро, Дж. Стойва, Дж. Камия, Т. С. Барбер, Н. Е. Миллер и Г. Е. Шварц (ред.). Биологическая обратная связь и поведенческая медицина . Хоторн, Нью-Йорк: Олдин, 355–372 гг.
  51. ^ Брукер, Б.С.; Булаева Н.В. (1996). «Влияние биологической обратной связи на ответы электромиографии у пациентов с травмой спинного мозга». Архив физической медицины и реабилитации . 77 (2): 133–137. дои : 10.1016/S0003-9993(96)90157-4 . ПМИД  8607736.
  52. ^ Уотсон, Дж. Б. (1924). Говорить и думать. В бихевиоризме Дж. Б. Уотсона . Нортон, Нью-Йорк.
  53. ^ Кантор, младший (1929). «Может ли психология способствовать изучению лингвистики?». Монист . 38 (4): 630–648. дои : 10.5840/monist19283846.
  54. ^ Вайс, AP (1929). Языковые ответы. В книге А. П. Вайса (ред.) «Теоретические основы человеческого поведения» . Адамс, Колумбус, о
  55. ^ Эспер, Э.А. (1925). Методика экспериментального исследования ассоциативного вывода в искусственных лингвистических системах. Языковые монографии № 1
  56. ^ Минео, Д.А.; Гольдштейн, Х. (1990). «Общее обучение восприимчивым и выразительным действиям-объектным реакциям дошкольников с задержкой речи». Журнал нарушений речи и слуха . 55 (4): 665–678. дои : 10.1044/jshd.5504.665. ПМИД  2232747.
  57. ^ Уэтерби, Б. (1978). Миниатюрный язык и функциональный анализ речевого поведения. В Р. Шифельбуш (ред.), Основы языкового вмешательства . (стр. 397–448). Балтимор: University Park Press.
  58. ^ abc Скиннер, BF (1957). Вербальное поведение . Нью-Йорк: Эпплтон
  59. ^ Риглер, ХК и Баер, DM (1989). Анализ развития следования правилам. В HW Reese (ред.) Достижения в развитии и поведении детей . (Том 21). Сан-Диего: Академическая пресса.
  60. ^ Скиннер, Б.Ф. (1957), стр. 4
  61. ^ Хомский, Н.; Скиннер, Б.Ф. (1959). «Обзор вербального поведения Скиннера». Язык . 35 (1): 26–58. дои : 10.2307/411334. JSTOR  411334.
  62. ^ Грир, Р.Д.; Кеохан, Д. (2006). «Эволюция речевого поведения детей». Журнал патологии речи и языка – прикладной анализ поведения . 1 (2): 111–140. дои : 10.1037/h0100194. S2CID  144268690.
  63. ^ Риз, HW (2004). «Частная речь и другие формы самообщения». Поведенческий аналитик сегодня . 5 (2): 182–189. дои : 10.1037/h0100030.
  64. ^ Скиннер (1957). Вербальное поведение . Крофт
  65. ^ Росс, Делавэр; Нуццоло, Р.; Столфи, Л.; Натарелли, С. (2006). «Влияние погружения в говорящую речь на спонтанное говорящее поведение детей дошкольного возраста с задержками в общении». ДЖЕЙБИ . 3 (1): 135–145.
  66. ^ Грир, Р.Д.; Росс, Делавэр (2004). «Анализ вербального поведения: программа исследований по индукции и расширению сложного вербального поведения». Журнал раннего и интенсивного поведенческого вмешательства . 1 (2): 141–165. дои : 10.1037/h0100286.
  67. ^ Аб Чу, ХК (1998). Сравнение вербально-поведенческих и социальных подходов для развития навыков социального взаимодействия и одновременного снижения аберрантного поведения детей с отклонениями в развитии в контексте теории соответствия. (Докторская диссертация, Колумбийский университет, 1998 г.). Аннотация из: UMI Proquest Digital Dissertations [онлайн]. Авторефераты диссертаций Артикул: ААТ 9838900.
  68. ^ Аб Паттерсон, GR (2002). «Этиология и лечение антисоциального поведения детей и подростков». Поведенческий аналитик сегодня . 3 (2): 133–145. дои : 10.1037/h0099971.
  69. ^ Каутилли, Дж.; Тиллман, TC (2004). «Доказательная практика дома и в школе для помощи в обучении социально неадаптированного ребенка». ДЖЕЙБИ . 1 (1): 28–35.
  70. ^ Бевилл-Дэвис, А.; Клис, Ти Джей; Гаст, Д.Л. (2004). «Заочное обучение: обзор литературы». ДЖЕЙБИ . 1 (1): 14–28.
  71. ^ Грир, Р.Д. и Спекман, Дж.М. (в печати). Интеграция ответов говорящего и слушателя: теория развития вербального поведения. Психологическая запись .
  72. ^ Колленберг, Р. и Цай, М. (1991)
  73. ^ Нельсон-Грей, РОД; Митчелл, Джей Ти; Кимбрел, Северная Каролина; Херст, РМ (2007). «Развитие и поддержание расстройств личности: поведенческая перспектива». Поведенческий аналитик сегодня . 8 (4): 443–445. дои : 10.1037/h0100633.
  74. ^ Айзенберг, Н.; Вольчик, С.А.; Гольдберг, Л.; Энгель, И. (1992). «Родительские ценности, подкрепление и просоциальное поведение маленьких детей: продольное исследование». J Genet Psychol . 153 (1): 19–36. дои : 10.1080/00221325.1992.10753699. ПМИД  1645156.
  75. ^ Аб Снайдер, Джей Джей; Паттерсон, Г. Р. (1995). «Индивидуальные различия в социальной агрессии: проверка модели подкрепления социализации в естественной среде». Веди себя там . 26 (2): 371–91. doi : 10.1016/S0005-7894(05)80111-X.
  76. ^ Паттерсон, GR (2002). «Этиология и лечение антисоциального поведения детей и подростков» (PDF) . Поведенческий аналитик сегодня (PDF) . 3 (2): 133–45. дои : 10.1037/h0099971.
  77. ^ Брайан, Дж. Х.; Валбек, Нью-Хэмпшир (1970). «Влияние слов и поступков, касающихся альтруизма, на детей». Развитие ребенка . 41 (3): 747–759. дои : 10.2307/1127221. JSTOR  1127221.
  78. ^ Брайан, Дж. Х.; Валбек, Н. (1970). «Проповедь и практика щедрости: действия и реакции детей». Развитие ребенка . 41 (2): 329–353. дои : 10.2307/1127035. JSTOR  1127035.
  79. ^ Барри, LM; Харауэй, Д.Л. (2005). «Самоконтроль и СДВГ: обзор литературы». Поведенческий аналитик сегодня . 6 (1): 48–64. дои : 10.1037/h0100051.
  80. ^ Маккоби, EM (1968). Развитие нравственных ценностей и поведения в детстве. В книге Дж. А. Клаузена (ред.). Социализация и общество . Маленькие коричневые книги: Бостон
  81. ^ Аронфрид, Дж. (1968). Поведение и совесть: социализация внутреннего контроля над явным поведением . Нью-Йорк: Академическая пресса.
  82. ^ Аронфрид, Дж. (1970). Социализация альтруистического и сочувствующего поведения: некоторый теоретический и экспериментальный анализ. В книге Дж. Маколи и Л. Берковица (ред.) Альтруизм и помогающее поведение . Нью-Йорк: Академическая пресса.
  83. ^ Чарльзуорт, Р.; Хартуп, WW (1967). «Позитивное социальное подкрепление в детском саду на группу». Развитие ребенка . 38 (4): 993–1002. дои : 10.2307/1127097. JSTOR  1127097. PMID  5583075.
  84. ^ Фурман, В.; Мастерс, Джей Си (1980). «Аффективные последствия социального подкрепления, наказания и нейтрального поведения». Психология развития . 16 (2): 100–104. дои : 10.1037/0012-1649.16.2.100.
  85. ^ аб Лэмб, Мэн; Истербрукс, Массачусетс; Холден, GW (1980). «Подкрепление и наказание среди дошкольников: характеристики, эффекты и корреляты». Развитие ребенка . 51 (4): 1230–1236. дои : 10.2307/1129565. JSTOR  1129565.
  86. ^ аб Лэмб, Мэн; Рупнарин, Дж. Л. (1979). «Влияние сверстников на полоролевое развитие дошкольников». Развитие ребенка . 50 (4): 1219–1222. дои : 10.2307/1129353. JSTOR  1129353.
  87. ^ Лейтер, член парламента (1977). «Исследование взаимности в дошкольных игровых группах». Развитие ребенка . 48 (4): 1288–1295. дои : 10.2307/1128486. JSTOR  1128486.
  88. ^ Паттерсон, Греция; Литтман Р.А. и Брикер В. (1967). Ассертивное поведение у детей: шаг к теории агрессии. Монографии Общества исследований детского развития , 32, (5, серийный № 113).
  89. ^ Фагот, Беверли И.; Паттерсон, Джеральд Р. (1969). «Анализ in vivo усиления непредвиденных обстоятельств полоролевого поведения у дошкольников». Психология развития . 1 (5): 563–568. дои : 10.1037/h0027965.
  90. ^ Сербин, ЛО'Лири; Кент, Р.; Тоник, И.; Тоник, Эй Джей (1973). «Сравнение реакций учителей на доакадемическое и проблемное поведение мальчиков и девочек». Развитие ребенка . 44 (4): 796–804. дои : 10.2307/1127726. JSTOR  1127726. PMID  4751301.
  91. ^ Кой, Джей Ди; Куперсмидт, Дж. Б. (1983). «Поведенческий анализ нового социального статуса в группах мальчиков». Развитие ребенка . 54 (6): 1400–1416. дои : 10.2307/1129803. JSTOR  1129803.
  92. ^ Якибучук, З.; Смерильо, В.Л. (1976). «Влияние символического моделирования на социальное поведение дошкольников с низким уровнем социальной реактивности». Развитие ребенка . 47 (3): 838–841. дои : 10.2307/1128203. JSTOR  1128203.
  93. ^ О'Коннор, РД (1972). «Относительная эффективность моделирования, формирования и комбинированной процедуры модификации социальной изоляции». Журнал аномальной психологии . 79 (3): 327–334. дои : 10.1037/h0033226. PMID  5033375. S2CID  15753273.
  94. ^ Снайдер, Дж.; Стулмиллер, М.; Паттерсон, Греция; Шрепферман, Л.; Озер, Дж.; Джонсон, К.; Соэтарт, Д. (2003). «Применение сопоставления распределения ответов для понимания механизмов риска в развитии: случай девиантных разговоров и игр маленьких детей и риск раннего антисоциального поведения». Поведенческий аналитик сегодня . 4 (4): 435–453.
  95. ^ Паттерсон, Греция; Рид, Дж. Б. и Эдди, Дж. М. (2002). Краткая история модели Орегона. В книге Дж. Б. Рида, Г. Р. Паттерсона и Дж. Снайдера (ред.) Антисоциальное поведение у детей и подростков: анализ развития и модель вмешательства . АПА Пресс
  96. ^ Оснес, PG; Аделинис, Дж. (2005). «Заочное обучение, управление правилами, обобщение и контроль стимулов: связи или разъединения?». Бюллетень по поведенческому развитию . 12 (1): 48–55. дои : 10.1037/h0100560.
  97. ^ Бевилл-Дэвис Алисия; Клис Том Дж.; Гаст Дэвид Л. (2004). «Заочное обучение: обзор литературы». ДЖЕЙБИ . 1 (1): 14–27.
  98. ^ Пелеаз, М.; Морено, Р. (1998). «Таксономия правил и их соответствие в поведении, регулируемом правилами». Мексиканский журнал поведенческого анализа . 24 (2): 197–214.
  99. ^ Снайдер, Джей-Джей; Макихерн, А.; Шрепферман, Л.; Зеттл, Р.; Джонсон, К.; Свинк, Н.; Макэлпайн, К. (2006). «Управление правилами, заочное обучение и обучение дискриминации: анализ развития проблем скрытого поведения». Журнал патологии речи и языка – прикладной анализ поведения . 1 (1): 43–65. дои : 10.1037/h0100187.
  100. ^ Барри, LM; Харауэй, Д.Л. (2005). «Стратегии поведенческого самоконтроля для детей раннего возраста». ДЖЕЙБИ . 2 (2): 79–89.
  101. ^ Ферстер, CB (1973). «Функциональный анализ депрессии». Американский психолог . 28 (10): 857–870. дои : 10.1037/h0035605. PMID  4753644. S2CID  13717254.
  102. ^ Хопс, Х. (1992). «Родительская депрессия и проблемы с поведением детей: последствия поведенческого вмешательства в семье». Изменение поведения . 9 (3): 126–138. дои : 10.1017/S0813483900006276. S2CID  147876161.
  103. ^ Хопс, Х.; Биглан, А.; Шерман, Л. Арр; Фридман, Л.; Остин, В.; Остин, В. (1987). «Домашнее наблюдение за семейными взаимоотношениями женщины с депрессией». Журнал консалтинговой и клинической психологии . 55 (3): 341–346. дои : 10.1037/0022-006X.55.3.341. ПМИД  3597946.
  104. ^ Биглан, А.; Хопс, Х. и Шерман, Л. (1988). Принудительные семейные процессы и материнская депрессия. В Р. Д. Питерсе и Р. Дж. МакМахоне (ред.) Социальное обучение и системные подходы к браку и семье . (стр. 72–103). Нью-Йорк: Бруннер/Мазель.
  105. ^ Биглан, А.; Ротлинд, Дж.; Хопс, Х.; Шерман, Л. (1989). «Влияние стрессового и агрессивного поведения». Журнал аномальной психологии . 98 (3): 218–228. дои : 10.1037/0021-843X.98.3.218. ПМИД  2768656.
  106. ^ Кантер, JW; Каутилли, JD; Буш, AM; Барух, DE (2005). «На пути к комплексному функциональному анализу депрессивного поведения: пять факторов окружающей среды и возможные шестой и седьмой». Поведенческий аналитик сегодня . 6 (1): 65–74. дои : 10.1037/h0100055.
  107. ^ Помимо потери подкрепления, потеря связи между поведением и подкреплением также может привести к депрессии.
  108. ^ Роусон, HE; Табб, LC (1993). «Влияние терапевтического вмешательства на детскую депрессию». Журнал социальной работы с детьми и подростками . 10 :39–53. дои : 10.1007/BF00758022. S2CID  140295834.
  109. ^ Роусон, HE; Кэссиди, Джей Си (1995). «Влияние терапевтического вмешательства на самооценку детей с ограниченными возможностями обучения». Журнал социальной работы с детьми и подростками . 12 (1): 19–31. дои : 10.1007/BF01876137. S2CID  144557857.
  110. ^ Кендлер, Х. и Кендлер, Т. (1975). От обучения распознаванию к когнитивному развитию: необихевиористская одиссея. В В.К. Эстесе (ред.) Справочник по обучению и познавательным процессам (Том 1). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawerence Erlbaum Associates.
  111. ^ Данст, CJ; Рааб, М.; Уилсон, LL; Парки, К. (2007). «Относительная эффективность стимуляции». Поведенческий аналитик сегодня . 8 (2): 226–236. дои : 10.1037/h0100615.
  112. ^ Рондал, Дж.А.; Докье, Л. (2006). «Материнская речь к детям с синдромом Дауна: обновленная информация». Журнал патологии речи и языка – прикладной анализ поведения . 1 (3): 218–226. дои : 10.1037/h0100197.
  113. ^ Хатто, М. (2003). «Задержка обучения в исследованиях на случай непредвиденных обстоятельств у маленьких детей с ограниченными возможностями или задержкой развития» (PDF) . Мосты . 1 (5): 1–16. Архивировано из оригинала (PDF) 15 сентября 2007 г. Проверено 9 марта 2008 г.
  114. ^ Бижу, SW (1966). Функциональный анализ задержки развития. В Н.Р. Эллисе (ред.) Международный обзор исследований умственной отсталости . Нью-Йорк: Академическая пресса.
  115. ^ Гринвуд, Чехия; Харт, Б.; Уокер Д. и Рисли Т. (1994). Возможность ответить и пересмотр академической успеваемости: поведенческая теория задержки развития и ее предотвращение. В Р. Гарденер, Д. М. Сайнато, Дж. О. Купер, Т. Э. Херон, В. Л. Хьюард, Дж. Эшлиман и Т. А. Гросси (ред.) Поведенческий анализ в образовании: фокус на измеримо превосходном обучении . (стр. 161–171) Пасифик Гроув, Калифорния: Брукс-Коул
  116. ^ Гринвуд, Уорд; Лузе (2003). «Индикатор раннего общения (ECI) для младенцев и детей ясельного возраста: что это такое, где он был и куда ему нужно идти». Поведенческий аналитик сегодня . 3 (4): 383–392. дои : 10.1037/h0099995.
  117. ^ Грир, Д.; Кеохан, Д.; Хили (2002). «Качество и комплексное применение поведенческого анализа в школьном образовании». Поведенческий аналитик сегодня . 3 (2): 120–132. дои : 10.1037/h0099977.
  118. ^ Гринвуд, Чехия; Карта, Джей-Джей; Харт, Б.; Кампс, Д.; Терри, Д.; Делькарди, Дж. К.; Уокер, Д.; Рисли, TR; и другие. (1992). «Из лаборатории в общество: двадцать шесть лет прикладного анализа поведения в Детском центре Juniper Gardens». Американский психолог . 47 (11): 1464–1474. дои : 10.1037/0003-066X.47.11.1464. ПМИД  1482007.
  119. ^ Бижу, SW (1983). Профилактика легкой и умеренной задержки развития. В Ф. Дж. Меноласкино, Р. Немане и Дж. А. Старке (ред.) Лечебные аспекты умственной отсталости: биомедицинские и поведенческие достижения . (стр. 223–241). Балтимор: Брукс.
  120. ^ Харт, Б. и Рисли, Т.Р. (1995). Значимые различия в повседневной жизни маленьких американских детей . Балтимор: Брукс
  121. ^ Харт, Б. и Рисли, Т.Р. (1999). Социальный мир детей, которые учатся говорить . Балтимор: Брукс
  122. ^ Зенталл, ТР; Галицио, М.; Кричфилд, Т.С. (2002). «Категоризация, концептуальное обучение и анализ поведения: Введение». Журнал экспериментального анализа поведения . 78 (3): 237–248. дои : 10.1901/jeab.2002.78-237. ПМЦ 1284898 . ПМИД  12507002. 
  123. ^ Голдайамонд, И. (1966). Правила восприятия, языка и концептуализации. В Б. Кляйнмуц (ред.) Ежегодный симпозиум по познанию Технологического института Карнеги . Джон Уайли и сыновья, Нью-Йорк.
  124. ^ Беккер, WC (1971). Обучение концепциям и операциям, или как сделать детей умными. В У. К. Беккере (ред.) Эмпирическая основа изменения образования . Сотрудники научных исследований. Пало-Альто, Калифорния.
  125. ^ Хернштейн, Р. (1990). «Уровни контроля стимулов: А. функциональный подход». Познание . 37 (1–2): 133–166. дои : 10.1016/0010-0277(90)90021-Б. PMID  2269005. S2CID  17119527.
  126. ^ Куайн, WVO (1953). С логической точки зрения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  127. ^ Куайн, WVO (1960). Слово и предмет . Кембридж. МА: Массачусетский технологический институт Пресс.
  128. ^ Хокинс, А.С. (1964). «Вербальная идентификация компонентов стимула в соединениях с неоднозначным названием». Журнал экспериментальной детской психологии . 1 (3): 227–240. дои : 10.1016/0022-0965(64)90038-4.
  129. ^ Штайнер, TE; Собель, Р. (1968). «Формирование межкомпонентных ассоциаций при парно-ассоциативном обучении составными стимулами». Журнал экспериментальной психологии . 77 (2): 275–280. дои : 10.1037/h0025778. ПМИД  5655120.
  130. ^ Блэкледж (2003). «Введение в реляционную теорию фреймов: основы и приложения» (PDF) . Поведенческий аналитик сегодня . 3 (4): 421–430. дои : 10.1037/h0099997. Архивировано из оригинала (PDF) 20 июня 2012 г. Проверено 23 апреля 2012 г.
  131. ^ Барнс-Холмс, Ивонн; Макхью, Луиза; Барнс-Холмс, Дермот (2004). «Перспектива и теория разума: учет реляционной структуры» (PDF) . Поведенческий аналитик сегодня . 5 (1): 15–25. дои : 10.1037/h0100133.
  132. ^ Хейс, Южная Каролина; Хейс, ЖЖ (1992). «Вербальные отношения и эволюция анализа поведения». Американский психолог . 47 (11): 1383–1395. дои : 10.1037/0003-066X.47.11.1383.
  133. ^ Рош, Б; Барнс-Холмс, Ю; Барнс-Холмс, Д; Стюарт, я; О'Хора, Д. (2002). «Теория реляционных фреймов: новая парадигма анализа социального поведения». Поведенческий аналитик . 25 (1): 75–91. дои : 10.1007/BF03392046. ПМЦ 2731595 . ПМИД  22478379. 
  134. ^ Эспер, Э.А. (1925). Методика экспериментального исследования ассоциативного вывода в искусственных лингвистических системах. Языковые монографии № 1.
  135. ^ Уэтерби, Б. (1978). Миниатюрный язык и функциональный анализ речевого поведения. В Р. Шифельбуше (ред.) Основы языкового вмешательства . (стр. 397–448). Балтимор: University Park Press.
  136. ^ Сидман, М. (2000). «Отношения эквивалентности и непредвиденная ситуация подкрепления». Журнал экспериментального анализа поведения . 74 (1): 127–146. дои : 10.1901/jeab.2000.74-127. ПМЦ 1284788 . ПМИД  10966100. 
  137. ^ Краснер, Л. (1958). «Исследования обусловленности речевого поведения». Психологический вестник . 55 (3): 148–170. дои : 10.1037/h0040492. ПМИД  13542700.
  138. ^ Зальцингер, К. (1959). «Экспериментальное манипулирование вербальным поведением: обзор». Журнал общей психологии . 61 (1): 65–94. дои : 10.1080/00221309.1959.9710241. ПМИД  14441175.
  139. ^ Зальцингер, К. (1967). Проблема класса реагирования в речевом поведении. В К. Зальцингере и С. Зальцингере (ред.) Исследования вербального поведения и некоторых нейрофизических последствиях . Академик Пресс, Нью-Йорк.
  140. ^ Моряк, В. (1971). «Закрепление и генерализация продуктивных алломорфов множественного числа у двух детей с умственной отсталостью». Журнал прикладного анализа поведения . 4 (4): 305–310. дои : 10.1901/jaba.1971.4-305. ПМК 1310708 . ПМИД  16795307. 
  141. ^ Баер, DM (1982). «Наложение структуры на поведение и разрушение поведенческих структур. В HE Howe (ред.)». Симпозиум Небраски по мотивации . 29 : 217–254.
  142. ^ Баер, DM; Угадай, Д. (1973). «Обучение продуктивным суффиксам существительных детей с серьезной умственной отсталостью». Американский журнал умственной отсталости . 77 (5): 498–505. ПМИД  4122226.
  143. ^ Андронис, PT; Ланг, TVJ; Голдайамонд, И. (1997). «Непредвиденное вызывание «символической агрессии» голубем». Анализ вербального поведения . 16 :10–23.
  144. ^ Бухер, Б.; Шнайдер, Р.Э. (1973). «Освоение и обобщение консервации дошкольниками с помощью оперантного обучения». Журнал экспериментальной детской психологии . 16 (2): 187–204. дои : 10.1016/0022-0965(73)90160-4.
  145. ^ Вагхорн, Л.; Салливан, Э.В. (1970). «Исследование правил перехода в сохранении количества (вещества) с использованием киномоделирования». Акта Психологика . 32 (1): 65–80. дои : 10.1016/0001-6918(70)90091-0. ПМИД  5497127.
  146. ^ Филд, Д. (1987). «Обзор дошкольной подготовки по сохранению природы: анализ анализа». Обзор развития . 7 (3): 210–251. дои : 10.1016/0273-2297(87)90013-X.
  147. ^ Ферстер, CB (1961). «Положительное подкрепление и поведенческие дефициты детей-аутистов». Развитие ребенка . 32 (3): 437–456. дои : 10.2307/1126210. JSTOR  1126210. PMID  13699189.
  148. ^ Дрэш, П.В.; Тюдор, РМ (1993). «Функциональный анализ задержки речи у детей дошкольного возраста: значение для профилактики и полного восстановления». Анализ вербального поведения . 11 :19–29. дои : 10.1007/BF03392884. ПМЦ 2748560 . ПМИД  22477077. 
  149. ^ Ловаас, ОИ; Смит, Т. (1989). «Комплексная теория поведения детей с аутизмом: парадигма исследования и лечения». Журнал поведенческой терапии и экспериментальной психиатрии . 20 (1): 17–29. дои : 10.1016/0005-7916(89)90004-9. ПМИД  2671048.
  150. ^ Бижу, SW и Гецци, PM (1999). Теория поведенческой интерференции аутистического поведения у маленьких детей. В П. М. Геззи, В. Л. Уильямсе и Дж. Э. Карре (ред.), Аутизм: перспективы поведенческого анализа . (стр. 33–43). Рино, Невада: Context Press.
  151. ^ Хиксон, доктор медицины; Уилсон, Дж.Л.; Доти, С.Дж. и Владеску, Дж.К. (2008). Обзор поведенческих теорий аутизма и доказательств экологической этиологии. Журнал патологии речи и языка и прикладного анализа поведения . Специальный сборник 2.4–3.1, 46–59.
  152. ^ Энгельманн, С. и Карнин, Д. (1991). Теория обучения: Принципы и приложения . Юджин, Орегон: ADI Press
  153. ^ Энглеманн, SE (1968). «Связь оперантных техник с программированием и обучением». Журнал школьной психологии . 6 (2): 89–96. дои : 10.1016/0022-4405(68)90002-2.
  154. ^ Калкин, AB (2005). «Точное обучение: стандартные диаграммы замедления». Поведенческий аналитик сегодня (PDF) . 6 (4): 207–16. CiteSeerX 10.1.1.565.8320 . дои : 10.1037/h0100073. 
  155. ^ Скотт, Т.М. Ганьон; Нельсон, CM (2008). «Общешкольные системы поддержки позитивного поведения: основа снижения школьной преступности и насилия». Журнал поведенческого анализа правонарушителя и жертвы: лечение и профилактика . 1 (4): 69–80. дои : 10.1037/h0100448.
  156. ^ Северо-Западная региональная образовательная лаборатория «Развитие ребенка». 2001. 5 февраля 2008 г. http://www.nwrel.org/request/june01/child.html.
  157. ↑ Мельц, Барбара Ф. (22 октября 2007 г.). «Зора и исследователь» . Бостон Глобус .
  158. ^ «Развитие речи у детей». Институт развития ребенка .
  159. ^ Commons, ML; Миллер, премьер-министр (2001). «Количественная поведенческая модель стадии развития, основанная на модели иерархической сложности». Поведенческий аналитик сегодня . 2 (3): 222–252. дои : 10.1037/h0099940. S2CID  55996550.
  160. ^ Commons, ML; Миллер, премьер-министр (1998). «Количественная поведенчески-аналитическая теория развития». Мексиканский журнал экспериментального анализа поведения . 24 (2): 153–180.
  161. ^ Commons, ML; Трюдо, Э.Дж.; Штейн, SA; Ричардс, ФА; Краузе, СР (1998). «Иерархическая сложность задач показывает наличие стадий развития». Обзор развития . 8 (3): 237–278. дои : 10.1006/drev.1998.0467.
  162. ^ Новак, Г. и Пелаес, М. (2004). Развитие детей и подростков: поведенческий системный подход . Мудрец
  163. ^ Новак, Г.; Пелаес, М. (2002). «Поведенчески-аналитическая модель развития лучше». Поведенческие и мозговые науки . 25 (4): 466–468. дои : 10.1017/s0140525x02340081. S2CID  143785638.
  164. ^ «Всемирный центр анализа поведения». Архивировано из оригинала 10 января 2011 г. Проверено 21 января 2011 г.
  165. ^ abc CDC (23 февраля 2023 г.). «Основы развития ребенка | CDC». Центры по контролю и профилактике заболеваний . Проверено 7 марта 2023 г.
  166. ^ abc CDC (29 декабря 2022 г.). «Что такое веха развития?». Центры по контролю и профилактике заболеваний . Проверено 7 марта 2023 г.
  167. ^ ab «8 вещей, которые следует помнить о развитии ребенка». Центр развития ребенка Гарвардского университета . Проверено 9 марта 2023 г.
  168. ^ ab «Беременность, воспитание детей, образ жизни, красота: советы | Mom.com» . мама.com . Проверено 9 марта 2023 г.
  169. ^ Ройсман, Г.И. «Развитие ребенка». Развитие ребенка . 94 (1).

Внешние ссылки