Последовательное двуязычие происходит, когда человек становится двуязычным, сначала изучая один язык , а затем другой. Этот процесс контрастирует с одновременным двуязычием , при котором оба языка изучаются одновременно.
Существуют различия в периоде, в течение которого обучение должно происходить, чтобы двуязычие считалось одновременным. Как правило, термин последовательный двуязычие применяется только в том случае, если ребенку около трех лет, прежде чем он познакомится со вторым языком (L2).
В отличие от одновременного двуязычия, которое происходит в течение первого года жизни, последовательное освоение второго языка может произойти в любом возрасте. [1] Поскольку доминирующим языком двуязычных носителей языка часто является родной язык или язык, используемый с большей частотой, язык, который усваивается позже в жизни, часто слабее. [1] Хотя это часто так, существуют некоторые ситуации, когда язык, приобретенный позже в жизни посредством последовательного двуязычия, может фактически стать доминирующим языком говорящего, будь то из-за языкового истощения или других внешних причин. Владение вторым языком зависит от множества факторов, включая способ, в котором происходит последовательное освоение языка, и возраст, в котором усваивается второй язык.
Избирательное двуязычие означает, что L2 приобретается посредством добровольного изучения языка, например, путем выбора занятий по иностранному языку. Хотя эти люди продолжают жить в среде, где их родной язык является доминирующим, они выбирают добавить еще один язык к своим языковым способностям. [2]
С другой стороны, ситуативные билингвы — это те, кто вынужден изучать второй язык из-за своей социальной, географической или политической ситуации. [2] Например, иммигранты, переезжающие в новую страну, могут изучать новый язык, чтобы общаться со своим новым сообществом. Для ситуативных билингвов дети, обучающиеся по языку, войдут в «функциональную» стадию изучения языка примерно через два года пребывания в новой стране. Это означает, что они будут говорить бегло или почти бегло и будут иметь необходимые письменные и устные языковые навыки для функционирования во всех аспектах жизни. Взрослые, обучающиеся по языку, скорее всего, не войдут в функциональную стадию, пока не проживут в новой стране 10 лет. [2]
Последовательное освоение языка для учащихся L2 может происходить в формальной или неформальной обстановке. Формальное освоение языка обычно происходит в классной среде, где преподавание второго языка строго структурировано с четкой целью. [3] Например, когда русский студент проходит курс арабского языка в школе, студент проходит формальные уроки , чтобы освоить второй язык. Неформальное освоение языка, с другой стороны, может происходить в различных условиях за пределами классной комнаты, в том числе дома, через средства массовой информации, на работе или в школе. [3] Основная характеристика, которая определяет неформальное освоение языка, заключается в том, что оно включает в себя неструктурированное освоение и в основном происходит посредством ежедневных социальных взаимодействий. [3] Примером такого типа изучения языка в более естественных контекстах может быть то, что когда ребенок, говорящий на японском языке, живет в Соединенных Штатах, ребенок будет неформально изучать английский язык посредством взаимодействия и посещения занятий с англоговорящими гражданами. Последовательное освоение языка также может происходить при сочетании неформального и формального обучения. Это произошло бы, если бы, например, ребенок, говорящий на японском языке, переехал в Соединенные Штаты и начал изучать английский язык; ребенок мог бы изучать английский язык неформально посредством социального взаимодействия со сверстниками и формального изучения языка, если бы он был зачислен в класс ESL с формальным обучением на базе школы.
На языковую компетенцию последовательных двуязычных носителей языка могут влиять такие факторы, как возраст приобретения языка, возраст прибытия и продолжительность проживания, а также ряд других когнитивных и экологических переменных. Большинство лингвистов сходятся во мнении, что языковая компетенция, сопоставимая с носителем языка, может быть достигнута, когда второй язык изучается до окончания критического периода освоения языка. Достичь компетенции, подобной компетенции носителя языка, сложнее, когда язык изучается в более позднем возрасте. [4] Что касается фонологической компетенции, некоторые исследования использовали меры акцентированности, где субъекты оценивались по шкале от «носитель языка» до «сильный иностранный акцент». [4]
Существует два типа билингвов: доминирующие и сбалансированные билингвы. Доминирующие билингвы — это билингвы, которые владеют одним языком лучше, чем другим. [5] Сбалансированные билингвы — это люди, которые одинаково владеют как своим первым языком (L1), так и L2. Однако сбалансированные билингвы встречаются нечасто, поскольку люди редко используют два языка в одной и той же ситуации. [5]
Грамматическая компетенция относится к способности правильно сочетать грамматические элементы языка. [6] Коммуникативная компетенция, с другой стороны, учитывает как грамматическую компетенцию, так и социально-психологические детерминанты языка, используемого носителями языка. [6]
Коммуникативная компетентность относится к знанию того, когда высказывание чего-либо уместно или неуместно в культуре. Она также включает в себя знание того, как интерпретировать предполагаемое сообщение в высказывании с более чем одним возможным смысловым различием. [7] Например, знание того, что когда вас спрашивают «Вы можете открыть дверь?», это означает, что кто-то просит вас открыть дверь, а не спрашивает, можете ли вы открыть дверь.
При формальном обучении второму языку основное внимание уделяется грамматической компетенции, сопоставимой с компетенцией носителей языка, что часто оставляет ограниченную коммуникативную компетенцию для последовательных изучающих язык. [6] Коммуникативная компетенция может быть улучшена за счет более частого использования второго языка или погружения во второй язык.
При освоении первого языка дети неявно усваивают, как их языковые действия соотносятся с реакциями других. [8] Аналогично, последовательные изучающие L2 обладают знаниями об основных интерактивных возможностях, когда начинают изучать второй язык. Носители L2 должны опираться на свою базовую интерактивную компетенцию (BIC), чтобы взаимодействовать с носителями языка. BIC, с которой начинают неносители языка, противопоставляется прикладной интерактивной компетенции (AIC), которую изучающие L2 в конечном итоге приобретают после проживания в принимающей стране и изучения принимающей культуры. [8]
Освоение иностранного языка , который не является общепринятым в вашем собственном сообществе, зависит от мотивации и решимости человека (при условии наличия средств и возможностей для его освоения), поскольку он не является полезным или необходимым средством общения в вашем собственном обществе.
Язык меньшинства региона — это язык, на котором говорит только меньшинство населения. Например, китаец, двуязычный ребенок, живущий в Соединенных Штатах, для которого родным языком является китайский, а основным региональным языком — американский английский .
Языки меньшинств могут оказаться под угрозой исчезновения в зависимости от следующих факторов:
Несколько исследований показывают, что дети иммигрантов, которые приезжают в страну рано, в конечном итоге переключают свой основной и доминирующий язык с L1 на L2, в то время как дети, которые приезжают позже в детстве, сохраняют свой L1 в качестве основного, сильного и доминирующего языка. Таким образом, сохранение языка меньшинства зависит от возраста усвоения языка большинства. Это происходит потому, что чем старше ребенок, когда знакомится с L2, тем больше у него опыта и знаний об использовании L1, и, следовательно, меньше вероятность потери способности использовать родные языки, поскольку язык меньшинства по-прежнему будет их основным и доминирующим языком использования. [9]
Особенно в таких обществах, как Соединенные Штаты, где многоязычие и этническое разнообразие не особенно ценятся, дети из языковых меньшинств сталкиваются с мощными силами языкового сдвига или ассимиляции, когда они попадают в мир большинства говорящих в классе. Маленькие дети чрезвычайно уязвимы для социального давления, оказываемого людьми в их социальных мирах. Но социальное давление, которое они испытывают, не является полностью внешним. Внутреннее давление также играет свою роль. Как только они включают телевизор и слышат новый язык, они понимают, что их собственный язык отличается, и, возможно, они также отличаются по внешнему виду и поведению; и они начинают считать эти различия нежелательными. В то же время они мотивированы прекратить использовать свой L1, слишком часто задолго до того, как они освоят второй язык, все из-за внутреннего и внешнего давления со стороны их окружения. [10]
Кроме того, ранг языка меньшинства в семье, языковой профиль родителей, возможность взаимодействия со сверстниками, говорящими на языке 1 (L1), и важность языка для человека также будут играть роль в том, будет ли язык меньшинства утрачен. [11]
Термин «убыль первого языка» (FLA) относится к постепенному снижению уровня владения родным языком среди мигрантов. По мере того, как говорящий часто использует свой L2 и становится в нем знатоком (или даже доминантом), некоторые аспекты L1 могут подвергнуться влиянию L2 или ухудшиться.
Для детей в сообществах языковых меньшинств сохранение их родового языка сохраняет связи с их бабушками и дедушками и оставляет открытыми возможности для опыта, который формирует этническую идентификацию и гордость, а также культурную преемственность. [12] Родители не могут легко передать им свои ценности, убеждения, понимание или мудрость, а также то, как справляться со своим опытом. Они не могут научить своих детей значению работы или личной ответственности или тому, что значит быть моральным или этичным человеком в мире со слишком большим выбором и слишком малым количеством ориентиров для следования. Теряются лишь те советы, которые родители должны иметь возможность предложить детям в своем повседневном взаимодействии с ними. Разговор является важнейшей связью между родителями и детьми. Это то, как родители передают свою культуру своим детям и позволяют им стать такими мужчинами и женщинами, какими они хотят их видеть. Когда родители теряют свои средства для социализации и влияния на своих детей, возникают разногласия, и семьи теряют близость, которая исходит из общих убеждений и понимания. [13]
Во время языкового истощения индивиды отказываются от своей культурной идентичности и принимают убеждения, взгляды и поведение культуры большинства. Индивиды интегрируются, когда они продолжают придерживаться своей культурной идентичности, но также становятся неотъемлемыми членами культуры большинства. Когда они хотят придерживаться своей культурной идентичности, происходит отделение от общества; индивидуум отдаляется от культуры большинства. [14] Языки вносят свой вклад в сумму человеческих знаний. Внутри каждого языка есть видение прошлого, настоящего и будущего. Когда умирает язык, умирают также культура, идентичность и знания, которые передавались из поколения в поколение через этот язык. [15]
Биологические факторы человека могут влиять на его собственное приобретение L2. Недоразвитость любой из биологических систем или повреждение или нарушение систем могут и будут препятствовать процессу приобретения языка, будь то L1 или L2. Эти системы включают когнитивные, сенсорные, социальные, эмоциональные и нейробиологические системы. Эти системы не только играют важную независимую роль в приобретении языка, они также взаимодействуют друг с другом, способствуя способности человека к изучению языка. [16]
Эмоциональное состояние или аффект учащегося могут помешать изучению нового языка, поскольку изучение нового языка неизбежно подразумевает практику его на публике и общение с другими людьми. Все это включает в себя возможность совершения ошибок, что приводит к смущению, и такая тревожность может блокировать способность получать и обрабатывать новую информацию. [17] [18] Таким образом, высокая степень самосознания и нежелание показывать свои слабости и недостатки в сочетании с чувством уязвимости могут значительно препятствовать изучению второго языка. [19] Было обнаружено, что страх смущения чаще встречается у взрослых, чем у детей, поскольку взрослые более застенчивы в разговоре, делают ошибки и легче деморализуются из-за трудностей с произношением. [20]
Лингвисты в целом согласны, что возраст начала влияет на владение и успеваемость L2, поскольку дети, которые раньше знакомятся со вторым языком, как правило, лучше справляются с тестами на успеваемость в более позднем возрасте. [21] Кроме того, понятие гипотезы критического периода в контексте усвоения языка предполагает, что в раннем детстве есть чувствительный период времени, в течение которого L2 можно легко и быстро выучить. Хотя это может варьироваться у отдельных детей, это окно возможностей считается периодом между 2 годами и половым созреванием. [22]
Однако существуют разногласия относительно того, существует ли критический период для языка на самом деле. [21] Хотя, как правило, существует отрицательная корреляция между возрастом приобретения и уровнем владения языком L2, исследования, которые не обнаруживают период «начала» или «резкого снижения» чувствительности к освоению языка, предполагают, что критический период плохо определен. Носители языка L2, которые подвергаются воздействию языка L2 после полового созревания или в раннем взрослом возрасте, все еще способны достичь беглости, подобной носителю языка, демонстрируя модель обучения, которая не соответствует первоначальной модели Леннеберга. [23]
На освоение L2 влияет мотивация человека изучать и использовать/общаться на этом языке. Мотивация определяется взаимодействием между потребностями и возможностями окружающей среды, а также личными предпочтениями, которые зависят от социального контекста.
Обычно существует два типа мотивации: интегративная мотивация и инструментальная мотивация. Предполагается, что усвоение языка происходит наиболее успешно, когда человек изучает язык, потому что ему действительно нравится язык и культура, и он хочет интегрироваться в культуру, в которой используется язык. [24] Эта форма мотивации известна как интегративная (или внутренняя ) мотивация. Развитие определенного уровня владения языком становится необходимым, поскольку сообщество, в которое человек хочет погрузиться, использует целевой язык в своих социальных взаимодействиях. Таким образом, чтобы социально действовать в сообществе и стать одним из его членов, человек должен достаточно хорошо владеть этим целевым языком. [25] Напротив, инструментальная (или внешняя ) мотивация является противоположностью. Люди, которые инструментально мотивированы на изучение языка, изучают этот язык, потому что они хотят извлечь из этого языка пользу, например, получить что-то практическое или конкретное. [26] Существует практическая цель приобретения L2, например, выполнение требований для окончания школы или университета, подача заявления на работу, запрос более высокой оплаты на основе языковых навыков или даже достижение более высокого социального статуса. Здесь мало или совсем нет желания социальной интеграции учащегося в сообщество.
Хотя как интегративная, так и инструментальная мотивация являются важнейшими элементами успешного усвоения языка, исследования определили интегративную мотивацию как главный элемент в поддержании долгосрочного успеха при изучении второго языка. [27] [28] [29]
В целях коммуникации, какой язык выбирает для общения двуязычный человек, мотив может взаимодействовать как с личностью слушателя, так и с окружающим контекстом — один язык может быть предпочтителен для общения с родителем или ребенком, другой — для завершения деловой сделки. Социальный статус или престиж, связанный с языком, также может мотивировать человека использовать этот конкретный язык. Например, Соединенные Штаты являются политической и экономической державой, мотивация изучать и приобретать английский язык огромна. Молодых иммигрантов в этой стране подталкивают изучать английский язык как можно быстрее, в основном в течение одного поколения, [30] и многие иммигранты третьего поколения говорят только по-английски, имея небольшие или нулевые способности на языке своих бабушек и дедушек. [31]
Вмешательство L1 в двуязычное освоение языка обычно относится к влиянию, которое L1 учащегося оказывает на освоение L2. [32] Привычки, сформированные во время освоения L1, будут влиять на процесс обучения L2, либо облегчая, либо затрудняя обучение L2. [33] Чем больше L1 похож на L2, тем легче учащимся изучать структуры L2. Напротив, в областях, где L1 и L2 различаются, учащиеся сталкиваются с большими трудностями в обучении, поскольку учащиеся будут использовать свои знания и опыт L1 для руководства своим обучением L2 и ответами. [34]
Различные исследования показали, что для билингвов эмоциональная интенсивность L1 отличается от эмоциональной интенсивности последующих изученных языков. [35] [36] [37] Эти исследования пришли к выводу, что L1 оказывает наибольшее эмоциональное воздействие и является языком личной вовлеченности, в то время как L2 — это язык, который может создавать дистанцию и отчуждение, поскольку он оказывает меньшее эмоциональное воздействие по сравнению с L1.
Однако, как это ни парадоксально, многие поздние билингвы указывают, что им сложнее ругаться на своем L1 по сравнению с L2. [38] Таким образом, они предпочли бы использовать свой L2 для ругани, несмотря на то, что это оказывает меньшее эмоциональное воздействие на самих говорящих. Это может быть связано с тем, что они не могут чувствовать всю силу своих произнесенных слов, ругаясь на своем L2, и поэтому им будет легче ругаться на своем L2.
Здесь возможности являются социальными факторами, которые приводят к доступности ситуаций для использования приобретенного L2. Увеличение шансов использовать язык значительно улучшает способность человека в этом языке. Например, среда должна сначала предоставить доступ к этому языку. Затем должна быть потребность в использовании языка как формы общения, которая, таким образом, заставит и мотивирует учащегося постоянно говорить на этом языке. Кроме того, возможности для использования языка должны иметь различные формы, такие как устная или письменная речь, и в различных контекстах, например, в школе, дома или во время взаимодействия со сверстниками, чтобы ребенок научился адаптироваться и применять язык соответствующим образом в различных ситуациях, используя средства массовой информации, с разными людьми. [39] [16]
Родители здесь играют решающую роль, поскольку они, по сути, являются ключевым поставщиком возможностей обучения L2 для ребенка. Именно они выбирают тип L2 и записывают ребенка на занятия по изучению L2. Кроме того, когда родитель берет на себя активную роль, то есть он активно и осознанно следит за ребенком и поощряет его изучать язык, а также предоставляет возможности для использования и практики L2 в разных контекстах с разными людьми, это, как правило, также укрепляет успехи ребенка.
Поддержка родителей и семьи важна, поскольку они являются ключевыми поставщиками возможностей обучения и приобретения ребенком L2. Они обеспечивают доступ к обучению L2, а также к использованию языка, не только потому, что они чаще всего взаимодействуют с ребенком и, следовательно, являются людьми, с которыми ребенок может чаще всего практиковать и использовать изученный им L2, родители также могут определять, с кем взаимодействует ребенок, и таким образом определять свои возможности использования L2 вне семейного контекста.
Однако, поскольку существует риск того, что ребенок потеряет компетенцию в своем родном языке, что особенно актуально, если L2 считается более престижным, чем родной язык, и более полезным и выгодным для говорящего в большем количестве контекстов, чем другой, родители могут не одобрять приобретение L2, поскольку они рассматривают свой родной язык как форму идентичности и своего наследия и не хотят, чтобы их ребенок его потерял. Кроме того, если родитель негативно относится к L2, он может передать это негативное отношение ребенку и тем самым снизить мотивацию ребенка к изучению языка. [40]
Кроме того, низкий социально-экономический статус является еще одним препятствием, поскольку даже если семья поддерживает изучение L2, у них может не быть достаточного дохода, чтобы обеспечить адекватные ресурсы и помощь, необходимые для изучения L2. Родители не в состоянии финансово записать своих детей на языковые курсы, и они не могут позволить себе учебники, материалы для чтения и практики, чтобы их дети могли учиться и практиковаться. Все это возможные факторы, действующие как барьеры для освоения L2.
Освоение второго языка может быть достигнуто как в естественных условиях, так и в условиях класса. По сравнению с естественными условиями, условия класса позволяют изучающим второй язык сосредоточиться на языковых формах и металингвистических знаниях. В настоящее время для билингвов овладение вторым языком происходит в основном в условиях класса.
Основываясь на собственном опыте изучения языка, мы интуитивно полагаем, что формальное обучение помогает билингвам развивать более высокий уровень языковой грамотности и владения языком. Однако различные исследования, включая поперечные и лонгитюдные исследования, доказывают, что формальное обучение не влияет на путь SLA, и правила языка усваиваются в предсказуемом порядке. [41] Порядок формального обучения морфемам не коррелирует с естественным порядком усвоения. Лонгитюдные исследования указывают на то, что отклонение от естественного порядка является временным. А неформальное обучение показывает свое вмешательство только в ситуациях, подобных тесту, но не в коммуникативных контекстах. [42]
Влияние формального обучения на уровень SLA является спорным. Хотя учащиеся, перенимающие формальное обучение, показывают лучшие результаты на дискретно-балльных тестах, нет никаких доказательств, подтверждающих абсолютный положительный эффект формального обучения. [42] Методологическая проблема, с которой сталкиваются исследования, поддерживающие неформальное обучение, заключается в том, чтобы определить, приводит ли само обучение (преподавание грамматики) или больший контакт, привнесенный классной обстановкой, к ускорению обучения. Для этого Крашен [43] предполагает, что «изученные» знания, полученные посредством явного обучения, отличаются от «приобретенных» знаний, полученных посредством неявного обучения, и знания, полученные одним путем, не могут быть преобразованы в другой тип знаний. Формальное обучение только увеличивает изученные знания учащихся, но не вносит никакого вклада в усвоение. Однако вклад и взаимодействие учителей, которые косвенно предлагают понятный ввод, имеют реальную ценность. Взаимодействие в классной обстановке также облегчает усвоение, подвергая студентов воздействию языка в коммуникативном контексте.
Исходя из вышеизложенного аргумента, мы знаем, что эффективность усвоения второго языка зависит от того, является ли класс средой, богатой или бедной усвоением. Ньюмарк (цитируется в Ellis, 1994) указал, что преподаватели курсов иностранных языков должны прекратить вмешиваться в процесс обучения, и предположил, что обучение в классе будет успешным, если среда будет естественной. Однако обстановка в классе и естественная обстановка неизбежно различаются в следующих аспектах, которые могут быть или не быть полезными для усвоения второго языка.
Классная среда предлагает ввод, который адаптирован к потребностям учащихся. Преподаватели могут снизить темп речи и упростить использование слов и структуру предложений. Согласно гипотезе ввода Крашена [41] , можно эффективно освоить второй язык с понятным вводом, что предполагает, что ввод, внесенный формальным обучением, может напрямую или косвенно способствовать SLA.
Технически, интерактивная модификация помогает ускорить усвоение второго языка, делая ввод более понятным. Согласно гипотезе взаимодействия [44] , взаимодействие облегчает согласование смысла посредством разъяснения, подтверждения, повторения и проверки понимания и т. д. Взаимодействие между учителями и учениками также будет способствовать поддержке, что ослабляет аффективный фильтр учащихся и может привести к лучшему обучению.
Вопросы учителей подталкивают учащихся к взаимодействию и имитации реального общения в искусственном контексте. Обратная связь от успеваемости учащихся позволяет преподавателям контролировать прогресс и корректировать выполнение инструкций. Кроме того, справочные вопросы, по сравнению с вопросами на отображение, предоставляют учащимся больше возможностей для создания обширного результата и повышения уровня усвоения материала. [45]
На основе эмпирического опыта преподавания и обучения темы, выбранные учащимися, а не учителями, будут мотивировать учащихся лучше и еще больше стимулировать обширное производство. Во-вторых, выбор тем гарантирует, что сложность ввода находится под контролем и адаптирована к языковой компетенции учащихся.
Как предположил Кордер (1976, цитируется в Ellis, 1992 [45] ), «Эффективное обучение иностранным языкам должно работать в соответствии с естественным процессом, а не против него, способствовать, а не препятствовать обучению. Преподаватели и учебные материалы должны подстраиваться под обучающегося, а не наоборот».
Эллис [45] предлагает несколько общих рекомендаций по созданию коммуникативной среды, способствующей приобретению знаний.
{{cite book}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка ){{cite web}}: CS1 maint: архивная копия как заголовок ( ссылка ){{cite book}}: CS1 maint: другие ( ссылка )