Музыкальное образование в Соединенных Штатах реализуется во многих школах как форма современного обучения. Музыкальное образование — это область изучения, которая фокусируется на преподавании и применении музыки в классе. По мере того, как это дополнение к учебной программе прогрессирует, эффекты и последствия для этого курса обучения широко обсуждаются, особенно факторы, относящиеся к. Исследователи могут проследить его развитие с самого раннего известного применения в области академических наук.
Самое раннее систематическое музыкальное образование в стране было сосредоточено на обучении певцов для протестантских церковных служб, чтобы вести прихожан в пении псалмов . В 18 веке были основаны первые школы пения в стране, и ряд легендарных странствующих мастеров пения путешествовали по Новой Англии, преподавая в амбарах, школьных зданиях и других неформальных местах; среди этих мастеров были Фрэнсис Хопкинсон и Уильям Биллингс . К концу века более формальные школы пения в таких городах, как Саванна , Филадельфия и Бостон, стали социальными певческими обществами.
Государственное образование в Соединенных Штатах впервые предложило музыку как часть учебной программы в Бостоне в 1830-х годах, и она распространилась с помощью учителя пения Лоуэлла Мейсона , после того как он успешно отстаивал ее в Бостонском школьном комитете в 1838 году. Комитет в конечном итоге решил включить музыку в качестве учебного предмета, потому что она имела моральную, физическую и интеллектуальную природу. Музыка считалась моральной, потому что она играла такую роль в религии , а также потому, что было задокументировано, что она приносит «счастье, довольство, бодрость и спокойствие». Она имела физическую природу, потому что пение было упражнением для легких . Комитет оправдывал интеллектуальную природу музыки, заявляя, что ее изучали как часть квадривиума в Средние века, и что она «способствует памяти, сравнению, вниманию и интеллектуальным способностям». [1]
Другим сторонником музыки в государственном образовании был швейцарский реформатор образования Иоганн Генрих Песталоцци . Песталоцци считал, что природа является конечным и изначальным источником знаний, поэтому его образовательные теории придавали большое значение сенсорному, кинестетическому и активному обучению. Он считал, что ученики должны начинать с простых концепций во всех предметах и позже переходить к более сложным идеям. Метод Песталоцци был одним из самых ранних методов, которые можно было бы считать «обучением, ориентированным на ученика», а его идеи дисциплины и взаимоотношений ученика и учителя, основанных на любви и доверии, заметно отличались от распространенной в то время практики телесных наказаний. Первым музыкальным педагогом, использовавшим идеи Песталоцци в преподавании музыки, был Ганс Негели, коллега Песталоцци в Швейцарии. Его подход Песталоцци к музыке был привезен в Соединенные Штаты, переведен и популяризирован Уильямом Чаннингом Вудбриджем , Эламом Айвсом и Лоуэллом Мейсоном. Этот подход поощрял активное и чувственное обучение, обучал звукам до знаков, разделял музыку на мелодию, ритм и выражение, а также двигался от простого к сложному в контексте каждого элемента. Многие из этих идей встречаются в более поздних устоявшихся методах обучения музыке, таких как Орф-Шульверк, Кодай и Далькроз-Эвтимика.
Музыкальное образование, в первую очередь вокальное, по-прежнему оставалось наиболее распространенным в женских школах, хотя существовало также множество частных академий, предлагавших мальчикам и девочкам обучение игре на оркестровых инструментах, таких как скрипка , альт , виолончель и фортепиано .
В середине 19 века педагог Лютер Уайтинг Мейсон основал музыкальное образование в школах Цинциннати и стал выдающимся автором учебников. Его Национальный музыкальный курс , впервые опубликованный в 1870 году, был широко принятой стандартной частью многих американских учебных программ. Музыкальное образование продолжало расширяться по всей стране и завоевало уважение как неотъемлемая часть образовательного развития. К 1890-м годам в Национальной ассоциации образования существовала музыкальная секция .
После Гражданской войны в образовании стали популярны прагматизм и научные аспекты последовательного формирования навыков, точные оценки, экзамены, систематические методы обучения и научные методы. Ответы преподавателей музыки показали, что музыку можно изучать с научной точки зрения, используя различные методики, систематические учебники и градуированные музыкальные серии , а также учебные материалы для учителей. Научные и более прагматичные цели образования в девятнадцатом веке оказали глубокое влияние на развитие музыкального образования в школах.
Двумя основными методиками, используемыми для обучения музыке, были метод «зубривания» и метод «нот». Метод зазубривания следовал многим идеологиям Песталоцци. Сначала преподавались песни, а музыкальные идеи представлялись позже, по одной за раз, тщательно и систематически. Основой этой методики было заучивание наизусть. Лоуэлл Мейсон был автором того, что считается первой музыкальной серией, использующей метод зазубривания. « Сад песен» Лоуэлла Мейсона 1864 года заложил основу для других методологий зазубривания конца девятнадцатого века. Лютер Уайтинг Мейсон был известным именем метода зазубривания, представленным в учебнике. Лютер Мейсон работал в школах Цинциннати, но позже переехал в Бостон, чтобы стать «суперинтендантом музыки в начальных школах». [1] : 195 Лютер Мейсон написал школьные учебники, используя метод зазубривания. Национальный курс музыки, опубликованный Джинном в 1870 году, состоял из семи книг, представленных в последовательном подходе использования зазубренных песен для обучения чтению нот. [1] (стр. 196) Лютер Мейсон включил в книгу очень подробные планы уроков для классного руководителя, поскольку в то время музыка преподавалась классным руководителем, но под наблюдением музыкального специалиста. Серия была рассчитана на пятнадцать минут занятий музыкой каждый день, которые давал классный руководитель и которые контролировал музыкальный педагог один раз в неделю. Серия книг была настолько популярна, что Лютера Мейсона пригласили применить его методы в Японии и Германии. Метод заучивания был менее популярен, чем метод «нот» позднее в девятнадцатом веке. Однако споры продолжаются и сегодня.
Примером метода нот является «Vocal Music Reader» Джозефа Берда 1861 года и серия из трех книг Бенджамина Джепсона, использующая «нотную» методологию. « Elementary Music Reader» была опубликована в 1871 году [1] компанией Barnes Company, через год после « The National Music Course» Лютера Мейсона . Бенджамин Джепсон был военным, ставшим учителем музыки в Нью-Хейвене после ранения на войне. Его учебники по музыке содержали упражнения и песни, представленные систематически для целей чтения нот и пения с листа. Позднее Джепсон опубликовал две редакции своей серии под названиями «The Standard Music Reader» в 1888 году и « The New Standard Music Reader» в 1904 году . [1] По стопам Джепсона в области методологии нот пошли Хосеа Эдсон Холт и Джон Уиллер Тафтс, которые написали «The Normal Music Course» , опубликованный в 1883 году (спустя двенадцать лет после «The Elementary Music Reader» Джепсона ). Щелкните здесь, чтобы прочитать «Normal Music Course». Эта серия состояла из пяти книг, все из которых были направлены на пение с листа и чтение нот. Несколько других учебников по методологии нот были представлены, чтобы показать серьезность чтения нот как научного и прагматического исследования. Эти другие книги по методологии нот включали: The Graded School Singer Блэкмана и Уиттемора-1873, и The Young Singer школ Цинциннати -1860, The Young Singer's Manual -1866, и Cincinnati Music Reader -1893. [1] : 207 Кульминация достижений научного метода и методологии нот была представлена в The National Music Course Томаса Тэппера и Фредерика Рипли , опубликованном в 1895 году. Книга была сосредоточена на деловом систематическом подходе к музыкальной грамотности для развития красоты в пении. Она подчеркивала систематическую и прагматичную подачу материалов.
Музыкальное образование в Соединенных Штатах приняло большой оборот с созданием Национальной конференции музыкальных руководителей. Первое заседание Конференции музыкальных руководителей состоялось 10–12 апреля 1907 года в Кеокеке, штат Айова , в Вестминстерской пресвитерианской церкви. Музыкальный педагог по имени Филип С. Хейден сделал первую встречу возможной, разослав приглашения и объявив о встрече в журнале Music School Monthly , основателем и редактором которого был Хейден. Собрание в первую очередь предназначалось для педагогов, чтобы они могли ознакомиться с новыми методами обучения ритму и понаблюдать за учениками Хейдена.
В течение трехдневного съезда состоялись музыкальные демонстрации, организованные Хейденом и его учениками. Неформальные обсуждения текущих тем в музыкальном образовании также будут проходить во время съезда. Будущие съезды и клиники будут основаны на этой модели. На протяжении всего съезда многие педагоги обсуждали важность наличия более постоянной организации, посвященной музыкальным руководителям и методам обучения. В последний день съезда форум из шестидесяти девяти музыкальных руководителей проголосовал за проведение еще одного съезда и стал членами-учредителями организации, которая останется безымянной.
Национальная конференция музыкальных руководителей была официально учреждена на третьем собрании организации в Цинциннати в 1910 году с принятием устава и устава. Поскольку роль музыкального руководителя превратилась в более административную должность, конференция начала фокусироваться в первую очередь на методах обучения, предоставляемых в классе. На собрании в Чикаго в 1934 году участники решили изменить название на Национальную конференцию музыкальных педагогов .
С момента создания Национальной конференции музыкальных руководителей организация усердно работала над тем, чтобы обеспечить каждому ученику доступ к музыкальному обучению в системе государственных школ, предоставляемому квалифицированным учителем музыки.
Обучение вокалу доминировало в государственных школах на всех уровнях. Инструментальное образование в основном осуществлялось частными предприятиями до начала 20-го века. Вдохновленные духовой музыкой Фредерика Иннеса , Джона Филипа Сузы и других, многие школы предлагали оркестровые инструментальные группы. Это ускорилось после Первой мировой войны, когда многие солдаты вернулись со знаниями и интересом к духовой музыке, которую они изучали в качестве солдат.
Первая официальная школа для преподавателей музыки была основана в 1884 году в Потсдаме, штат Нью-Йорк , Джулией Этти Крейн , но консерватория Оберлина в Огайо в 1920-х годах стала первой школой, предлагающей четырехгодичную степень в области музыкального образования.
Оркестры в середине и конце девятнадцатого века были неотъемлемой частью каждого сообщества. Эти оркестры маршировали на парадах, давали бесплатные концерты, поддерживали солдат и играли для тех, кто находился в госпиталях. [2] В золотой век оркестров, который длился с 1865 по 1917 год, по всей стране существовало около 10 000 духовых оркестров. Членами оркестра были мужчины, но старые фотографии показывают, что были и полностью женские оркестры. Женские оркестры продолжали свою популярность в двадцатом веке и повлияли на эволюцию школьного оркестра от полностью мужского к включению женского в программы. В средних школах часто был стандартный мужской оркестр, но также часто включался женский оркестр. Были также женские оркестры, созданные для поддержки промышленности. С началом Второй мировой войны женские оркестры расширились до женских военных оркестров. Эти оркестры были созданы для развлечения женщин-военнослужащих, продажи военных облигаций и выступлений на концертах, выпускных, танцах, парадах и в госпиталях (2008). Оркестры Женского армейского корпуса (WAC) использовались для развлечения раненых солдат, возвращавшихся с войны. [3]
Одна преподавательница музыки из Огайо, Джоан А. Лэмб, внесла большой вклад в мир военных оркестров. Лэмб была публичным учителем музыки, пока не поступила в женский армейский вспомогательный корпус, позже известный как WAC. Во время ее базовой подготовки ее попросили стать кандидатом на офицерское звание, но она настояла, что присоединилась к игре в оркестре WAC. Ее даже отправили к психиатру из-за ее настойчивости в стремлении стать участницей оркестра. Наконец, она нашла руководителя оркестра WAC, прошла прослушивание для него со своим гобоем и была немедленно переведена в оркестр. Лэмб занимала несколько музыкальных должностей в оркестре, что было первым случаем для женщин. Она окончила армейскую музыкальную школу, руководила 400-м оркестром WAC, основала афроамериканский оркестр WAC и выступала в оркестре радио Вооруженных сил. После службы в WACS она вернулась к своей жизни в качестве учителя музыки, педагога и администратора в государственных школах Лос-Анджелеса, где прослужила 30 лет. [2]
Афроамериканские женщины также хотели служить в WAC Band. Был создан WAC Band 404. Отделение WAC в армии было единственным отделом, где допускались афроамериканские женские оркестры. [4] Береговая охрана также создала свою версию женского оркестра. SPAR Band играл для войск и выполнял многие из тех же действий, что и WAC Band. После войны SPAR Band был расформирован, и Береговая охрана снова стала полностью мужской. После войны женщины-участницы SPAR Band стали учителями, исполнителями и родителями. Некоторые женщины-участницы военных оркестров WAC и SPAR использовали GI Bill, чтобы поступить в колледж, в то время как другие продолжали профессионально выступать после войны. [5] Во время войны женские свинг-бэнды также стали популярными, заменив своих коллег-мужчин, служивших в военных целях. [6] Эти свинг-бэнды были очень успешными и были хорошо приняты публикой, жаждавшей отвлечься от военных усилий.
Ingenues — женский джаз-бэнд, популярный в конце 1920-х — 1930-х годов. Этот исполнительский коллектив часто выступал в водевилях и варьете. Анна Мэй Уинберн была афроамериканкой, руководителем женского джаз-бэнда под названием International Sweethearts of Rhythm . Фрэнсис Кляйн была еще одной известной женщиной-инструменталисткой 30-х и 40-х годов, игравшей в группе Kermit Dart's All-Girl Band под руководством Ирен Вермиллион.
Женские военные оркестры и послевоенные чисто женские оркестры открыли двери для большего женского участия в инструментальной музыке. Благодаря усилиям этих женщин-приграничников изменились взгляды на женское предназначение и уровень надежности. Внезапно женские оркестры оказались такими же интересными, как и мужские. Женщины нашли место и цель в мире развлечений. Женщины, которые, как считалось, могли быть только матерями, стали лидерами в музыкальном мире. Равноправие женщин начало появляться в этот период истории, и музыка была основным направлением для движения. Эти женщины прошлого создали среду, которой пользуются женщины сегодня. Эта среда является средой справедливости и возможности добиваться успеха во всех областях карьеры. Сегодняшние женщины посещают колледж и могут стать профессионалами в рабочей силе. Такие женщины, как Джоан Лэмб, покорили то, что в прошлом казалось запретным миром.
Вступление Соединенных Штатов в Первую мировую войну (1917–1918) побудило администрацию Вильсона пропагандировать «патриотический настрой». [7] Пение патриотических песен в обществе, таких как «Америка» и «Звездно-полосатый флаг», было популярным способом для граждан продвигать «...сильные общественные усилия всех видов» [8] , а также помогало иммигрантам изучать английский язык. [1] В дополнение к пению в обществе, концертные оркестры и марширующие оркестры также использовались для пропаганды патриотизма для «поддержания гражданского морального духа». [9] Марширующие оркестры колледжей и университетов также имели культурное влияние во время и после Первой мировой войны, особенно на Среднем Западе Соединенных Штатов. [10] После войны члены этих университетских оркестров искали способы «развивать добрую волю, товарищество и взаимопонимание... и осознавать ценность преданного лидерства». [11] Для этого были созданы две ведущие организации, обслуживающие группы: братство Каппа Каппа Пси (ΚΚΨ) и женское общество Тау Бета Сигма (ΤΒΣ).
Kappa Kappa Psi была первой из таких организаций, основанной 27 ноября 1919 года в колледже Оклахомы A & M. [12] Сильное чувство патриотизма во время Первой мировой войны в США ослабевало, и участники университетского оркестра хотели продолжать пропагандировать духовую музыку. [11] Директором ансамбля Богумилом «Бо» Маковски были выбраны десять членов университетского оркестра, включая лидера оркестра Уильяма А. Скроггса. [12] Братство быстро стало национальным с присоединением Вашингтонского университета и колледжа штата Монтана в 1920 году. [12] С 1919 года члены Kappa Kappa Psi выступали в защиту, поддерживали и обслуживали более 200 высших учебных заведений, имея около 5000 активных членов каждый год. [11] Известными братьями-братьями являются Джон Филип Соуза, Карл Кинг и Уильям Ревелли . [11]
В настоящее время Kappa Kappa Psi преследует пять основных целей: (1) содействие существованию и благосостоянию школьных музыкальных групп и воспитание уважения к их начинаниям, (2) чествование выдающихся участников группы посредством членства в братстве, (3) стимулирование лидерства в кампусе и уважения посредством позитивного поведения, (4) укрепление позитивных связей между студенческими группами и достижение высокого уровня или результатов, и (5) предоставление позитивного социального опыта всем, кто участвует в студенческих группах или других музыкальных организациях. [11]
В 1920-х годах студенческие оркестры были уделом молодых мужчин. Женщины участвовали в них редко, если вообще участвовали. [13] Однако, по мере развития прогрессивного движения в США, оркестры стали менее милитаристскими и принимали больше женщин в 1930-х годах. Даже несмотря на прогрессивное движение, некоторые оркестры высших учебных заведений продержались гораздо дольше как чисто мужские ансамбли. Университет штата Мичиган не принимал женщин в Спартанский марширующий оркестр до 1972 года. [10]
Женское общество Tau Beta Sigma было основано 26 марта 1946 года [14] , спустя двадцать семь лет после Kappa Kappa Psi. Учредителем был Oklahoma State University , переименованный из Oklahoma A & M, после того, как организация решила, что будет проще начать в Оклахоме, а не в Техасе. [13] Главным обстоятельством для создания организации по обслуживанию женских музыкальных групп был просто тот факт, что теперь больше женщин участвовало в университетских группах в Соединенных Штатах. Wava Banes вместе с несколькими другими женщинами-однокурсницами в Texas Tech University обратились к своему директору, DO Wiley, с предложением сформировать «группу женщин-оркестровщиц» [14] в 1937 году. Местная организация была официально зарегистрирована как Tau Beta Sigma и структурирована по образцу братства Kappa Kappa Psi. [14]
Tau Beta Sigma обратилась в Kappa Kappa Psi с просьбой стать отделением в рамках их национального братства в 1943 году, однако полное переписывание конституции и трудности, связанные с вступлением США во Вторую мировую войну, привели к тому, что Kappa Kappa Psi предложила Tau Beta Sigma сформировать собственную организацию, как они это сделали в 1919 году. [13] Из-за сложностей с законами о корпорациях Техаса 1945 года, А. Фрэнк Мартин из Kappa Kappa Psi предложил использовать похожую женскую группу в Университете штата Оклахома (OSU) в качестве учредительного отделения для Tau Beta Sigma. [14] Через месяц после получения устава OSU женщины вернулись в Техас, чтобы назначить женщин-основательниц Tau Beta Sigma. [14] Kappa Kappa Psi смогла собраться в 1947 году и официально приняла Tau Beta Sigma в качестве своего сестринского общества. [13]
Обе организации выросли в эпоху после Второй мировой войны. Общество все еще развивалось и менялось, и права женщин стали главными в 1972 году с принятием закона Title IX . [15] Этот закон «требует гендерного равенства для мальчиков и девочек в каждой образовательной программе, которая получает федеральное финансирование». [16] Поскольку обе группы финансировались из федерального бюджета, женщинам было разрешено вступать в Kappa Kappa Psi, а мужчинам — в Tau Beta Sigma. Kappa Kappa Psi и Tau Beta Sigma по-прежнему активны и стремятся продвигать группы, с которыми они связаны, как это делали их основатели более полувека назад.
Музыка, как правило, является факультативом в старших классах в Соединенных Штатах и может быть или не быть обязательной в средней или младшей средней школе. Многие музыкальные программы предлагают множество возможностей для инструменталистов, включая концертные оркестры , маршевые оркестры , джазовые оркестры и небольшие ансамбли. Другие музыкальные возможности в большинстве средних и старших классов — это хор и театральные постановки. Некоторые средние школы начинают добавлять классы по теории музыки и дирижированию . Эти классы могут быть предложены для двойного кредита в будущем.
В 2015 году было опубликовано исследование 2010 года, показывающее, что, по данным Министерства образования США, 40 процентов средних школ не требуют прохождения курсов по искусству для окончания школы. [17] Более 8000 государственных школ в США в настоящее время не имеют музыкальных программ по состоянию на 2010 год. По всей стране 1,3 миллиона учеников начальной школы не имеют доступа к урокам музыки. [18]
По данным Министерства образования США , [19] основными академическими предметами, изучаемыми в школах, в настоящее время являются английский язык, чтение или языковые искусства, математика, естественные науки, иностранные языки, гражданское право и государственное управление, экономика, искусство, история и география. [19] Чтобы преподавать основной предмет в Соединенных Штатах, нужно быть высококвалифицированным учителем (HQT) , что означает, что они должны иметь степень бакалавра четырехлетнего учебного заведения, иметь лицензию в штате, в котором они хотят преподавать, и быть полностью компетентными в своей предметной области. [20] Однако индивидуальные компетенции различаются от штата к штату. Исторически музыка и изобразительное искусство не были частью основной учебной программы в школах Соединенных Штатов, однако в июле 2015 года Сенат Соединенных Штатов принял двухпартийную поправку, назвав музыку и искусство основными предметами в учебной программе в соответствии с Законом о достижениях каждого ребенка. [21]
Основными предметами, которые были добавлены, были «технология, инженерия, информатика, музыка и физическое воспитание». [22] Это было действие против Закона «Ни один ребенок не останется позади » , который, по мнению многих защитников образования США, сузил предметы, включенные в основную учебную программу. Закон «Ни один ребенок не останется позади» изначально назывался Законом о начальном и среднем образовании 1965 года, но затем был переименован в «Ни один ребенок не останется позади» в 2002 году. Национальная ассоциация музыкального образования , или NAfME, является «организацией американских педагогов музыки, посвятившей себя продвижению и сохранению музыкального образования и являющейся частью основной учебной программы школ в Соединенных Штатах». NAfME — это организация, основанная в 1907 году более чем 60 000 человек, которые выступают за преимущества музыкального и художественного образования для учащихся на местном, государственном и национальном уровнях. [21] NAfME опубликовала пресс-релиз с двухпартийным пересмотром сената и влиянием, которое, по их мнению, он окажет на основную учебную программу США.
Музыка внедрена как учебный предмет в школах по всему миру, в таких местах, как Греция, Германия, Словения, Испания, [23] Индия и Африка. Это не всеобъемлющий подход, поскольку музыка считается культурной необходимостью во многих странах мира. Хотя NAfME рассматривает план внедрения музыки и искусств в качестве основных предметов на национальном уровне, выполнение этого пересмотра Закона о достижениях каждого ребенка варьируется от штата к штату. По состоянию на 2014 год в сорока одном штате в настоящее время действуют требования к образованию в области искусств на всех уровнях, но только в семнадцати из этих штатов есть программы с продуманной политикой оценки. Двадцать семь из пятидесяти штатов США считают искусство основным предметом. Джорджия и Арканзас имеют очень конкретные очертания музыки, в то время как Аляска, Колорадо, Гавайи, Мичиган и округ Колумбия не имеют требований к преподаванию искусств ни для одного уровня обучения. [24]
Национальная коалиция по основным стандартам искусств (NCCAS) [25] имеет ряд оценок производительности под названием Model Cornerstone Assessments, или MCAs, которые были распространены в средних школах в качестве пилотной программы в последние месяцы. [26] В дополнение к этому, NAfME также имеет девять национальных стандартов музыкального образования [27] , которые включают: «пение, самостоятельно и с другими, разнообразного музыкального репертуара; исполнение на инструментах, самостоятельно и с другими, разнообразного музыкального репертуара; импровизация мелодий, вариаций и аккомпанемента; сочинение и аранжировка музыки в соответствии с указанными рекомендациями; чтение и запись нот; слушание, анализ и описание музыки; оценка музыки и музыкальных выступлений; понимание взаимосвязей между музыкой, другими видами искусства и дисциплинами за пределами искусств; и понимание музыки в связи с историей и культурой». [28]
Многие политики и инициаторы музыки и искусств как части основной учебной программы считают, что учащиеся, участвующие в программах по музыке и искусству, которые поддерживают их на высоком уровне, привнесут творческий подход, который теперь, по-видимому, требуется в рабочей силе. [29] [30] Поскольку музыка традиционно рассматривалась как предмет вне академической среды, и музыка была включена в школы как второстепенный предмет или часто как факультатив, существует ограниченное количество исследований преимуществ музыки в классе как основного предмета. Многие исследователи изучали как преимущества пассивного прослушивания музыки, так и активного занятия музыкой, как при обучении игре на музыкальном инструменте. Преимущества музыки в классе и ее влияние на развитие мозга, успеваемость и практические жизненные навыки были отмечены в ходе исследования Дженни Нам Юн. Она пришла к выводу, что два полушария мозга стимулируются, когда играет музыка, и как мозолистое тело, мост, соединяющий два полушария, больше в мозге музыканта. [31]
Эффекты строгого прослушивания музыки давно исследовались и получили название «эффект Моцарта», который, как известно, вызывает «небольшое увеличение пространственно-временного мышления». [32] Как видно из эффекта Моцарта, прослушивание музыки, как было доказано, влияет на мозг и настроение, а также на пространственно-временное мышление, но не имеет никаких долгосрочных преимуществ. [33] Исследование 1981 года в средней школе Mission Vejo доказало, что у учеников, изучающих музыку, был более высокий средний балл, чем у учеников, которые не занимались музыкой (3,59 против 2,91). Были проведены исследования, подтверждающие, что музыка является обогащающей деятельностью, которая вызывает повышение уверенности в себе, дисциплины и социальной сплоченности, а также академические преимущества. [34] 7
Анализ взаимодействия музыки и мозга помогает понять, как и почему музыкальное образование влияет на студентов именно так, как оно влияет. Музыка обладает способностью задействовать весь мозг, что не похоже ни на один другой метод обучения. [35] Скрипп и Гилберт, которые проанализировали эти эффекты, также отмечают тот факт, что музыкальное обучение помогает в развитии мозга физически и когнитивно. Также упоминается, что человеческий мозг предрасположен к музыкальному развитию, [35] что означает, что музыка коренится в наших слуховых, двигательных и когнитивных функциях и играет большую роль в том, как мы как личности воспринимаем мир вокруг нас. Скрипп и Гилберт используют доказательства из ультразвуковых изображений тканей плода, чтобы сделать вывод о том, что существуют «избирательные реакции» на определенные песни еще до рождения. Кроме того, музыкальное обучение, по-видимому, влияет на мозг так же, как физические упражнения влияют на тело. Например, у человека с музыкальным образованием будет более развито чувство слуховой обработки, чем у человека без музыкального образования.
Хотя Сенат США одобрил музыку как основной предмет, многие, включая министра образования Ламара Александера , утверждают, что музыка и искусство являются внеклассными предметами. [36] Многие также считают, что среди сокращений федерального бюджета музыка и искусство будут первыми, которые исчезнут, поскольку они не являются частью нашей основы основной учебной программы в Америке. [36] Преимущества музыки как основного предмета и ее влияние на систему образования через арифметику, язык, концентрацию и другие задействованные навыки все еще должны быть оценены, прежде чем можно будет сделать выводы о конкретном, измеримом влиянии музыки и искусства на детей в системе государственных школ США.
Финансирование музыкального образования стало предметом споров в Соединенных Штатах из-за сокращения бюджета музыкальных программ и различных взглядов на приоритеты обучения в государственных школах. [37]
Сторонники увеличения федерального финансирования музыкального образования утверждают, что музыка дает детям когнитивные и эмоциональные преимущества, такие как улучшение пространственных и временных функций мозга, что может помочь им преуспеть в других школьных предметах. [37] В социальном плане сторонники описывают музыку как нечто, что вызывает мир, страсть и снижает стресс, что, по их мнению, дает множество преимуществ учащимся. [38] Противники увеличения федерального финансирования считают, что музыка недостаточно важна, чтобы оправдать федеральную финансовую поддержку, поскольку они рассматривают ее как пустую трату налоговых долларов. [39] Некоторые утверждают, что музыкальные программы отвлекают учащихся от получения практических навыков и отнимают деньги у более полезных областей, где средства можно было бы потратить более разумно. [37] Другие утверждают, что исследования, показывающие когнитивные или академические преимущества, вытекающие из музыки, не доказаны и требуют дальнейшего изучения, прежде чем прийти к выводу. [40]
Начальные школы в Соединенных Штатах обычно предлагают уроки музыки несколько раз в неделю, с продолжительностью занятий от тридцати до сорока пяти минут. Начиная примерно с четвертого класса, возможности для выступления часто предоставляются в форме хоров или оркестровых (особенно духовых) групп. Существует несколько разработанных методов обучения, предназначенных для использования в начальных школах. Метод Кодая был разработан в Венгрии Золтаном Кодаем . Метод Орфа-Шульверка был разработан Карлом Орфом, немецким композитором, написавшим Carmina Burana. Метод Далькроза-Эвритмики был разработан в Швейцарии Эмилем Жак-Далькрозом, который в то время преподавал в Женевской консерватории. Все три метода делают акцент на активности и обучении на практике. Метод Кодая больше всего известен использованием слогов сольфеджио и соответствующих сигналов руками. Метод Орфа-Шульверка наиболее известен использованием ксилофонов и глокеншпилей разных размеров, известных как «инструменты Орфа». Наиболее заметной характеристикой метода Далькроза-Эвритмики является использование движения под музыку, в идеале живую музыку.
В отчете Организации экономического сотрудничества и образования (ОЭСР) объясняется, что время, которое учащиеся обычно проводят в школе на начальном и младшем среднем уровнях, составляет 7751 час, из которых школы, опрошенные для отчета, потратили 11 процентов времени на искусство в начальных школах и только восемь процентов времени на искусство в младших средних школах. В этом отчете также объясняется, что уроки искусства в совокупности получают почти столько же времени, сколько и уроки физкультуры, что составляет от восьми до девяти процентов для обоих уровней обучения. («Как»)
Министерство образования США провело опрос 1201 средней школы в течение 2009–2010 учебного года. В ходе опроса выяснилось, что большинство учителей средних школ, преподающих различные предметы искусства, были специалистами в своей области (Basmat Parsad). [41] В ходе вторичного исследования Министерство образования США пришло к выводу, что 94 процента начальных школ предлагали обучение музыке, а 83 процента школ предлагали обучение изобразительному искусству в начальных школах в тот же период времени. Уроки драмы и танцев предлагались только трем и четырем процентам начальных школ, участвовавших в исследовании, но более половины школ включали танцы в другие предметы (Parsad). Уроки искусства и музыки предлагались ученикам начальной школы не реже одного раза в неделю, объясняет Парсад.
С успехом внедрения музыкального образования в Соединенных Штатах этот метод обучения начал продвигаться на университетский уровень. Например, Университет Коннектикута предлагает интенсивные программы для подготовки студентов к карьере в области музыки. [42] Другие курсы также предлагаются для студентов, которые заинтересованы в получении общего образования в области музыки и ее компонентов, но не стремятся продолжить карьеру в музыке, как это реализовано во многих колледжах и университетах.
В Университете Коннектикута, расположенном в Сторрсе, штат Коннектикут, университет предлагает курс «Популярная музыка и разнообразие в американском обществе», который служит вступительным курсом в «популярную музыку и разнообразие в Америке». Этот конкретный курс фокусируется на этих целях, наблюдая за музыкальными последствиями таких жанров, как джаз, блюз и хип-хоп, и как это связано с расовыми и классовыми проблемами. [42] Другой курс называется «Основы музыки и тренировка слуха», на котором студенты могут развивать такие навыки, как чтение нот, символы высоты тона, ритм и другие музыкальные концепции. Эти курсы, среди многих других, позволяют слушателям университета получить общее музыкальное образование.
Нин Сюй провела исследование среди студентов университета, в котором она проверяла компетентность по нескольким параметрам, включая «моральные качества, гуманистические качества, психическое здоровье, развитие интеллекта и способность к инновациям [43] ». Ее заключение по этому исследованию подтвердило гипотезу о том, что музыкальное образование играет важную, положительную роль в отношении компетентности студентов университета. [43]
На протяжении всей истории музыкального образования многие преподаватели музыки принимали и внедряли технологии в классе. Элис Кейт и Д.К. Бойл, как говорят, были первыми преподавателями музыки в Соединенных Штатах, которые использовали радио для обучения музыке. Кейт написала Listening in on the Masters , который был транслируемым курсом по оценке музыки. [44] Еще одним сторонником, который продвигал использование технологий, была Маргерит В. Худ, которая родилась 14 марта 1903 года в Дрейтоне, Северная Дакота . Худ рано окончила среднюю школу, в возрасте шестнадцати лет. Затем она поступила в Джеймстаунский колледж в Джеймстауне, Северная Дакота, где она получила дипломы по романским языкам и музыке, а также второстепенные дипломы по истории и английскому языку. [45]
Профессиональная карьера Худ привела ее в Монтану в 1923 году, где она занималась преподаванием, написанием и публичными выступлениями. В 1930 году Худ стала вторым государственным музыкальным руководителем Монтаны. Во время преподавательской карьеры Худ радио использовалось в качестве образовательного инструмента. В Монтане был плохой радиоприем из-за помех в горах, поэтому Худ создала вещание местной радиостанции. Худ начала проект музыкального образовательного радиовещания Montana School of the Air в 1937 году. Эти передачи транслировались еженедельно на четырех радиостанциях. [45] Использование радио для образовательных передач получило положительные отзывы, поскольку оно позволяло студентам быть на связи по всем Соединенным Штатам в нестабильное время Великой депрессии . Радио было экономически эффективным и могло охватывать изолированные сельские школы. [45]
Национальная вещательная компания (NBC) играла важную роль в музыкальном образовании. NBC транслировала музыкальные примеры для учащихся государственных школ. Уолтер Дамрош руководил радиопрограммой Music Appreciation Hour . В ходе этой трансляции учителя могли заранее получить музыкальные подборки вместе с тетрадями учеников и методическими пособиями для учителей. [44] Две другие популярные программы музыкального вещания были Alice in Orchestralia и Standard Symphony Hour . Эти трансляции были инновационной стратегией обучения, которая поощряла и поощряла активное слушание и понимание музыки. До появления радио прослушивание музыки ограничивалось живыми выступлениями и умением учителя играть музыку, в частности на фортепиано. [46]
Влияние радио в 1930-х годах можно также сравнить с некоторыми современными технологиями, такими как iPod, компакт-диски и компьютеры. Технологии стали гораздо более широко доступны в классах с 1930-х годов. Сегодня дети имеют доступ ко многим музыкальным устройствам и опциям, которые были недоступны в 1930-х годах. По сути, технологии использовались в музыкальных классах по всей территории Соединенных Штатов с целью улучшения качества музыкального образования для учащихся.
Поскольку среда музыкальных технологий продолжает процветать, исследователи обнаружили, что новые разработки в области технологии расширенной реальности (XR) (например, дополненная и виртуальная реальность ) могут иметь прямые последствия для перевода движения в записанное музыкальное произведение. Томас Дикон, Ник Брайан-Киннс, Патрик Г. Т. Хили и Матье Бартет из Лондонского университета королевы Марии провели наблюдательное исследование совместной пространственной музыкальной композиции, раскрывающее практические методы двух опытных музыкальных продюсеров для координации их понимания многомодальных и пространственных представлений музыки как части их рабочего процесса. Благодаря своему анализу команда предположила, что жест используется для понимания, общения и формирования действия посредством процесса формирования звуков в пространстве. Эта метафора подчеркивает, как эстетические оценки совместно производятся и развиваются посредством скоординированной пространственной деятельности. Последствия устанавливают чувствительность к воплощенному действию в разработке совместных рабочих пространств для творческого, пространственно-медийного производства музыки. [47]
{{cite web}}: CS1 maint: date and year (link)