Отслеживание разделяет учащихся по тому, что оценивается как академические способности, на группы по всем предметам [1] или определенным классам и учебной программе [2] в рамках школы . [1] [2] Распределение по трекам обычно основано на академических способностях, на размещение часто влияют и другие факторы. В некоторых школах это может называться потоковым или поэтапным распределением . В системе отслеживания все школьное население распределяется по классам в зависимости от того, выше ли средний уровень успеваемости учащихся, нормальный или ниже среднего. Учащиеся посещают академические занятия только с учениками, чьи общие академические достижения такие же, как у них самих. Отслеживание обычно применяется к общеобразовательным школам , в то время как селективные школьные системы распределяют учащихся по разным школам.
Учащиеся с особыми образовательными потребностями могут быть направлены в отдельный класс или отдельную специальную школу, а не включены в класс со смешанными способностями.
Группировка по способностям не является синонимом отслеживания. [3] Отслеживание отличается от группировки по способностям масштабом и постоянством. Группы по способностям — это небольшие неформальные группы, сформированные в одном классе. Назначение в группу по способностям часто краткосрочное (никогда не длится дольше одного учебного года) и варьируется в зависимости от предмета. [1] Назначение в группу по способностям осуществляется (и может быть изменено в любое время) отдельным учителем и обычно не фиксируется в записях учащихся. Например, учитель может разделить типичный класс со смешанными способностями на три группы по способностям для урока математики : те, кому нужно повторить основные факты перед продолжением, те, кто готов изучить новый материал, и те, кому нужно сложное задание. Для следующего урока учитель может вернуться к обучению всего класса со смешанными способностями или может распределить учащихся по разным группам по способностям.
Отслеживание и его различные модификации входят в число преобладающих организационных практик американских государственных школ и являются общепринятой чертой школ страны на протяжении почти столетия. [4]
Введенный в употребление в то время, когда школы принимали все больше детей-иммигрантов в результате законов об обязательном обучении, отслеживание было принято как способ отсортировать тех детей, которые считались имеющими ограниченную подготовку или способность к обучению от местных детей. К сожалению, однако, отслеживание быстро приняло вид внутренней сегрегации. [5]
Типы треков менялись с годами. Традиционно существовали академические, общие и профессиональные треки, определяемые по типу подготовки, которую они предоставляли. К 1920-м годам некоторые школы разработали до восьми четко обозначенных треков, которые представляли собой определенные учебные программы, отражающие оценку вероятного социального и профессионального будущего учащихся. [5]
Многие средние школы теперь основывают уровни треков на сложности курса, с такими треками, как базовый, с отличием или подготовка к колледжу. [6] Государственные школы могут отслеживать с точки зрения высоких, средних или низких способностей. Как отметили Оукс и Мартин, «школьная политика определяет три структурных качества системы отслеживания: экстенсивность (количество отслеживаемых предметов и тип предлагаемых отдельных учебных программ); специфичность (количество предлагаемых уровней треков); и гибкость (переходят ли ученики с одного трека на другой)». [7]
Истоки расового отслеживания восходят к постановлению федерального суда в деле Робертс против города Бостон в 1850 году, в котором были поддержаны отдельные школьные программы для черных и белых на основании веры в неотъемлемые расовые различия в интеллекте. С постановлением Верховного суда по делу Браун против Совета по образованию Топики в 1954 году, которое определило, что раздельный школьный устав, установленный Плесси против Фергюсона, был неконституционным, была подготовлена почва для решения проблемы межшкольной сегрегации/отслеживания. Однако для школ в большинстве южных регионов Соединенных Штатов интеграция не происходила до начала 1970-х годов. [8] Более того, десегрегация на уровне школы часто приводила к выраженному отслеживанию внутри школ, как Грант ([1990] 1988) зафиксировал в своей книге « Мир, который мы создали в средней школе Гамильтона» . [9] Исторический анализ Хейни (1978) на уровне средней школы показал, что менее квалифицированные учителя были назначены для преподавания в классах с расовым отслеживанием. [10]
В середине-конце 1980-х годов федеральные суды в Миссисипи и Джорджии рассматривали вопрос несправедливого расового трекинга в школьных системах. Однако дела Куорлз против Оксфордского муниципального отдельного школьного округа , NAACP против Джорджии и Монтгомери против Старквиллского муниципального отдельного школьного округа вынесли решения в пользу школьных округов, основываясь на аргументе, что трекинг использовался надлежащим образом в целях содействия способности учеников учиться — несмотря на статистический дисбаланс в назначении треков.
В подробном исследовании Микельсон (2003) о межшкольном и внутришкольном отслеживании/сегрегации в Шарлотте, Северная Каролина, она утверждала, что отслеживание использовалось как инструмент для сохранения привилегий белых путем размещения афроамериканских студентов на более низких академических уровнях. [11] Другие исследования Льюиса и Даймонда (2015), Келли (2009), Ригле-Крама, Кайта и Мортона (2018), Шурера, Карбонаро и Гродски (2016) и других продолжают демонстрировать большие различия в прохождении курсов между белыми и меньшинствами. [12] [13] [14] [15] Исходные шансы попасть на высокий уровень часто в два раза выше для белых, чем для обездоленных меньшинств.
Способы, которыми ученики распределяются по трекам, различаются как между школами, так и внутри них. Сегодня школы реже жестко отслеживают учеников по всем предметам. [16] Администраторы и учителя в определенной школе могут намеренно избегать использования термина «отслеживание» для описания организации учебной программы своей школы. Тем не менее, школы придерживаются различных политик, которые сортируют учеников по разным программам обучения, включая: тестовые баллы и требования к оценкам, предварительные и сопутствующие требования и рекомендации учителей. [17] Школы также используют всеобъемлющие программы обучения, такие как «подготовка к колледжу», в качестве метода руководства для отслеживания учеников. Неакадемические факторы, такие как конфликты расписания, также могут ограничивать учеников в выборе курсов разного уровня. Таким образом, хотя большинство систем допускают некоторую долю выбора учеников и родителей, этот выбор ограничивается требованиями к прохождению курсов и политикой руководства. В контексте этой системы исследователи расходятся во мнениях относительно того, в какой степени вмешиваются родители, активно участвующие в процессе, чтобы дать своим ученикам возможность воспользоваться преимуществами курса. [18] [19]
Исторически старшеклассники были отсортированы по «бизнес/профессионально», «общему» или «колледжскому» направлениям, что имело глубокие последствия для характера и масштаба прохождения академических курсов. [20] В последние десятилетия прохождение профессиональных курсов сократилось, [21] в то время как прохождение академических курсов увеличилось. [22] Например, Домина и Салдана (2012) сообщают, что выпускной класс 1982 года в среднем прошел 14,6 академических курсов, в то время как класс 2004 года прошел 19,1 академических курсов. Аналогичным образом, процент студентов, окончивших школу с предварительным исчислением или курсом исчисления, увеличился с примерно 10,3% студентов до 32,9% студентов. Этот рост прохождения академических курсов, особенно в государственном секторе, несколько сузил различия в академической строгости между студентами с высокими и низкими показателями. Академическая интенсификация также сократила различия в академическом опыте учащихся государственных и частных школ. [23]
Несмотря на некоторое ослабление систем отслеживания в старших классах, большинство школ остаются сильно дифференцированными, с политикой, которая поощряет учеников проходить одинаковый уровень курсовой работы по разным предметам. В исследовании политики отслеживания в старших классах в Северной Каролине Келли и Прайс (2011) [24] сообщают, что в типичной школе было пять или более уровней математики, а в некоторых школах было три или более уровней только геометрии. Более крупные школы и школы с большим разнообразием уровней достижений учащихся имеют более обширные системы отслеживания, чем небольшие однородные школы. Во многих школах процесс назначения треков остается решением с высокими ставками.
Сторонники отслеживания утверждают, что у него есть несколько важных преимуществ.
Главным преимуществом отслеживания является то, что оно позволяет учителям лучше направлять уроки на определенный уровень способностей учеников в каждом классе. [25] Хотя отслеживание для обычного обучения не оказывает реального влияния на успеваемость учеников с низкими и средними способностями, оно обеспечивает существенный прогресс для одаренных учеников в специально разработанных для одаренных и талантливых направлениях. [26]
Отслеживание удовлетворяет потребность высокоодаренных учеников в общении со своими интеллектуальными сверстниками, чтобы им бросали вызов и чтобы они могли более реалистично оценивать свои способности. [27] Отслеживание может позволить ученикам получать уроки, ориентированные на их способности по каждому предмету отдельно, посещая уроки, установленные на разных уровнях в одной и той же школе. Например, ученик с более высоким уровнем по математике может посещать класс с учениками с более высоким уровнем по математике, но если у него более низкий уровень по английскому языку, его могут объединить с одноклассниками того же уровня по английскому языку .
Другим положительным аспектом отслеживания является то, что, поскольку оно разделяет учеников по способностям, работа учеников сравнивается только с работой сверстников с похожими способностями, что предотвращает возможное снижение их самооценки, которое может возникнуть в результате сравнения с работой учеников с более высокими способностями, или раздувание эго учеников с высокими способностями по сравнению с учениками того же возраста с низкими способностями. Нахождение с учениками с похожими способностями может позволить ученикам реалистично соревноваться друг с другом за самые высокие оценки с разумными шансами стать лучшими в классе.
Сторонники трекинга также отмечают, что он позволяет достичь более высоких результатов у учеников с высокими способностями. [28] Кулик и Кулик (1992) обнаружили, что ученики с высокими способностями в классах с трекингом достигли более высоких результатов, чем ученики с аналогичными способностями в классах без трекинга. Аналогичным образом Роджерс (1991) рекомендует одаренным и талантливым ученикам проводить большую часть своего школьного дня со способными сверстниками. [29]
В 1982 и 1990 годах Кулики также обнаружили умеренное улучшение в отношении к предметному материалу для всех уровней способностей. [30] Другим фактором группировки способностей, который был предложен, является план Джоплина, который напрямую относится к группировке способностей для чтения. Эти группы, как правило, более взаимозаменяемы и менее определены. [28] В другом исследовании Аргис, Риз и Брюэр (1996) обнаружили, что успеваемость учеников с высокими показателями снизилась, когда учеников с низкими способностями интегрировали в тот же класс. [31]
Оба эти исследования показывают, что отслеживание полезно для учеников с высокими показателями. Отслеживание также может поощрить учеников с низкими способностями участвовать в занятиях, поскольку отслеживание отделяет их от запугивания учеников с высокими показателями. [32]
Некоторые сторонники отслеживания также рассматривают отслеживание как эффективное средство распределения, поскольку оно помогает направлять студентов в определенные области рынка труда . [25]
Роджерс классифицирует отслеживание как один из десяти типов группирования. [33] Группам с высокими способностями часто поручают специальную работу, которая является более сложной, чем у других учеников в классе. Для одаренных детей такая сложная работа способствует их социальному и эмоциональному благополучию. [34]
Несмотря на положительные аспекты трекинга, некоторые ученые отметили ограничения системы. Трекинг часто не работает так эффективно, как должен был бы из-за состава треков. На практике треки, как правило, не настолько однородны, как могли бы быть (хотя они более однородны, чем система без трекинга, которая случайным образом распределяет учеников по классам), поэтому некоторые из потенциальных преимуществ не могут быть полностью использованы. [6]
Даже когда изначально треки почти однородны по академическим способностям студентов, со временем может развиться неоднородность, поскольку студенты учатся с разной скоростью. Некоторые системы периодически переоценивают всех студентов, чтобы держать студентов с сопоставимыми способностями вместе по мере их продвижения.
Низкоуровневые классы, как правило, в основном состоят из учащихся с низким доходом, обычно из меньшинств , в то время как в высших классах обычно преобладают учащиеся из социально-экономически успешных групп. [35]
В 1987 году Джинни Оукс предположила, что непропорциональное размещение бедных и меньшинственных учеников на низких уровнях не отражает их фактических способностей к обучению. Скорее, она утверждает, что этноцентрические заявления социальных дарвинистов и движимое англосаксами движение американизации на рубеже веков объединились, чтобы произвести сильный толчок к «индустриальному» образованию, в конечном итоге переведя бедных учеников из меньшинств в профессиональные программы и дифференцированную учебную программу, которую она считала затянувшейся схемой в школах 20-го века. [36]
В 1984 году этнографическое исследование «пригородной средней школы» Меррили Финли привлекло внимание к практике отслеживания учителей — сопоставлению учителей с отслеживаемыми классами. [37] Финли обнаружил, что в пригороде учителя считали, что продвинутые, высококлассные классы являются наиболее желательными для преподавания, и преподавали самые опытные, высококвалифицированные и мотивированные учителя. Используя общенациональные репрезентативные данные, Келли (2004) подтвердил выводы Финли, утверждая, что отслеживание учителей увековечивает образовательное неравенство , помещая наименее эффективных учителей в самые сложные учебные контексты. [38] Отслеживание учителей также поддерживает практику отслеживания учеников, потому что все, кроме самых новых учителей, инвестируют в неформальную систему вознаграждения, созданную отслеживанием учителей. Анализ государственных административных данных, проведенный Клотфелтером и др. (2006), Калогридесом и др. (2013) и другими, продолжает демонстрировать неравномерный доступ к высококлассным учителям в школах. [39] [40]
Ученые обнаружили, что учебные программы часто сильно различаются между направлениями, поскольку учителя корректируют обучение в соответствии с уровнями успеваемости учащихся. [25] Однако, хотя обогащение и/или ускорение учебных программ считается основным преимуществом для учащихся с высокими показателями, [41] уроки, преподаваемые в классах с низкими показателями, часто лишены вовлеченности и строгости уроков с высокими показателями, даже с учетом того, что учащиеся с низкими показателями могут поступить в класс с более низкими академическими достижениями.
Оукс (1985) обнаружил, что в классах с высоким уровнем подготовки учителя часто использовали учебные материалы и преподавали концепции, которые требовали обширных навыков критического мышления, тогда как учителя в классах с низким уровнем подготовки, как правило, в основном опирались на рабочие тетради и редко задавали задания, требующие критического мышления. [42] В целом, учебные программы курсов с высоким уровнем подготовки гораздо более интенсивны и глубоки, чем программы курсов с низким уровнем подготовки, как и следовало ожидать, учитывая различия в академической готовности учащихся. [43] [44] [45] Учителя также сообщают, что тратят меньше времени на решение дисциплинарных вопросов в классах с высоким уровнем подготовки, чем в классах с низким уровнем подготовки, что приводит к различиям в охвате материала. [46] Важно отметить, что исследования показывают, что различия в обучении на разных уровнях подготовки выходят за рамки того, что можно было бы ожидать, основываясь только на различиях в готовности учащихся. Например, на уроках английского языка и искусства Нортроп и Келли (2018) обнаружили, что в 8-м классе ученики с низким уровнем успеваемости читают менее сложные тексты, чем ученики с аналогичными достижениями в классах среднего уровня, что является частью модели большего обучения навыкам и стратегии и меньшего анализа литературы. [47]
Некоторые исследования предполагают, что отслеживание может влиять на группы сверстников студентов и отношение к другим студентам. Исследование Гаморана (1992) показывает, что студенты с большей вероятностью заводят дружеские отношения с другими студентами на тех же курсах, чем со студентами за пределами своих курсов. [48] Поскольку студенты из низших слоев общества и меньшинств чрезмерно представлены на низких курсах, а белые и азиаты, как правило, доминируют на высоких курсах, взаимодействие между этими группами может быть подавлено отслеживанием. [49] Однако нет исследований, показывающих академическую выгоду для студентов с низкими курсами от такого взаимодействия.
Отслеживание также может привести к стигматизации учеников с низкой успеваемостью. [6] В некоторых случаях считается, что эта стигматизация оказывает негативное влияние на успеваемость учеников и влияет на их отношение. [6] [48] В одном исследовании было обнаружено, что среди учеников с низкой успеваемостью ученики в классах с отслеживанием чаще, чем ученики в классах без отслеживаний, считали, что «их судьба не в их руках». [50] Согласно книге Кэрол Дуэк «Мышление: новая психология успеха », это может быть связано с тем, что их учителя навязывают им «фиксированное мышление», но это не является неотъемлемым атрибутом самого отслеживания. [51]
Дуэк предполагает, что учителя, которые поощряют установку на рост, могут стимулировать учеников к более высоким академическим достижениям независимо от отслеживания. Поэтому неизвестно, является ли фиксированное мышление предсказателем или результатом задания с низким рейтингом.
Колин Лейси (1970) утверждает, что отслеживание вызывает дифференциацию и последующую поляризацию на прошкольные и антишкольные субкультуры. Во время отслеживания ученики дифференцируются в разных группах, при этом те, кто попадает в более высокие группы, получают сообщение о том, что школа считает их лучшими учениками, а те, кто попадает в более низкие группы, получают сообщение о том, что школа считает их худшими учениками. Поэтому они поляризуются на отдельные и отличающиеся студенческие субкультуры. Те, кто попадает в более высокие группы, формируют прошкольные субкультуры, потому что они уважают школу, которая дала им статус, поместив их в более высокую группу, и потому что они проводят больше времени с другими учениками, которые также положительно относятся к школе из-за предоставленного им статуса. Напротив, те, кто попадает в более низкие группы, которым школа отказала в статусе, поместив их в более низкую группу, формируют антишкольные субкультуры, посредством чего они достигают статуса альтернативными способами, как правило, путем инвертирования ценностей школы. Эти антишкольные субкультуры не способствуют образованию, потому что они против образования, и поэтому ученики продолжают хуже учиться в школе, укрепляя свои антишкольные ценности. Таким образом, отслеживание ухудшает образование тех, кто находится в нижних группах. [52]
Последствия социальной стигматизации могут быть одними из худших последствий для учащихся младших классов. [53] Шафер и Олекса (1971) опросили учащихся старших классов младших классов, чтобы изучить влияние отслеживания на самооценку и воспринимаемую академическую компетентность. [54] Они обнаружили, что учащиеся потеряли уверенность в своих способностях из-за того, что их поместили в классы для учащихся с низкими способностями, в которых ожидания учителей по отношению к ним были низкими.
Эти дилеммы были очень распространены, когда ученики переходили в новые школы (например, из начальной в среднюю школу, из средней в старшую школу). Отслеживание афроамериканских учеников в начальных школах отражало остатки ранней десегрегации, при которой афроамериканские учителя средних школ были понижены в должности до преподавания в младших классах (Haney, 1978). В этих начальных школах отслеживание на основе класса непропорционально помещало афроамериканских учеников в более низкие треки с афроамериканскими учителями, независимо от способностей. При переходе в среднюю и старшую школу отслеживание по способностям создавало разделение среди этих учеников и лишало учеников в более низких треках их предполагаемой академической эффективности.
Гудлад (1983) и Оукс (1985) обнаружили, что учащиеся младших курсов с большей вероятностью бросают школу или участвуют в преступной деятельности. [55] [56]
Сторонники трекинга сказали бы, что студенты бросают учебу из-за отсутствия способностей, но Микельсон (2003) заявил, что студенты сильно различаются даже в пределах нижних треков. Даже когда студенты демонстрируют высокие академические способности, было практически невозможно изменить их академические треки, не откладывая окончание средней школы (Микельсон, 2003).
В разных странах существуют большие различия в использовании формальных систем отслеживания. Несмотря на то, что некоторые страны отслеживают учеников в школы с разными способностями к 10 годам, другие, такие как США, сохраняют всю свою систему среднего образования всеобъемлющей . Эрик Ханушек и Людгер Воссманн определяют влияние отслеживания, сравнивая различия в результатах учащихся между начальной и средней школой в отслеживаемых и неотслеживаемых системах. [57] Результаты показывают, что раннее отслеживание увеличивает образовательное неравенство. Хотя это и менее очевидно, также существует тенденция к тому, что раннее отслеживание снижает среднюю успеваемость.
Когда-то отслеживание было популярно в англоязычных странах, но сейчас оно используется реже; системы отслеживания составляли основу Трехсторонней системы в Англии и Уэльсе до 1970-х годов, а в Северной Ирландии — до 2009 года.
В Великобритании термин «отслеживание» относится к регистрации данных об успеваемости отдельных учеников, термин «потоковая передача» обычно переводится как отслеживание в смысле данной статьи.
В американских школах использовались слабые системы отслеживания. При таком подходе местные школы распределяют учеников по классам в соответствии с их общими достижениями, так что класс в основном состоит из учеников с высокими, средними или низкими академическими достижениями.
Германия использует отслеживаемую систему. В Германии достижения учеников в их последнем из четырех лет начальной школы определяют тип средней школы, в которую им будет разрешено поступить, и, следовательно, тип образования, которое они получат.
Система отслеживания существует с момента появления современного образования в Нидерландах . После смягчения в 70-х и 80-х годах система отслеживания снова набирает силу с конца 1990-х годов.
В Швейцарии в конце начальной школы (или в начале средней школы) ученики разделяются (см. Индикатор C для Фрибурга в разделе «Начальная школа») в соответствии с их способностями и намерениями в карьере в нескольких (часто трех) секциях на период 2–3 года ( Sekundarschule ) в секции предсредней школы, общей секции или базовой секции (базовая может называться Realschule на немецком языке или Classe d'exigence de base на французском языке). Учащиеся, которые стремятся к академической карьере, поступают в Mittelschule (также называемую Gymnasium или Kantonsschule , государственная школа кантона/штата), чтобы подготовиться к дальнейшему обучению и аттестату зрелости (обычно получаемому после 12 или 13 лет обучения, как правило, в возрасте 18 или 19 лет). Учащиеся, намеревающиеся заняться торговлей или профессией, заканчивают три-четыре дополнительных года перед поступлением в профессиональное образование . Эта так называемая «двойная система», разделяющая академическое и профессиональное обучение, имеет свое продолжение в системе высшего образования. В то время как академическое обучение ведет к получению аттестата зрелости и бесплатному поступлению в университеты, успешно завершенное профессиональное образование дает доступ к третьему уровню практического образования, Höhere Fachschule (Schweiz) .
Отказ от трекинга происходит, когда учеников намеренно помещают в классы со смешанными способностями. [4] В отличие от отслеживания, учеников больше не помещают в группы на основе академических достижений или способностей. [58] Отслеживание может быть связано с предоставлением ученикам в классах с низкими способностями меньшего количества ресурсов, меньшего количества опытных учителей, низких ожиданий и несложных учебных программ. [59] Сторонники отказа от трекинга считают, что ученики с низкими способностями получат большую выгоду в успеваемости, если будут смешаны с учениками с высокими способностями. [31]
Критики отслеживающей программы, такие как Кевин Вельнер, говорят, что отмена отслеживающей программы поможет сократить разрыв в успеваемости, основанный на классе и расе . [60] Часто ученики в классах с низким рейтингом — это неблагополучные расовые и этнические меньшинства. [60] Сторонники отмены отслеживающей программы говорят, что отмена отслеживающей программы бросает вызов общественным взглядам на расу и интеллект . [61]
Было показано, что отслеживание приводит к снижению успеваемости у учащихся с низкими способностями и повышению успеваемости у учащихся с высокими способностями; отмена отслеживания увеличит успеваемость худших учеников и нанесет ущерб успеваемости лучших учеников. [59] Критики говорят, что отсутствие стимулирования всех учеников самой продвинутой учебной программой приводит к общей низкой успеваемости учеников, [60] и что ученики на низких уровнях не усваивают столько же, сколько их сверстники на более высоких уровнях, например, по продвинутой математике. [61]
Учителя обычно предъявляют более высокие требования к ученикам в классах с высоким уровнем успеваемости и низкие требования к ученикам в классах с низким уровнем успеваемости, что влияет на самооценку учеников. [58]
Доказательства негативного влияния детрекинга на одаренных/высокоспособных учеников неоднозначны и сложны. Например, в школах, где программирование для одаренных учеников сосредоточено на ускорении контента, [59] [60] доказательства подтверждают, что достижения учеников с более высоким уровнем отслеживания страдают. Однако в смешанной среде, которая характеризуется большим количеством проектного обучения и критического мышления, результаты для гетерогенно сгруппированных учеников увеличиваются на всех уровнях способностей. [62] Родители учеников с высокими способностями и другие сторонники трекинга говорят, что академически одаренные ученики должны иметь доступ к классам, которые максимизируют их потенциал. [61] Один из аргументов гласит, что детрекинг подавляет учеников с высокими способностями, потому что учителя должны уменьшать объем и сложность материала, чтобы все ученики в классе, включая учеников с низкими способностями, могли его понять. [59]
Восприятие учителями академических способностей учащихся часто влияет на то, как детрекинг осуществляется в классе. [4] Системная предвзятость и предвзятость педагога являются проблемной проблемой в образовании в целом, но особенно там, где отслеживание касается группирования на основе способностей. Исследователи постоянно указывают на то, что известно как эффект Матфея , где социальные факторы и социально-экономические факторы являются ведущим предиктором академической успеваемости и, вероятно, объясняют неравенство между белыми и учащимися меньшинств в одаренных размещениях. Например, в школе с большим количеством неблагополучных учеников учителя предполагали, что у большинства учеников низкие способности, и поэтому учебная программа класса была легче, чем то, чего могли достичь ученики. [4] С другой стороны, в богатой школе учителя обычно предполагали, что ученики стремятся поступить в колледж и умны, и следовали творческой и сложной учебной программе. [4]
Педагог Роберт Пондисцио утверждает, что группировка учащихся со смешанными способностями в классе сама по себе создает проблемы, особенно пренебрежение к более высокофункциональным ученикам. Он также указывает на то, что отслеживание обычно используется в школьных спортивных программах, и задается вопросом, не беспокоятся ли педагоги больше о спортивных достижениях, чем об академических. [63]
Морин Холлинан предлагает множество предложений по реформированию системы отслеживания и уравновешиванию ее предполагаемых негативных последствий. [6] Хотя отслеживание может разделять учеников по расе и социально-экономическому статусу , она говорит, что, гарантируя, что ученики вовлечены в интегрированные условия [ например, необходимость разъяснения ] в течение учебного дня, можно избежать некоторых негативных последствий сегрегации [ например, необходимость разъяснения ] . Некоторые исследования показывают, что ученики с низкими показателями часто имеют более медленный академический рост, чем ученики с высокими показателями, но Холлинан говорит, что предоставление более интересных уроков в классе, изменение предположений об учениках и повышение требований к успеваемости учеников может помочь. Необходимы исследования в этой области для проверки ее гипотез. Чтобы предотвратить стигматизацию учеников с низкими показателями, Холлинан предлагает, чтобы школы бросали вызов ученикам с низкими показателями, чтобы они достигли высоких результатов, и должны предлагать публичные вознаграждения за успехи в успеваемости. [6] Такие вознаграждения были бы необходимы во всех направлениях, чтобы избежать восприятия несправедливости.
Одним из возможных компромиссов является распределение учащихся по разным классам с однородными группами, работающими неполный рабочий день.
Аллен Граубард предполагает, что создание «маленьких школ» в рамках более крупных школьных систем было бы прогрессивным предложением по реформированию. Школьный опыт можно было бы переформатировать, предоставив студентам возможность самим выбирать программы, которые охватывают как традиционное обучение, так и профессиональный реальный опыт. [64]
Реформа также выиграет от улучшения обучения, предоставляемого студентам в классе. Для того чтобы все студенты получили пользу от устранения отслеживания, учителя должны иметь инструменты для обучения всех студентов, а также инструменты для снижения стигматизации, которая может возникнуть у студентов, которые чувствуют, что они находятся на разных уровнях обучения по сравнению со своими сверстниками. Есть доказательства того, что на данный момент многие учителя не получают надлежащей подготовки для преподавания/руководства дифференцированными классами. Для того чтобы успешно осуществить реформирование образовательного опыта, учителям и факультету необходимо предоставить надлежащее время и поддержку для завершения обучения. [65]
{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )