stringtranslate.com

Развитие детей коренных народов Америки

Э. Ирвинг Коуз, «Историк», 1902. Цитата: «Индийский художник пишет на языке жестов, на оленьей коже, историю битвы с американскими солдатами. На выставке в Национальной академии эта картина считалась одной из самых важные картины года. Точки, которые он рисует, — это пули». [1]

Стили обучения детей в различных общинах коренных народов Америки практиковались на протяжении веков до европейской колонизации и сохраняются сегодня. [2] Несмотря на обширные антропологические исследования, усилия, направленные на изучение обучения и развития детей в общинах коренных народов Америки как отдельной дисциплины в рамках психологии развития, остаются в зачаточном состоянии. Однако проведенные исследования выявили несколько более крупных тематических общностей, которые создают парадигму обучения детей, которая фундаментально одинакова для разных культурных сообществ. [3] [4]

Способы обучения

Обычный процесс обучения в общинах коренных американцев характеризуется как обучение путем наблюдения и участия в повседневной семейной и общественной деятельности (LOPI). [5] Обучение посредством наблюдения и подачи информации интегрирует детей в их общественную деятельность и поощряет их участие, чтобы они проявляли желание проявлять инициативу и сотрудничать со своим сообществом при выполнении различных задач самостоятельно . [6] Общая концепция обучения путем наблюдения и участия может быть разбита на более мелкие теоретические подразделения, которые взаимодействуют и не являются взаимоисключающими: во-первых, эти сообщества поощряют вовлечение детей в текущие семейные и общественные усилия. Отношение к детям как к законным участникам , от которых ожидается внесение вклада на основе их индивидуальных навыков и интересов, помогает им интегрироваться в качестве активных участников зрелых процессов и деятельности в своих соответствующих сообществах.

Дети региона Центральных равнин (Канзас-Сити) проводят уроки декоративно-прикладного искусства, 1941 год.

Начинания сообщества рассматриваются совместно, как группа. [7] Это обеспечивает гибкое руководство и плавную координацию друг с другом для успешного облегчения такой деятельности. Благодаря относительно нейтральной платформе, позволяющей каждому активно участвовать, создается среда, в которой необходимо и, следовательно, поощряется обучение сочетанию различных идей, программ и темпов. Эта гибкая организация также способствует социализации людей разного возраста во время работы, например, рассказыванию историй и шуткам, на основе которых эти дети строят мораль и связи. Таким образом, задачи становятся ожидаемыми социальными усилиями, а не рутинными делами. [8]

В большинстве сообществ коренных американцев общение и обучение происходят, когда все участники просматривают общий справочник, чтобы поощрить знакомство с задачей. Более того, он включает в себя использование как вербального, так и невербального общения . Когда предоставляются пояснения, они связаны с деятельностью, так что могут быть средством дальнейшего понимания или облегчения выполнения текущей/ожидаемой деятельности. Кроме того, повествования и инсценировки часто используются в качестве инструмента обучения и развития, поскольку они помогают контекстуализировать информацию и идеи в форме запомнившихся или гипотетических сценариев. [9] Кроме того, нарративы в общинах коренных американцев служат неконфронтационным методом управления развитием детей. В связи с тем, что прямо обвинять ребенка в неправильном поведении считается невежливым и неловким, повествования и инсценировки служат тонким способом информирования и направления обучения детей. [10]

Цель обучения

Целью обучения является трансформация участия, при которой в процессе приобретаются другие важные навыки и информация (т. е. ответственность, внимание, наблюдение и т. д.). Обучение способствует интеграции в обществе и активизирует развитие навыков социализации. Обучение также способствует накоплению знаний о культурных практиках и духовности. Например, ученики пятого и шестого классов Масахуа поменяли свои роли в классе, превратившись из наблюдателя в достаточно внимательных, чтобы внести свой вклад, даже если им этого не приказывают. Этот процесс участия сильно влияет на переключение ролей или принятие ролей в обществе, в котором все участники способствуют успешному выполнению задачи, наблюдая, наблюдая и сотрудничая. Это позволяет учащимся взять на себя ответственность продолжать школьную работу, даже если учитель отсутствует в течение нескольких дней. [11]

Мотивация участвовать и учиться

Другой важнейший компонент развития ребенка связан с инициативой и самостоятельной мотивацией самих учащихся (или детей). Их стремление внести свой вклад , способность выполнять роли и стремление к чувству принадлежности помогает превратить их в ценных членов как своих семей, так и сообществ. [12] Ценность, придаваемая «совместной работе» или помощи, подчеркивает, как обучение и даже мотивация связаны с тем, как дети участвуют и вносят свой вклад в свою семью и сообщество. Один из мотивационных факторов, способствующих обучению детей коренных народов, проистекает из «врожденной мотивации», когда ребенок испытывает чувство выполненного долга или удовлетворения от помощи своей семье или сообществу, поскольку этот вклад подчеркивает его роль и ценность в своем сообществе. [12] Дети коренных народов гордятся своим вкладом в жизнь общества. Внося свой вклад в домашнее хозяйство, дети видят ценность и важность своей работы, поскольку она помогает поддерживать благополучие их семьи. У детей есть мотивация наблюдать и учиться, потому что они осознают, что вносят важный вклад в жизнь семьи или сообщества; они чувствуют гордость и чувство собственного достоинства, помогая обеспечивать своих младших братьев и сестер, семью и общество. [8] Ожидается, что благодаря такой «врожденной мотивации» дети изучат общественные практики, чтобы стать ценными вкладами в жизнь сообщества. Кроме того, аутентичная или естественная обстановка может считаться столь же важной в обучении детей, как и учитель. Это связано с тем, что дети коренных народов приобретают многие свои навыки, наблюдая за своим окружением и участвуя в мероприятиях со своими сверстниками и другими членами сообщества. [13]

Пристальное внимание и руководство

В некоторых общинах коренных народов Америки дети учатся посредством наблюдения и участия в повседневной жизни, уделяя им пристальное внимание. Эти процессы обучения являются частью более широкой системы обучения коренных народов, изученной Рогоффом и его коллегами, под названием « Обучение через наблюдение и участие» (LOPI) . Эти наблюдения и вклад основаны на ожиданиях сообщества, которые ребенок усвоит с раннего возраста. [14] [15] [16] Дети являются частью сообщества, и их уважают за попытки внести свой вклад, а затем узнают, что их участие ценится. Дети включены в повседневную жизнь и работу в обществе, и обучение на конвейере не может использоваться как способ обучения детей в этих сообществах. Младенцы Zinacantec проводят примерно 70% своих первых восьми месяцев, привязанными к спине своего воспитателя. Эти дети наблюдают за повседневной жизнью с точки зрения опекуна. Они полностью интегрированы в общество из-за своей непосредственной физической близости к своим матерям. [17] Мотивация к обучению является продуктом включения учащегося в основные виды деятельности и приоритетные цели сообщества. [16] Ребенок чувствует себя частью сообщества и активно пытается внести свой вклад и учиться без структурированного формального обучения . [18]

Руководство , исходя из ожиданий всего сообщества, является важным аспектом обучения посредством пристального внимания к детям коренных народов. Во время взаимодействия, когда дети интегрированы в семейный и общественный контекст, переключение ролей - практика, при которой роли и обязанности при выполнении задания чередуются, - обычное дело, когда менее опытные дети учатся у более опытных. [19] Требуя пристального внимания и руководства со стороны участников, переключение ролей заставляет наблюдающего участника уделять пристальное внимание участнику, активно вносящему свой вклад. Когда эти роли поменяются местами, у бывшего участника-наблюдателя появится возможность применить то, что он только что наблюдал. [19] Например, в общинах Нокуцепо в Мексике дети учатся, наблюдая, слушая и уделяя пристальное внимание задачам других на кухне. Мамы косвенно, тонкими жестами показывают ребенку, как формировать лепешки, в то время как ребенок внимательно наблюдает и подражает их движениям. Мать поощряет ребенка, позволяя ему ошибаться, учиться и продолжать, пока она не подаст лепешки, оставив лучшее, что есть у ребенка, наверху стопки. [14] Понимая, что каждый член сообщества обязан внести свой вклад, более опытные члены поддерживают учащихся, предлагая советы о том, как выполнить поставленную задачу, в то время как обязанность учащегося — уделять пристальное внимание. [16]

Пристальное внимание и тонкое руководство присутствуют в развитии детей в общинах коренных американцев, причем руководство сосредоточено на задаче и участии ребенка. Рекомендации, поддерживающие инициативы, ориентированные на ребенка, включают в себя предоставление детям возможности проявлять инициативу в управлении своим вниманием, использовании тонких невербальных сигналов и предоставлении детям обратной связи без похвалы. [20] Эти формы руководства ориентированы на сотрудничество и синхронность внутри сообщества и между отдельными людьми. Они наблюдались во взаимодействии детей с американскими учителями мексиканского происхождения в классе. Американские учителя мексиканского происхождения, принадлежащие к коренным народам, способствуют плавной и двусторонней координации при работе с учениками, и в этом взаимодействии внимание детей не требует принудительного управления. Учитель будет больше концентрироваться на собственном понимании задачи, которую он преподает, использовать естественную интонацию, ход разговора и нериторические вопросы с детьми, чтобы направлять, но не контролировать их обучение. [18] Различные сигналы обучения под руководством учителя и пристальное внимание ребенка используются, чтобы определить, когда кто-то более способен внести свой вклад в большую группу или сообщество. [18]

Рассказывание историй

Развитие понимания детьми мира и своего сообщества отражается в многочисленных практиках рассказывания историй в общинах коренных народов. Истории часто используются для передачи моральных и культурных уроков поколениям коренных народов и редко используются для однонаправленной передачи знаний. Скорее, повествования и инсценировки контекстуализируют информацию, и детей поощряют участвовать и наблюдать за ритуалами рассказывания историй, чтобы принять участие в обмене знаниями между старшим и ребенком. Обмен знаниями продолжается и для будущих поколений. [21]

Воспитание

Иллюстрация к «Утренней звезде» из книги Мэйбл Пауэрс «Истории, которые ирокезы рассказывают своим детям», 1917 год. [22]

В таких культурах члены сообщества имеют почти такую ​​же свободу действий, как и родители ребенка, в обучении ребенка. Родители (и другие члены сообщества) косвенно поддерживают деятельность, поощряя самостоятельность и ответственность. Обучение и повседневные дела не исключают друг друга. Поскольку дети постепенно осваивают более активное участие в жизни общества, процессы, задачи и действия выполняются адекватно, без ущерба для качества. Таким образом, сообщество не утомляется рисками выполнения задач просто из-за присутствия и участия детей. По сравнению с моделями взаимодействия родителей и детей в западных сообществах, очевидно, что участие детей в обучении и стили взаимодействия являются относительными социокультурными конструкциями. Такие факторы, как исторический контекст, ценности, убеждения и обычаи, должны быть включены в интерпретацию культурного сообщества, и приобретение знаний детьми не должно считаться универсальным. [23] Некоторые общины коренных народов передают знания посредством невербального общения , рассказывания историй , поддразнивания и наблюдения. Все эти инструменты способствуют обучению, необходимому для развития путем погружения в продуктивную деятельность сообщества.

Родители – не единственный источник, из которого учатся дети. Братья и сестры говорят нам, что, хотя и первенцы, и дети, рожденные позже, учатся у одного родителя, обычно у матери, манера речи обоих детей различается, потому что старший брат теперь больше похож на опекуна. [24] В общине Чиллихуани мальчик учился игре на флейте не у своей матери или отца, а наблюдая за своим братом, который учился игре на флейте, наблюдая за своим отцом. Эти традиции непрерывно передаются из поколения в поколение. [25]

Оценка обучения

Процесс оценки включает в себя оценку как прогресса учащегося в достижении мастерства, так и успешности поддержки, оказываемой учащемуся. Оценка происходит во время выполнения задачи, чтобы усилить общий вклад. Затем дается отзыв о конечном продукте или предпринятых усилиях, который либо принимается и ценится другими, либо корректируется, чтобы сделать будущие усилия более продуктивными. Таким образом, процесс оценки является непрерывным и сосуществует с самой задачей, а не происходит после ее завершения. [26] Оценка также может быть невербальной посредством практической коррекции или путем подачи визуальных подсказок учащемуся, чтобы направлять его. [27]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ "Коробка рассказов - Э. Ирвинг Коуз, Историк, Индиец, 1902 год" . Storytellingbox.tumblr.com . Проверено 5 июня 2014 г.
  2. ^ Гильермо Бонфил Баталья (2010). Мексика Профундо: Возвращение цивилизации. Издательство Техасского университета. п. ?. ISBN 978-0-292-79185-5.[ нужна страница ]
  3. ^ Инге Болин (2010). Взросление в культуре уважения: воспитание детей в высокогорном Перу. Издательство Техасского университета. стр. ??. ISBN 978-0-292-78311-9.[ нужна страница ]
  4. ^ Сьюзан Урмстон Филипс (1992). Невидимая культура: общение в классе и сообществе индейской резервации Уорм-Спрингс. Уэйвленд Пресс. стр. ??. ISBN 978-1-4786-0995-7.[ нужна страница ]
  5. ^ Рогофф, Барбара (2014). «Обучение путем наблюдения и участия в начинаниях семьи и общества: ориентация». Развитие человека . 57 (2–3): 69–81. дои : 10.1159/000356757. S2CID  144557719.
  6. ^ Рогофф, Б (2014). «Обучение путем наблюдения и участия в усилиях семьи и сообщества: ориентир». Развитие человека . 57 (2–3): 69–81. дои : 10.1159/000356757. S2CID  144557719.
  7. ^ Чаваджай, П.; Рогофф, Б. (2002). «Школьное обучение и традиционная совместная социальная организация решения проблем матерями и детьми майя». Психология развития . 38 (1): 55–66. дои : 10.1037/0012-1649.38.1.55. ПМИД  11806702.
  8. ^ Аб Крамер, К. (2005). Дети Майя: Помощники на ферме. Издательство Гарвардского университета.
  9. ^ Рай, Р. (1996). «Пассивность или молчаливое сотрудничество: взаимодействие мазауа в культурном контексте». Обучение и инструкция . 6 (4): 379–389. дои : 10.1016/S0959-4752(96)00022-9.
  10. ^ Баттист, Мари. (2002) Знания коренных народов и педагогика в образовании коренных народов: обзор литературы с рекомендациями. Архивировано 7 июня 2014 г. в Wayback Machine . Оттава, Онтарио: Дела Индии и Севера.
  11. ^ Рай, Р. (1994). «Автономное поведение учащихся из числа коренного населения в классе». «Образование как культурное строительство 4: 89-94. ISBN 84-88926-04-9 . 
  12. ^ аб Алькала, Л., Рогофф, Б., Мехия-Араус, Р., Коппенс, А.Д., и Робертс, АЛД (2014). Детская инициатива по вкладу в семейную работу в коренных и космополитических общинах Мексики. В Б. Рогоффе, Л. Алькала, А. Д. Коппенсе, А. Лопесе, О. Рувалькабе и К. Сильве (ред.). Дети учатся, наблюдая и внося свой вклад в свои семьи и сообщества. Специальный выпуск человеческого развития
  13. ^ Кастаньо, AE; Брейбой, BMJ (2008). «Культурно-ориентированное образование для молодежи коренных народов: обзор литературы». Обзор образовательных исследований . 78 (4): 941–993. дои : 10.3102/0034654308323036. S2CID  145586333.
  14. ^ аб Урриета, Л. (2013). Сабли на основе Familia и Comunidad: обучение в сообществе наследия коренных народов. Ежеквартальный журнал «Антропология и образование», 4 (3), стр. 320–335.
  15. ^ Корреа-Чавес, М., Робертс, А., Перес, М. (2011). Культурные модели в обучении детей посредством пристального наблюдения и участия в жизни их сообществ. В Джанетт Бенсон, редакторы: «Достижения в области детского развития и поведения», Vol. 40, Берлингтон: Академик Пресс, 2011, стр. 209–241.
  16. ^ abc Рогофф, Б. (2014). Обучение путем наблюдения и участия в начинаниях семьи и общества: ориентация. Человеческое развитие, 57(2-3), стр. 69-81.
  17. ^ Леон, LD (1998). Новый участник: интерактивные модели социализации младенцев цоциль (майя). Журнал лингвистической антропологии. 8: 131–161. doi:10.1525/jlin.1998.8.2.131.
  18. ^ abc Коппен, А.Д., Алькала, Л., Мехия-Арауз, Р., и Рогофф, Б. (2014). Детская инициатива в семейном домашнем хозяйстве в Мексике. Человеческое развитие, 57(2-3), 116-130.
  19. ^ ab Paradise, Р., де Хаан, М. (2009). Ответственность и взаимность: социальная организация практики обучения мазауа. Ежеквартальный журнал «Антропология и образование», 40 (2), стр. 187–204.
  20. ^ Парадайз, Р., Мехия-Арауз, Р., Сильва, К., Декстер, А., Рогофф, Б. (2014). Раз, два, три, смотри на меня! Взрослые, пытающиеся контролировать, а не направляющие в поддержку инициативы. Человеческое развитие 2014; 57, стр. 131-149.
  21. ^ Ходж, Ф.С.; Паскуа, А.; Маркес, Калифорния; Гейширт-Кантрелл, Б. (январь 2002 г.). «Использование традиционного рассказывания историй для укрепления здоровья в общинах американских индейцев». J Transcult Nurs . 13 (1): 6–11. дои : 10.1177/104365960201300102. ПМК 3098048 . ПМИД  11776018. 
  22. ^ Мэйбл Пауэрс (1917). Истории, которые ирокезы рассказывают своим детям. Александрийская библиотека. ISBN 978-1-61310-913-7.
  23. ^ Чаваджай П. и Рогофф Б. (1999). Культурные различия в управлении вниманием детей и их опекунов. Психология развития, 35 (4), 1079.
  24. ^ Шнейдман, Лаура А.; Голдин-Мидоу, Сьюзен (1 сентября 2012 г.). «Ввод и освоение языка в деревне майя: насколько важна направленная речь?». Наука развития . 15 (5): 659–673. дои : 10.1111/j.1467-7687.2012.01168.x. ISSN  1467-7687. ПМЦ 3538130 . ПМИД  22925514. 
  25. ^ Болин, Инге (2006). Взросление в культуре уважения: воспитание детей в высокогорном Перу . Остин: Издательство Техасского университета. ISBN 978-0-292-71298-0.
  26. ^ Рогофф Б., Мур Л., Наджафи Б., Декстер А., Корреа-Чавес М. и Солис Дж. (2007). Развитие культурного репертуара детей посредством участия в повседневной жизни и практиках Глава 19.
  27. ^ Пьюварди, К. (2002). Стили обучения студентов из числа американских индейцев и коренных жителей Аляски: обзор литературы и значение для практики. Журнал образования американских индейцев.

дальнейшее чтение

Внешние ссылки