Позитивное образование — это подход к образованию , который опирается на акцент позитивной психологии на индивидуальных сильных сторонах и личной мотивации для содействия обучению . В отличие от традиционных школьных подходов, учителя позитивного обучения используют методы, которые фокусируются на благополучии отдельных учеников. [1] Учителя используют такие методы, как разработка индивидуальных целей для каждого ученика, чтобы побудить их к обучению, и работа с ними для разработки планов и мотивации для достижения их целей. Вместо того, чтобы подталкивать учеников к достижению установленного уровня знаний, что видно по акценту на стандартизированном тестировании , этот подход пытается подгонять цели обучения под уровень отдельных учеников. Вместо того, чтобы заставлять учеников соревноваться друг с другом, обучение рассматривается как совместный процесс, в котором учителя учатся уважать своих учеников, и вклад каждого ученика ценится. [2]
Несколько ранних психологов и мыслителей проложили путь для внедрения позитивных психологических методов, хотя они, возможно, еще не были обозначены как таковые, в класс. Джон Дьюи был одним из первых сторонников, повлиявших на область позитивного обучения. Джон Дьюи признал школы основными институтами для развития демократии . Он выступал против репрессивной атмосферы школ, особенно начальных и средних школ, и подчеркивал важность содействия способности учащихся усваивать и воссоздавать информацию в своих умах. Он выдвинул идею конструктивизма , которая утверждает, что отдельные учащиеся должны брать информацию и творчески конструировать ее в соответствии со своими собственными личными способностями и взглядами. Этот подход противоречит традиционному взгляду на образование, в котором учителя передают знания ученикам посредством прямого общения. Подводя итог, можно сказать, что взгляд Дьюи на образование, подобно прогрессивному образованию, подразумевает, что люди лучше всего учатся в средах, которые применимы к реальному миру и которые позволяют им учиться io890;op[ и практическому решению проблем. [3]
Мария Монтессори , создательница системы Монтессори , также выдвинула взгляды, касающиеся позитивного обучения. Система Монтессори в значительной степени основана на позитивном психологическом принципе творчества. Творчество, известное как одно из двадцати четырех сильных качеств характера, [4] предлагается вместе со свободой выбора детьми способа обучения, известного как самостоятельное обучение . Детям предоставляются практические материалы, которые не только вдохновляют на творчество, но и стимулируют интерес к обучению, поскольку дети могут выражать себя через обучение, а не чувствовать себя вынужденными работать, чтобы учиться. [5]
Софи Кристофи ввела термин «позитивное образование» в 2018 году, основав самоуправляемую, основанную на согласии и правах детей образовательную среду The Cabin. Позитивное образование — это подход, который выходит за рамки традиционных предметных разделений и иерархий, вместо этого находя образовательную и учебную ценность в возникающих и разнообразных интересах, любопытстве и решении проблем, реализуемых индивидуально и/или в сотрудничестве.
Элизабет Херлок была одним из первых психологов, кто на самом деле проводил эксперименты с методами позитивной психологии, чтобы измерить эффекты позитивного обучения в сфере образования. Херлок изучала эффективность похвалы и упреков в классе, утверждая, что похвала является более эффективным долгосрочным стимулом. Ее исследования показали, что похвала была более эффективна для детей независимо от возраста, способностей и пола. [6]
Дженнифер Хендерлонг и Марк Леппер вторят аргументам Херлока о том, что похвала полезна для повышения внутренней мотивации детей. Хотя некоторые исследования сомневаются в эффективности похвалы, доказано, что ее правильное использование положительно коррелирует с уверенностью и лучшими результатами успеваемости. Они поддерживают идею о том, что похвала повышает личные убеждения относительно способности человека выполнять поставленные задачи. Кроме того, теория когнитивной оценки поддерживает идею о том, что похвала усиливает восприятие людьми результатов производительности и что позитивное настроение, вызванное похвалой, может способствовать эффективным результатам. [7]
Артур Чикеринг и Зельда Гэмсон фокусируются на педагогике , «как» учителя, а не на содержании и предмете преподавания, что отчасти объясняется скудностью эмпирических исследований , проведенных по программе колледжа . Чикеринг и Гэмсон предлагают семь научно обоснованных принципов, касающихся образования и обучения в студенческой среде, которым должны следовать учителя:
Элиот Аронсон был пионером в области «мозаичного класса» , теоретического подхода для классов 3-12-го класса, который подчеркивает индивидуальные академические сильные стороны детей и стремится сделать их учителями-сверстниками в условиях кооперативного обучения. При этом подходе ученики делятся на группы по компетенциям от четырех до шести учеников; затем отдельные члены группы прерываются и работают с «экспертами» по своей теме из других групп, вместе исследуя этот конкретный раздел материала. Затем эти ученики возвращаются в свои группы и представляют свою часть материала. Этот подход поощряет групповое взаимодействие, слушание и сотрудничество между сверстниками, а также включает аспекты игры в обучение. Было показано, что это положительно влияет на успеваемость и симпатию к школе и сверстникам. [2] Это может быть связано с тем, что повышенная симпатия приводит к самооценке , которая, если отсутствует, может повлиять на успеваемость. Также возможно, что методы «мозаичного класса» помогают повысить участие, одновременно снижая тревожность , приводят к повышению эмпатии и приводят к изменениям в атрибуции успеха и неудач. Метод Jigsaw был предложен в качестве стратегии улучшения расовых отношений , поскольку он соответствует критериям, установленным теорией контакта для снижения расовых предрассудков. Теория межгрупповых контактов утверждает, что межрасовые контакты улучшат расовые отношения только в том случае, если этнические группы имеют равный статус, преследуют общую цель, представляющую взаимный интерес для групп, и санкционируются институтами. [3]
Другая модель, которая использует позитивное образование в школе, — это модель реагирования на вмешательство . Реакция на вмешательство — это профилактическая модель, которая работает над предоставлением индивидуальной помощи учащимся из группы риска, которые демонстрируют недостаточную успеваемость, хотя ее принципы использовались и для решения поведенческих проблем. Центральными компонентами этой модели являются базовая учебная программа, основанная на научных доказательствах, всеобщий отбор, мониторинг прогресса и решения о приемлемом прогрессе на последующих уровнях. RTI использует многоуровневую структуру: на каждом уровне учащиеся проходят отбор, а затем мониторинг. Первоначально модель была создана для выявления нарушений обучения , так что принятие базовой учебной программы гарантирует, что неадекватное обучение не является причиной плохой успеваемости. Тем, кто испытывает трудности даже при следовании учебной программе, подкрепленной исследованиями, предоставляется более интенсивное обучение на более высоком уровне. Когда рассматривается поведение, при отборе используются школьные или местные нормы показателей поведения. [9]
Модель поддержки позитивного поведения (PBS) структурирована аналогично RTI, но решает проблемы поведения. Эта модель использует подход профилактики и вмешательства, подчеркивая важность формирования просоциальных навыков , в дополнение к снижению плохого поведения при реализации трехуровневого «континуума поддержки» от универсального до индивидуального уровня. Стратегии на универсальном уровне включают определенные ожидаемые формы поведения, стратегии обучения ожидаемому поведению, стратегии поощрения и практики надлежащего поведения и последовательность внутри и между школьными системами. Второй уровень включает предоставление целевой поддержки отдельным лицам и группам, находящимся в группе риска. Последний уровень касается отдельных лиц, которые упорствуют в своем плохом поведении, и включает в себя функциональные оценки поведения, планы на основе инструкций и коллективные комплексные планы, включая семьи и общественные организации. [10] PBS может быть реализована на уровне всей школы (SWPBIS), округа или даже штата. [11] В последнее время местные школьные системы и даже государственные департаменты образования демонстрируют растущий интерес к PBS, поскольку программа требует небольшого времени на обучение и ограниченных денег и персонала. [12] В 2002 году Департамент образования Нью-Гемпшира организовал общенациональную инициативу по внедрению PBS в школах Нью-Гемпшира. [13] PBS также стал популярен в Мэриленде, поскольку более 33% школ штата внедрили эту программу в 2006 году. [12]
Одним из основных эмпирических открытий в поддержку позитивных методов обучения стал положительный эффект методов дисциплины , основанных на похвале , в классах. Элизабет Херлок изучала ежедневное улучшение учеников, которых хвалили, упрекали и игнорировали. Учащиеся были разделены на эти группы в дополнение к контрольной группе после того, как им был предложен арифметический тест, и впоследствии тестировались каждый день в течение дополнительного периода в четыре дня. После первого сеанса тестирования контрольная группа тестировалась в отдельной комнате от других групп. В лечебной комнате группу «хвалы» приглашали в переднюю часть комнаты и хвалили за их работу, а также поощряли работать лучше. Группу «упрека» вызывали и ругали за плохую работу, в то время как игнорируемая группа не получала никакого признания. Некоторые важные открытия включают тот факт, что хваленная группа испытала наибольшее первоначальное улучшение, за ней следовала группа упрека, а затем игнорируемая группа, в то время как в контрольной группе не было замечено никаких улучшений. Игнорируемая и контрольная группы также показали снижение точности к концу периода тестирования. Когда после первого теста дети были сгруппированы в соответствии с академическими достижениями в категории «превосходные», «средние» и «плохие», похвала оказалась самым влиятельным стимулом для всех учеников, хотя она была наиболее эффективна для «плохой» группы. В целом результаты показали, что похвала была самым точным стимулом независимо от возраста, пола, начальных способностей или точности. [6]
Хотя эмпирические данные подтверждают положительное влияние похвалы, ведутся споры о том, является ли метод головоломки-класса успешным в различных областях. Два исследования Кристофера Братта, который интересовался способностью головоломки-класса улучшать предрассудки, основанные на этнической принадлежности , изучали влияние метода головоломки-класса на межгрупповые отношения; тем не менее, никаких положительных эффектов обнаружено не было. Первое исследование изучало влияние метода на аутгрупповые установки большинства членов, установки по отношению к школьной эмпатии и межгрупповые дружеские отношения путем изучения двух головоломки-классов и двух обычных классов многоэтнических учеников 6-х классов. Второе исследование измеряло общую внутригрупповую идентичность в выборке большинства и аутгрупповые установки в выборке меньшинства в дополнение к предыдущим переменным в выборке учеников 8-х–10-х классов в 46 многоэтнических классах, используя дизайн согласованных пар между головоломкой и обычными классами. Никаких доказательств какого-либо существенного эффекта метода головоломки не было обнаружено во втором исследовании, в то время как в исследовании 1 улучшилось отношение к аутгруппе. Тем не менее, Братт считал, что результаты исследования 1 были ложными, утверждая, что тот факт, что в одном из классов в исследовании 1 преподавали два учителя, а в других — один учитель, мог повлиять на результаты. [14]
Исследование Walker & Crogan предоставило доказательства, подтверждающие полезность класса-головоломки. Исследование изучало связь между методами обучения, такими как кооперативное обучение и класс-головоломка, и результатами в успеваемости, самооценке , отношении школы, отношении сверстников и расовых предрассудках. Исследование было разработано для изучения исключительно метода класса-головоломки, однако одна из учительниц изменила свой режим обучения из-за поведения недисциплинированных учеников так, чтобы он напоминал кооперативное обучение . В результате экспериментаторы изменили свои цели, полагая, что они могут сравнить эффективность сотрудничества , необходимого в обоих методах, и взаимозависимость задач, характерную только для класса-головоломки. Они пришли к выводу, что успеваемость, симпатия сверстников и расовые предрассудки улучшились при методе класса-головоломки, в то время как кооперативное обучение, по-видимому, усилило межгрупповую напряженность, однако основные методологические проблемы могут поставить под сомнение обоснованность этих результатов. Многие классы не очень строго придерживались надлежащего плана внедрения класса-головоломки, и исследователям пришлось отказаться от своего первоначального проекта. Также показательным является тот факт, что одному из учителей пришлось отказаться от метода «мозаичного класса» из-за плохого поведения учеников. [2] Братт утверждает, что исследования, утверждающие результаты, которые подтверждают улучшение межгрупповых отношений, также несовершенны. [14]
Учебная программа Circle of Courage — это еще одна практическая попытка внедрения позитивных методов обучения. Circle of Courage — это образовательная философия, разработанная Ларри Брендтро, Мартином Брокенлегом и Стивом Ван Бокерном, которая основана на ценностях коренных американцев и западной науке. [15] Принадлежность, мастерство, независимость и щедрость — четыре основных ценности, которые призваны интегрировать западную и коренную культуры. Дебора Эспинер и Дайан Гилд отслеживают прогресс и успехи специальной школы Mt. Richmond после внедрения учебной программы Circle of Courage и программы Response Ability Pathways (RAP). Руководители школы создали позитивную учебную среду на основе этих двух программ, которые были разработаны для динамического взаимодействия между учителями и учениками. Перед запуском реальной классной среды пять месяцев ушло на то, чтобы представить новые методы обучения школьному персоналу и ученикам. В целом участники признали, что новые модули оказали положительное влияние на школу. Одним из узнаваемых результатов стало то, что обучение RAP способствовало установлению связи между учителями и сложными учениками. Кроме того, новые позитивные методы обучения также позволили учителям раскрыть потенциал своих учеников. [16]
При изучении программ, которые пытаются помочь детям преодолеть поведенческие проблемы, которые мешают им проявить весь свой потенциал, исследования подтвердили эффективность PBS. Исследование Барретта и Льюиса-Палмера изучило внедрение PBS в 467 школах по всему штату. [12] Результаты показали, что в целом программа была успешно внедрена и продемонстрировала высокую точность теоретической модели. Начальные школы сообщили о 43% меньшем количестве направлений на дисциплинарные взыскания (ODR) в день, в то время как средние школы сообщили о 37% меньшем количестве ODR в день, а школы K-(8–12) сообщили о 72% меньшем количестве ODR в день по сравнению со средними показателями по стране. Школы также продемонстрировали значительное снижение показателей отстранения всего за один год. Другое исследование Маскотта и Манна изучило первую когорту из 28 программ раннего образования детей в Нью-Гэмпшире и школ K-12, которые внедрили PBS в соответствии с директивой Департамента образования. В течение трех месяцев после введения программы 54% школ достигли стандартов успешного внедрения PBS, а 88% школ достигли этого через два года после внедрения. С точки зрения проблем поведения школа считалась успешной, если 80–90% учеников начальной школы и 70–80 учеников средней школы получали менее 2 ODR в течение учебного года. После первого года 70% школ достигли этих результатов. Между первым и вторым годами школы в совокупности сократили ODR на 28%. [13]
Позитивное образование не является единогласно признанным эффективным методом обучения. В 2001 году был предложен Закон «Ни один ребенок не останется без внимания » (NCLB) для улучшения условий в государственных школах США. Закон ввел стандартизированное тестирование для всех школ, которые находятся в ведении правительства и получают государственное финансирование. Результаты тестов каждой школы анализируются, и школы с постоянно низкими результатами тестов обязаны разработать план улучшения. [17] До сих пор ведутся споры о том, окажет ли этот закон положительное влияние на образовательную систему Америки, поскольку он основан на реформе образования, основанной на результатах. Сторонники закона считают, что постановка измеримых целей улучшит индивидуальную успеваемость, а общегосударственные тесты улучшат положение государственных школ. Однако основные профсоюзы учителей и другие противники сомневаются в эффективности закона, что может быть связано со неоднозначными результатами NCLB, утверждая о неэффективности стандартизированных тестов и более высоких стандартах квалификации учителей. Противники также утверждают, что стандартизированные тесты чрезвычайно предвзяты и что более высокие стандарты квалификации учителей просто способствуют нехватке учителей. [18] [19]
Аналогичным образом, программа Министерства образования США 2009 года «Гонка к вершине» , разработанная для стимулирования реформы образования в школах K-12 и выделившая 4,35 млрд долларов на финансирование, вызвала споры из-за акцента на тестировании для оценки школ, подхода, который противоречит позитивным методам обучения, и данные относительно его эффективности еще не получены. [20]
Помимо акцента на стандартизированном тестировании для оценки успеваемости в школе, отслеживание было очень спорным, но широко применяемым подходом к обучению в государственных школах Америки. Отслеживание - это подход, который распределяет детей по классам в соответствии с уровнем ожиданий. Классы Honors , подготовки к колледжу, Advanced Placement и International Baccalaureate являются примерами курсов обучения более высокого уровня, в то время как школы могут одновременно предлагать классы обычного уровня для других учеников. Исследования показали неравенство в зачислении в эти классы по признаку расы. [21] Исследования также показывают, что, хотя разделение путем отслеживания выгодно для учеников более высокого уровня, оно не приносит никакой пользы ученикам более низкого уровня и, возможно, даже вредит их академической успеваемости. [22] Многие сторонники реформы образования не принимают отслеживание, основываясь на аргументе, что строгое, качественное образование должно предоставляться повсеместно через государственные школы.
Недавно в армии США был реализован план позитивной психологии для решения проблемы высоких показателей посттравматического стрессового расстройства , депрессии и других психических расстройств среди солдат. Военные попросили психологов разработать какой-то способ не просто лечить эту проблему, но и предотвратить уязвимость будущих солдат к этим психическим расстройствам. Статистически, существует нормальное распределение реакций на бой в армии: левая сторона включает тех, у кого возникли проблемы и в конечном итоге они страдают от психического расстройства, средняя — тех, кто устойчив и возвращается к нормальному функционированию впоследствии, а правая — тех, кто возвращается к еще более высокому уровню функционирования и испытывает рост через невзгоды. Цель плана — иметь отрицательно скошенное распределение, которое смещает большинство солдат на правую сторону этого распределения. Модель разработана для улучшения духовной, эмоциональной, социальной и семейной подготовки. Если план будет успешным в армии, он, возможно, произведет революцию в текущем гражданском здравоохранении США и станет новой моделью для системы образования. В здравоохранении он будет делать упор на профилактику, а не только на лечение; Кроме того, в школах будет поощряться психологическая подготовка, аналогичная плану, используемому для армии. [23]
Более того, «акцент на позитивных психологических вмешательствах в образование повышает вовлеченность, делает студентов более любознательными и помогает развить общую любовь к обучению (Фишер, 2015)». [24]
«Позитивное образование также приносит пользу учителю. Легче взаимодействовать со студентами и упорствовать в работе, которую им нужно сделать, чтобы освоить свой учебный материал (Фишер, 2015). Это создает школьную культуру, которая заботится, доверяет и предотвращает проблемное поведение. В отношении целей достижения, ожиданий, убеждений и ценностей обнаружено, что цели задач, положительно связанные с оптимизмом, приводят к высокомотивированному ученику (Фадлелмула, 2010). Исследования показали, что мотивация может быть последовательной и долгосрочной, если она всегда сочетается с позитивными психологическими вмешательствами». [24]
Кроме того, эффекты позитивного обучения были изучены в контексте медицинской школы и врачей первого года обучения . Часто студенты-медики и молодые врачи истощаются и выгорают из-за стрессовых условий, в которых они работают. Студенты-медики в Каролинском институте были оценены на последнем году обучения и снова на первом году в качестве врача. После контроля исходного истощения было обнаружено, что позитивный климат обучения в клинике, в которой работали студенты, имел отрицательную корреляцию с истощением. В этом случае было обнаружено, что позитивное обучение предсказывает истощение студентов и новых врачей. Хотя это всего лишь корреляция, позитивная среда обучения может принести пользу благополучию людей с различными другими карьерами и условиями работы. [25]
{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь )