Сэм Глюксберг (6 февраля 1933 г. – 29 августа 2022 г.) [1] был канадским профессором кафедры психологии Принстонского университета в Нью-Джерси [ 2], известным своими работами по образному языку : метафорам , иронии , сарказму и идиомам . Он особенно известен тем, что манипулировал экспериментом «Проблема со свечой» , в котором участники должны были выяснить, как лучше всего установить свечу на стене. Наряду с проведением экспериментов Глюксберг также написал книгу «Понимание образного языка: от метафор к идиомам », опубликованную издательством Oxford University Press в 2001 году.
Глюксберг родился 6 февраля 1933 года в Монреале , Квебек . Он получил степень бакалавра в области психологии в 1956 году в Городском колледже Нью-Йорка , с отличием . Затем он получил степень доктора философии в области экспериментальной психологии с отличием в Нью-Йоркском университете в 1960 году. После трех лет работы в качестве психолога-исследователя в Лабораториях инженерии человека армии США он приехал в Принстон в качестве инструктора в 1963 году и постепенно продвигался по служебной лестнице, получив звание полного профессора в 1970 году. Он был председателем кафедры психологии с 1974 по 1980 год.
Глюксберг интересовался тем, как люди используют и понимают язык в повседневной жизни, особенно в областях метафор, иронии, сарказма и идиом. Это области психологии языка , которые не получили широкого освещения. Глюксберг намеревался понять, как люди распознают и понимают эти части образной речи. Он хотел узнать, могут ли люди реагировать на образную речь с той же скоростью, что и на буквальную речь. Он также сосредоточил время и исследования в областях понимания языка . В этой области он сосредоточился на контексте общения и выяснении того, определяет ли контекст, понимает ли человек, или можно ли понять, не зная контекста разговора. Референтная коммуникация была еще одним аспектом языка, который исследовал Глюксберг, и, в частности, как она влияет на маленьких детей.
Метафоры вроде «Юристы — акулы » позволяют нам создавать новые категории, которые позволяют нам характеризовать интересующую нас тему. В этом случае мы используем «акулу» как метафорическую категорию и применяем порочное и хищное чувство животного к юристам . Это позволяет нам иметь прямую связь между юристом и акулой, позволяя нам создать мысленную картину. Стандартная прагматическая точка зрения гласит, что понимание метафор требует трехэтапного процесса. [3] Первый шаг — выяснить буквальное значение предложения. Например, «юристы — акулы» можно было бы вывести значение «юристы — рыба в океане», что не имеет смысла. Второй этап рассматривает эту интерпретацию в контексте высказывания. Поскольку это не имеет смысла в контексте, мы переходим к третьему шагу, который ищет небуквальное значение, которое имеет смысл. Когда буквальное значение нарушает одно из правил разговора Грайса, оно становится дефектным и становится ложным утверждением. Затем это утверждение должно быть отклонено и заменено небуквальным толкованием. Эта модель показывает, что небуквальные значения вторичны, а буквальные значения носят автоматический характер.
Глюксберг утверждал и показал, что небуквальные значения могут быть поняты так же легко, как и буквальные значения. [4] Это не зависит от неспособности найти буквальное значение, а является обязательным и автоматическим процессом. Он доказал, что небуквальный смысл понимается так же легко, как и буквальный смысл, в своем эксперименте, где он заставил участников слушать метафоры, такие как «Джерри впервые узнал, что одиночество было пустыней*, когда он был очень молод». Во время прослушивания появлялись целевые слова, и участники должны были решить, являются ли они словами или нет. Для приведенного выше примера было три различных типа целевых слов: метафорические, буквальные и контрольные. Словами, которые соответствовали этим категориям, были «изолировать», «песок» и «усы». Результаты показали, что участники были быстрее с метафорическими и буквальными целевыми словами, чем с контрольными словами. В следующем эксперименте он показал, что метафоры понимаются напрямую как категорические утверждения. Этот эксперимент был смоделирован по образцу классического эксперимента Струпа, что люди не могут игнорировать буквальные значения. В этом известном эксперименте цветные слова были представлены в цвете, отличном от цвета самого слова (например, слово «красный» было бы зеленого цвета), и участников попросили назвать цвет чернил. Им было трудно произнести зеленый, когда было напечатано слово красный, то есть они не могли сдерживать чтение слов, которые присутствуют. Глюксберг применил это знание к буквально ложным, но метафорически истинным предложениям. Участникам показывали предложения по одному за раз, а затем просили определить, были ли они буквально истинными или ложными. Было использовано четыре различных типа предложений: буквально истинные, буквально ложные, метафоры и перепутанные метафоры (метафоры, которые не имеют смысла). Если метафорические значения игнорировались, то люди должны были отвергать их с той же скоростью, что и перепутанные метафоры. Но если метафорические значения регистрируются автоматически, то им должно потребоваться больше времени, чтобы быть оцененными как ложные, чем их перемешанные аналоги, из-за конкуренции ответов между истинными небуквальными значениями и ложными буквальными значениями метафорических предложений. [3] Результаты показали, что людям было сложнее решить, были ли метафоры буквально ложными.
Утверждение класса : Тверски и его контрастная модель намеревались доказать, что метафоры рассматриваются как неявные сравнения , [5] поэтому метафоры типа «моя работа — тюрьма» будут рассматриваться как сравнительное утверждение, «моя работа — как тюрьма». Проблема этой теории в том, что она не учитывает две важные характеристики метафорических сравнений. Метафорические сравнения необратимы, и люди могут легко определить, является ли сравнение буквальным или метафорическим. Глюксберг утверждал, что метафоры — это утверждения включения класса, в которых теме метафоры присваивается определенная категория. Применительно к примеру «моя работа — тюрьма» предполагаемое значение предложения заключается в том, что их работа принадлежит к категории, которая называется тюрьмой. Слово «тюрьма» может принадлежать к ряду категорий, включая типы зданий, наказаний или ситуаций, которые связаны со словом «тюрьма». В этом случае слушатель применит ситуации, связанные со словом «тюрьма» (неприятный, ограничивающий и недобровольный), к слову «работа» и сможет понять смысл метафоры. При метафорическом использовании слово «тюрьма» относится к вещи, которая передает определенные характеристики сознанию, в то время как при буквальном использовании оно относится к фактическому токену. Это можно объяснить Роджером Брауном, который утверждал, что метафоры подразумевают категоризацию. Она понимается так же, как и таксономические категории (Rosch, 1973, 1978), которые имеют два набора структурных свойств. Свойство является вертикальным и отражает различные уровни иерархии. Например, категория «еда» организована иерархически, при этом «овощ» является вышестоящим, «помидор» — базовым, а « сливовый помидор » — подчиненным. При применении к «моя работа — тюрьма» «тюрьма» будет на базовом уровне, «окружная тюрьма» — на подчиненном уровне, а ситуации — на вышестоящем уровне. Такие категории, как «тюрьма», представляют собой набор свойств, которые можно использовать для характеристики набора свойств интересующей темы, в данном случае «моя работа».
Некоторые метафоры можно перевернуть в противоположность модели контраста. Такие метафоры, как «проповеди — это снотворное » и «могучая крепость — наш Бог», можно перевернуть, поскольку относительные роли темы и носителя не затрагиваются переворотом. Глюксберг указал на слабые места модели контраста и представил модель утверждения включения класса, которая создает отношение сходства между a и b, во многом похожее на любую классификацию двух объектов.
Гиббс и Наяк (1991) определили, что идиомы типа «он взорвал свой стек», как говорят, мотивированы отображениями, такими как гнев — это нагретая жидкость в контейнере. Они представили людям истории, которые соответствовали этому отображению и соответствовали гипотезе о том, что читатели активируют и используют отображения при работе с идиомами. Глюксберг обнаружил, что, хотя люди предпочитали стилистически последовательные идиомы, понимание непредпочитаемых идиом было не медленнее, чем предпочитаемых. Он пришел к выводу, что такие отображения доступны, но они не используются для понимания идиом регулярно. Он представил три эксперимента, чтобы проверить свою гипотезу и определить, когда отображения используются для понимания. Глюксберг объяснил, что концептуальное отображение может использоваться при предъявлении новых высказываний, таких как «Я чувствую себя хуже, чем кусок жвачки, прилипший к подошве твоих ботинок». Как новизна выражения, так и явное утверждение аналогии между эмоциональным состоянием и низостью требуют использования аналогии для понимания выражения. [6]
Эксперимент 1: Создание явных отображений
Неявно-Как ученый, Тина считает свои теории своим вкладом. Она плодовитый исследователь, каждый год придумывающий огромное количество новых открытий. В настоящее время Тина отлучает от груди своего последнего ребенка.
Никакого картирования. Как ученый, Тина считает свои теории своим вкладом. Она преданный исследователь, инициирующий огромное количество новых открытий каждый год. В настоящее время Тина отлучает от груди своего последнего ребенка.
Явный- Как ученый, Тина думает о своих теориях как о своих детях. Она плодовитый исследователь, каждый год придумывающий огромное количество новых открытий. В настоящее время Тина отлучает от груди своего последнего ребенка.
Буквальное значение: Как ученый, Тина думает о своих теориях как о своих детях. Она следит за тем, чтобы лелеять их всех. Но она не пренебрегает своими настоящими детьми. Она внимательно следит за их развитием. В настоящее время Тина отлучает от груди своего последнего ребенка.
В этом эксперименте участники были ознакомлены с четырьмя различными типами сценариев: неявное отображение, отсутствие отображения, явное отображение и сценарий буквального значения. Если представление о концептуальном отображении верно, то неявный сценарий должен инициировать концептуальное отображение, а неотображаемый сценарий — нет. Последнее предложение тогда должно быть легче понять после неявного сценария, чем неотображаемого, но Глюксберг утверждает, что неявная модель использует шаблонные фразы, которые можно понять напрямую, поэтому она не будет вызывать концептуальное отображение. Поэтому не должно быть никакой разницы в простоте понимания между неявным и неотображаемым сценарием. Он рассуждал, что люди более склонны использовать концептуальное отображение, когда их явно приглашают сделать это. Результаты эксперимента показали, что для понимания последнего предложения после неявного сценария потребовалось больше времени, чем для сценария без отображения, но время отклика для неявного сценария было ненамного медленнее, чем для сценария без отображения. Явное условие дало результаты, почти идентичные условию отсутствия сопоставления, что говорит о том, что даже когда сопоставление разъясняется читателю, этого недостаточно, чтобы побудить его использовать сопоставление для понимания шаблонных фраз. [6]
Сарказм характеризуется как словесная ирония, когда говорящий выражает отношение к какому-либо объекту, событию или человеку, говоря что-то, что не является буквально правдой. [7] Обычно это означает противоположное тому, что на самом деле говорит говорящий. Согласно Грайсу и его Максимам разговора, говорящий и слушающий стараются быть правдивыми и не говорить ничего ложного, иначе это нарушит максиму качества (Grice 1975). Говорящий либо нарушает максиму качества, либо пытается передать сообщение, делая вид, что нарушает максиму. Он сказал, что когда кто-то говорит что-то, что противоречит фактам, слушатели интерпретируют это как противоположное. Проблема этой теории в том, что она не объясняет, почему говорящий мотивирован говорить противоположное тому, что он имел в виду, и не объясняет релевантность высказывания противоположного тому, что имелось в виду. Роджер Кройц и Глюксберг предлагают теорию эхо-напоминания для объяснения сарказма, поскольку она дает мотивацию говорить противоположное тому, что имелось в виду, но также дает объяснение выраженной асимметрии иронических высказываний; позитивные утверждения могут быть использованы иронично. Они провели три эксперимента, чтобы проверить, насколько саркастичным будет последнее замечание в задании, которое давали участникам.
Вот пример положительного экспертного прогноза с отрицательным результатом и положительным замечанием: Нэнси и ее подруга Джейн планировали поездку на пляж. «Завтра должна быть хорошая погода», — сказала Джейн, которая работала метеорологом на местной телестанции . Следующий день был холодным и штормовым. Глядя в окно, Нэнси сказала: «Это определенно прекрасная погода». Участники читали такие истории, но также без экспертных прогнозов, отрицательных прогнозов или отрицательных замечаний. Кройц и Глюксберг обнаружили, что когда окончательное замечание совпадало с результатом, участники не интерпретировали сарказм. Положительные замечания об отрицательных результатах интерпретировались как более саркастические, чем отрицательные замечания о положительных результатах, но влияние явной жертвы не было достоверно больше для отрицательных замечаний. Это говорит о том, что люди оценивают замечания как саркастические, когда они явно ложны для говорящего и слушателя. [7]
Ситуации становятся ироничными, когда ожидание нарушается или иным образом обесценивается определенным образом (Lucariello, 1994; Muecke, 1969). Они объяснили, что неожиданность является центральным свойством иронических событий. Роджер Кройц и Глюксберг предположили, что ирония используется для напоминания о предшествующих событиях, социальных нормах или общих ожиданиях, чтобы привлечь внимание к несоответствию между тем, что есть, и тем, что должно было быть. [8] Кумон-Накамура и Глюксберг предложили теорию иронии с намеком и притворством, чтобы объяснить, почему предложения кажутся ироничными. Первая часть касалась прагматической неискренности, которая возникает, когда говорящий воспринимается как намеренно нарушающий условия удачности, по крайней мере, для этих аспектов высказывания. [8] Условия удачности были первоначально описаны Остином (1962), но это были условия, которым должно было удовлетворять каждое высказывание, чтобы быть хорошо сформированным функционирующим речевым актом. Вторая часть заключается в том, что иронические высказывания должны ссылаться на некоторую предшествующую норму ожидания или соглашение, которое было нарушено тем или иным образом. Подобно экспериментам, связанным с сарказмом, Глюксберг просил участников читать короткие рассказы, которые были задуманы как иронические, а некоторые — как буквальные. Затем этих участников попросили оценить, насколько ироничным было последнее замечание в каждой истории. Участники потенциально ироничных историй отметили, что говорящий в рассказе не имел в виду искренне то, что было сказано, в 69% случаев и намекал на внимание слушателя к какому-либо аспекту ситуации в 36% случаев. По сравнению с буквальными историями, неискренность упоминалась в 4% случаев, а намек — в 11% случаев. [8] Эти данные подтверждают теорию Глюксберга, которая заключается в том, что выражение ироничным делает не то, является ли оно небуквальным, а то, искренне ли оно задумано.
Контекстная информация играет большую роль в понимании дискурса, но проблема, которую многие психологи пытаются решить, заключается в том, как используется контекстная информация. [9] Были предложены модели для объяснения того, как контекстная информация используется для определения соответствующего значения неоднозначного слова, такого как «cast». «Модель выборочного доступа» предполагает, что в зависимости от контекста предложения определяется, какое значение слова «cast» приходит на ум (ортопедический состав или состав персонажей в пьесе). «Модель упорядоченного доступа» предполагает, что более доминирующим значением слова является значение, сформулированное первым при работе с неоднозначным словом, поэтому ортопедический состав будет тем, который приходит на ум. С помощью серии экспериментов Глюксберг обнаружил, что эти модели могли давать такие результаты в экспериментах из-за обратного прайминга, когда визуальное целевое слово влияет на исходное неоднозначное слово. Например, неоднозначное слово «cast» слышит слушатель, а затем он видит слово «acttress». При обработке слухового утверждения визуальная цель доступна во время ментального представления неоднозначного слова, таким образом, привнося в слово «состав персонажей», а не более доминирующий. Решение Глюксберга состояло в том, чтобы использовать не-слова в качестве визуальной цели, чтобы исключить обратное праймирование. Он обнаружил, что контекст может ограничивать лексический доступ, используя по сути те же парадигмы, которые использовали другие, не нашедшие таких доказательств. [9]
Подобно неоднозначным словам, когда человеку задают вопрос, он ищет в своей памяти информацию, которая может иметь отношение к вопросу, точно так же, как пытается использовать контекст, чтобы определить, какое определение использовать для слова. Если не найдено соответствующей информации, дается быстрый ответ «не знаю», а если информация доступна, она просматривается, чтобы определить, можно ли ее использовать для ответа на вопрос. Если она не дает нужной информации, необходимой для ответа на вопрос, дается медленный ответ «не знаю». [10] Чтобы проверить эту модель, Глюксберг представил участникам ряд учебных предложений, которые они изучили, а затем проверили их предложениями «истина», «ложь» или «не знаю», и зафиксировалось время их реакции. Время реакции на предложения «не знаю» было быстрее, чем на истинные или ложные, что подтверждает первую часть модели, которая заключается в том, что когда не найдено соответствующей информации, дается быстрый ответ «не знаю». Для проверки второй части модели он сохранил ту же процедуру, что и в первом эксперименте, но добавил явные предложения «не знаю» и пришел к выводу, что явные предложения должны обрабатываться дольше, что приводит к медленному «не знаю», поскольку поиск в памяти извлечет сохраненную информацию, касающуюся имени и объекта. Затем это должно быть оценено, чтобы определить точную связь между ними, и после его завершения дается ответ «не знаю». [10] Неявное предложение «не знаю» было идентично предложению «не знаю» в первом эксперименте. Результаты показали, что время реакции участников на неявные предложения «не знаю» было меньше, чем на явные предложения «не знаю», что доказывает то, что он предположил в своей модели.
Известный эксперимент, включающий понимание, — это задача со свечой , которая связана с решением задач. Задача со свечой — это тест Карла Данкера , который измеряет проблему функциональной фиксированности при решении задач. Участников просят сконструировать устройство, удерживающее свечу на стене. Инструментами являются коробка спичек и коробка кнопок. Многие участники нашли другие способы удерживать свечу на стене, например, прикрепляя ее непосредственно к стене. Глюксбергу было интересно посмотреть, как маркировка влияет на задачу со свечой. Он разработал три сценария для участников: все маркировано, без маркировки и просто кнопки, маркированные на коробке. [11] Время решения для сценария «все маркировано» было намного меньше, чем в двух других сценариях. Глюксберг обнаружил, что решение задачи со свечой может быть вызвано наблюдением за коробкой. В своем первом эксперименте он попросил участников просмотреть предыдущие сценарии и записать первые слова, которые пришли им в голову под каждым объектом на картинках. После этого они указали способы, которыми они могли бы установить свечу на стене. Он обнаружил, что участники в сценарии «все маркированы» упоминали коробку в 90% случаев, 63% — без этикеток и 20% — с этикеткой кнопок. Первоначальные решения были следующими: 95% — все этикетки, 65% — без этикеток и 54% — с этикеткой кнопок. Это показывает, что Глюксберг был прав, сделав вывод о том, что коробка влияет на решения. Предоставление участникам словесной этикетки функционально фиксированного объекта делает этот объект доступным для использования. [11] Этикетка позволяет участникам понять функциональное использование объектов. Вот почему, когда коробка была маркирована как «коробка для кнопок», участники испытывали трудности с поиском решения при установке свечи, потому что функциональное использование коробки — переносить кнопки, но когда она была просто маркирована как «коробка», участники смогли найти решение.
Если бы каждый объект, событие или отношение, о которых идет речь, имели определенное «имя», то проблема выбора слова или высказывания сводилась бы к определению конкретных ассоциаций между референтами, вещами, о которых идет речь, и их названиями. [12] Но это не так, потому что референты не имеют простого взаимно-однозначного соответствия. Референт может отличаться в одном контексте от референта в другом контексте. Из-за этого слушатель понимает говорящего, если он правильно отличает референта от набора нереферентов. [12] Маленькие дети описываются как имеющие несоциальное общение, которое использует свободную словесную ассоциацию, в то время как взрослые используют социальное общение, которое использует процесс редактирования, который позволяет взрослым общаться эффективно, потому что они могут изменять разговор так, чтобы обе стороны могли его понять. Это было показано в коммуникативной игре Глюксберга, в которой два человека, которые не могут видеть друг друга, общаются друг с другом о новом объекте. Слушатель выбирает фигуру (референт) на основе словесного сообщения, предоставленного говорящим. Младшие дети не могли эффективно заставить слушателя поднять предполагаемый объект, потому что они не могли модифицировать свое сообщение социально приемлемым образом. Эти дети указывали и говорили «это выглядит так», пытаясь заставить слушателя поднять предполагаемый объект.
Анализ этого эксперимента похож на другой эксперимент, который Глюксберг провел, проверяя коммуникативные навыки детей. Взаимодействие говорящего и взаимодействия предполагает, что при построении сообщения говорящий должен выполнить два анализа. [13] Первый — это стимульный массив, чтобы убедиться, что его сообщение учитывает атрибуты референта, которые будут отличать его от других нереферентов. Второй — это слушатель, чтобы сообщение могло быть построено таким образом, который совместим со знаниями и возможностями слушателя. [13] Как показано выше, взрослые смогли выполнить игру в общение двух человек с почти идеальной точностью, в то время как дети не смогли эффективно общаться. Глюксберг провел эксперимент, чтобы проверить связь между возрастом и коммуникативными навыками. В ходе эксперимента он заставил детей из детского сада, первого, третьего и пятого классов участвовать в игре, которая называлась «Сложите блоки». Дети из каждого класса должны были поговорить со слушателем из того же класса, которого они не могли видеть, и попросить его построить соответствующий набор сложенных блоков. На каждом блоке был отпечатан другой дизайн. Результаты показали, что чем больше детей играли в игру, тем меньше ошибок они допускали на протяжении игры. Чем младше были дети, тем больше ошибок они допускали на протяжении игры. Это подтверждает тот факт, что у детей младшего возраста отсутствует социальная коммуникация, которая позволяет им эффективно общаться со слушателем. Результаты Глюксберга подчеркивают тот факт, что коммуникативную компетентность следует отличать от языковой компетентности. [13] Говорят, что к восьми годам у детей языковые способности сопоставимы со взрослыми, но результаты показывают, что эта способность, по-видимому, развивается постепенно в течение пятилетнего возрастного периода, в котором проводился этот эксперимент.
{{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ){{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ){{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ){{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ){{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ){{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ){{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ){{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ){{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь )