Экологическое образование на основе искусств (AEE) объединяет художественное образование и экологическое образование в одном начинании. Подход имеет две основные характеристики. Первая заключается в том, что он относится к определенному виду экологического образования, которое начинается с художественного подхода. В отличие от других типов образования на открытом воздухе или экологического образования, которые предлагают пространство для эстетического опыта, AEE меняет ситуацию фундаментальным образом. Искусство — это не дополнительное качество, вишенка на торте; это скорее отправная точка в попытках найти способы, с помощью которых люди могут соединиться со своей средой. Вторая основная характеристика заключается в том, что AEE является одним из первых современных подходов к объединению художественной практики и экологического образования, в котором практикующие также попытались сформулировать эпистемологию . [ 1]
Термин «экологическое образование на основе искусства» (AEE) был впервые введен финским преподавателем искусств Мери-Хельгой Мантере в 1990-х годах. Мантере описывает AEE как форму обучения, направленную на развитие понимания окружающей среды и ответственности «путем большей восприимчивости к чувственному восприятию и наблюдениям и использования художественных методов для выражения личного экологического опыта и мыслей». [2] Художественный опыт улучшает способность видеть; он помогает человеку в познании и понимании. Поэтому она утверждает, что он может иметь большую ценность в изучении окружающей среды. Описание Мантере ее метода экологического образования на основе искусства можно рассматривать как первую попытку определения:
«Что я делаю как эколог и как преподаватель искусства? Проще говоря: я стараюсь поддерживать свежее восприятие, близкое, личное наслаждение и удовольствие от восприятия мира сердцем. Чтобы достичь этого, необходимо остановиться, побыть в тишине, иметь время и чувствовать себя психологически защищенным, чтобы воспринимать неизвестное, иногда дикое и неожиданное. Иногда необходима сознательная тренировка чувств, расшифровка стереотипов. Я стремлюсь к открытости к чувствительности, новым и личным способам выражения и обмена своим опытом в отношении окружающей среды, который может быть прекрасным, отвратительным, мирным или угрожающим. Я поддерживаю и содействую разговору с окружающей средой». [3]
Короче говоря, концепция AEE Мантере основана на вере в то, что чувствительность к окружающей среде может быть развита посредством художественной деятельности. [4] Как художник, а также как учитель и терапевт, она пришла к выводу, что все более и более важно возвращаться к основам процесса и навыка восприятия. [5] Здесь центральным является вопрос о том, как мы воспринимаем и как мы получаем или отвергаем сообщения окружающей среды. Важно подчеркнуть — потому что это опровергает возможные обвинения в принятии слишком романтического взгляда на природу — что есть также место для «теневой» стороны опыта, для чувств отвращения, страха и агонии.
Исторические предшественники экологического образования на основе искусств, как оно было разработано в Финляндии , восходят к 1971 году, когда в этой стране состоялся первый европейский региональный конгресс InSEA. Финские преподаватели искусств объединили свои усилия, чтобы организовать эту встречу с всеобъемлющей темой «Охрана окружающей среды в художественном образовании». Пиркко Похьякаллио является специалистом по междисциплинарным подходам к экологическому образованию в контексте финского художественного образования с 1970-х годов. Цитируя Кауппинен (1972), она дает обоснование конгрессу в то время: «Одной из причин создания темы было желание подчеркнуть многообразие и разнообразие наших экологических проблем — [они] не являются чисто биологическими, экономическими и социальными, но также и эстетическими, и, следовательно, являются частью художественного образования, не только как отдельные предметы изучения, но и как неотъемлемые части других предметов, касающихся нашей среды обитания» (Кауппинен, [6] цитируется в Pohjakallio, 2007). [7] Уже в то время, как отмечает Мери-Хельга Мантере, внимание уделялось эстетическому и критическому наблюдению за окружающей средой, как в образовании учителей искусств, так и в учебных программах финских школ. В первое десятилетие фокус экологического образования, практикуемого в Финляндии как часть художественного образования, был сосредоточен на искусственной среде. Предметами были загрязнение окружающей среды и эксплуатация природы. Проблемы окружающей среды визуально рассматривались в обучении путем выявления, классификации и перечисления типов и степеней ущерба. Как резюмирует Мантере, «акцент делался не столько на окружающей среде, сколько на политике». [8] ).
Аналогичным образом, Пиркко Похьякаллио отмечает, что в начале 1970-х годов преобладающий интерес к образованию учителей искусств и к изобразительному искусству сначала был в культурологии и в лингвистических и концептуальных направлениях. Акцент делался на интерпретации выражений визуальной коммуникации и на исследовании того, раскрывают ли они идеологию и отношения власти. Это был прогрессивный отход от интеграции искусства с ремеслами в учебную программу. Экологическое образование в то время было сосредоточено на проблемах, и это отражалось в изображениях, которые создавались на уроках искусства, представляющих «умирающую природу, испорченную застроенную среду, загрязняющие фабрики и хаотичные пробки на дорогах». [9] В эти времена социального активизма практикующие и будущие учителя искусств читали экологические и политические памфлеты того времени. Однако, когда они пытались рассмотреть темы и вопросы во время уроков искусства, они оказывались настолько широкими и сложными, что ни ученики, ни учителя не могли представить себе никаких решений, что приводило к чувству отчаяния, а не к расширению прав и возможностей. В конечном итоге это привело к тупику: «использование осознанных, угрожающих экологических сценариев и политических злободневностей в качестве интеллектуального топлива оказалось сомнительной идеей».
В 1980-х годах в Финляндии произошли перемены. Изначально предмет, который был ограничен экологически сознательными группами и отдельными лицами, заинтересованными в сохранении природы, экологическое состояние Земли начало привлекать интерес широкой общественности. Преподавание искусства тяготело к оказанию помощи учащимся в приобретении навыков чтения и оценки языка искусственной среды. Параллельно с этим в педагогическом образовании обсуждались вопросы, вытекающие из экологической психологии и экологической эстетики. К концу десятилетия появились новые тенденции. Преподаватели искусства начали разрабатывать виды деятельности, которые находились под сильным влиянием приземленных явлений в экологическом искусстве и нового экологического сознания. Ключевой фигурой в этом развитии нового подхода к экологическому образованию в 1980-х годах, как отмечает Пиркко Похьякаллио, была Мери-Хельга Мантере. Для последней художественно ориентированное экологическое образование будет наилучшим, когда художественная и творческая перспектива будет проходить через весь учебный проект, от стадии его планирования до оценки его результатов. Фактически, это означало, что во всем процессе экологического образования акцент будет сделан на способе наблюдения, переживания и мышления, который является обычным для искусства. Чтобы лучше понять концепцию экологического образования, некоторые учебные программы требовали от студентов противопоставлять человеческую и нечеловеческую природу. [10] Если раньше студенты-художники, на основе преобладающей в то время ориентации на лингвистические методы и критическую теорию, как правило, использовали коллаж из медиа-изображений, а не личный и интимный контакт с реальной средой, то теперь все это начало меняться. Конечно, раньше преподавателей искусств также выводили студентов на улицу, прихватив с собой карандаши, блокноты и кисти. Вот контраст, по словам самого Мантере: «Теперь цель состоит в том, чтобы искать более прямую связь с материальностью, а также духовностью природы. Песок, вода или любой другой экологический материал стали инструментами для размышлений и выражения. Также намеки на мифические значения природы могут стать отправной точкой в художественных упражнениях, которые даются студентам». [11]
Когда в 1980-х годах в обществе появились новые экспрессионистские картины, земля и экологическое искусство, они «были встречены преподавателями искусств как глоток свежего воздуха после угрожающих образов 1970-х годов, которые не смогли воодушевить тех, кто их создал». [12] Студенты-художники участвовали в курсах по экологической педагогике, а лагерные школы были организованы в «нетронутых» местах, таких как финский архипелаг и Лапландия. Похьякаллио перечисляет следующие источники вдохновения для новых видов деятельности: глубокая экология , гештальт-терапия, экспериментальные теории обучения и экологическая эстетика. Мантере отмечает, что способность и опыт финских преподавателей искусств работать в области экологического образования с помощью художественных средств начали привлекать интерес педагогов-экологов в целом. Их привлекало следующее понимание: «Кажется, что отношения и ценности не меняются посредством обучения, которое подчеркивает научные факты». [13] В результате, добавляет она, эмоциональные, эстетические и практические методы стали цениться все больше и больше. В центре внимания оказались собственные отношения ученика с природой и окружающей средой, что подразумевало целостный и герменевтический подход к проблемам окружающей среды. Похьякаллио добавляет, что в недавно возникшем экологическом образовании, основанном на искусстве, подход жизненного мира стал центральным. Благодаря этому акценту на идее, что окружающая среда, прежде всего, населена людьми, а не чем-то отдаленным или оторванным, были взяты аспекты, которые в основном игнорировались в ранних опорах художественного образования в формалистских и семиотических подходах. Характерно, что отношения жителя с окружающей средой были скорее соучастными, чем исключительно информированными посредством сосредоточенного внимания. Они включали двустороннее влияние и идентификацию:
«В этом подходе окружающая среда — это в такой же степени драма и повествование, как и набор критических идей и политических взглядов. В жизненном мире, эстетике окружающей среды все чувства способствуют пониманию, так что окружающая среда ощущается в той же степени, что и понимается. Это отчасти молчаливое дело — но, как следствие, не выходящее за рамки теоретизирования». [14]
Таким образом, мы видим, что 1980-е годы во многих отношениях стали поворотным моментом. Они стали свидетелями зарождения того, что Мантере назвал новым экологическим образованием (через искусство). Возникло движение в художественном образовании, в котором, по словам Мантере, свобода и смелость иметь уверенность в «искусстве как искусстве» были центральными. Одновременно слово «процесс» стало не чем иным, как существенным, и художественный процесс стал рассматриваться не только как психически интегративный, индивидуальный опыт, но и как (если не самая) законная основа для преподавания искусства. Идеи Юнга и арт-терапии в целом оказали влияние и вдохновили многих финских преподавателей искусства. Как говорит Мантере, «вряд ли можно было говорить о душе публично, [но] можно было, по крайней мере, говорить о некоей духовности». [15] Характерным для того времени было то, что многие преподаватели начали обсуждать свою собственную ситуацию как художников.
Важным параллельным развитием стало появление в Финляндии специальных художественных школ для детей. В отличие от обязательных общеобразовательных школ, они предоставляли новую возможность для разработки художественно требовательных и в некоторых случаях долгосрочных проектов.
В 1992 году, чуть более чем через двадцать лет после знаменательной конференции InSEA 1971 года в Хельсинки, в Рио-де-Жанейро состоялся Саммит Земли , крупная конференция ООН по окружающей среде и развитию. И снова конференция InSEA прошла в Финляндии. На этот раз Мантере более полно сформулировала специфический финский подход к международной читательской аудитории в своей основополагающей статье «Экология, экологическое образование и преподавание искусства» (которая появилась в публикации InSEA « Сила образов» , 1992). [16] Она написала, что, по ее мнению, экологическое мышление и действие следует рассматривать как руководящий принцип всего образования. Кроме того, художественное образование может сыграть важную роль в развитии новых форм экологического образования. Для нее подлинное понимание природы и мотивация действовать на благо окружающей среды основаны прежде всего на позитивном и ценном опыте, и он часто носит эстетический характер. Такой опыт, продолжила она, может быть получен путем открытого и непосредственного контакта с явлениями природы и часто новым и свежим взглядом на эти явления, который дает искусство. Для нее осознание «лучшего» является необходимой отправной точкой для творческих изменений в личном и коллективном принятии решений и образе жизни.
Мантер приводит несколько аргументов в поддержку своего утверждения о том, что художественное образование может играть важную роль в новом экологическом образовании. Все они опираются, как она выразилась в своей статье в Power of Images , на «художественное восприятие» жизни и окружающей среды и на возможности, которые поддаются художественному влиянию. [17] Для начала она подчеркивает, что в основе художественного образования лежит понимание собственного опыта, эмоционального выражения и субъективной обработки вещей. По этой причине эстетическая практика может стать чрезвычайно ценным вкладом в экспериментальное обучение в экологическом образовании (которое она считала самым плодотворным и функциональным принципом последнего). В художественном творчестве участники учатся на практике. Все начинается с личного опыта. Одновременно с этим преподавание искусства поощряет участников открывать, раскапывать и также придавать вес своим собственным ментальным образам. Эти два фактора в совокупности означают, что художественное образование может предложить способ, в котором учащиеся могут взаимодействовать со своим опытом и наблюдениями за окружающей средой посредством художественной деятельности. Это можно сделать, работая с ментальными образами, осязаемыми изобразительными выражениями и т. д., а также используя зрелые уровни рефлексии и концептуализации. Таким образом, художественная деятельность фактически представляет собой когнитивное действие и обучение само по себе.
Во-вторых, Мантере также подчеркивает необходимость создания позитивных видений и концепций для будущего. Устойчивое развитие касается не только сохранения, но и создания нового: лучшей среды, объектов и образа жизни. Именно в разработке всего этого художественное образование может играть жизненно важную роль. Более того, очень важно, чтобы ученики сами стали активными в интересах окружающей среды, короче говоря, чтобы произошло изменение отношения. Наконец, Мантере в своей статье обращает внимание на критическое понимание того, что когда экологический образ жизни в первую очередь рассматривается с точки зрения ограничений и строгости, то более вероятно, что изменения будут приняты только в качестве крайней меры. С помощью искусства «также возможно развить мифические, метафорические и глубинные психологические уровни отношений человека с природой в конструктивный ресурс, в котором фактическая информация достигает более глубокого смысла». [18] Для Мантере искусство часто является терапевтическим, но этот аспект редко упоминается.
В своей статье «От экологического искусства к экологическому образованию» [19] Тимо Йокела, профессор художественного образования в Университете Лапландии , утверждает, что изобразительное искусство может предложить элементы экологического образования, которых не хватает в других областях. Для него «художественно-эстетическое обучение» включает наблюдение, опыт и повышение осведомленности. Искусство оттачивает наши схемы наблюдения и деятельности и, таким образом, способствует доведению явлений до нашего сознания. Искусство постоянно создает новые способы наблюдения. Более того, изобразительное искусство можно понимать как историю развивающихся и меняющихся схем наблюдения. Предыдущий опыт обучения доминирует над тем, как мы впоследствии наблюдаем и описываем нашу окружающую среду, говорит Йокела. Он подкрепляет это утверждение, цитируя Арнольда Берлеанта следующим образом: «среды — это не физические места, а перцептивные, в создании которых мы участвуем, и именно перцептивно мы определяем их идентичность и масштаб». [20]
Для Йокелы «мир окружающей среды» и «мир искусства» разделяют образовательную задачу. Экологическое искусство для него — это прежде всего искусство, которое определяется местом, где оно создано; оно создано, так сказать, окружающей средой. Его исторические предшественники восходят к 1960-м годам (например, практики « земляного искусства » и « лэнд-арта »). Финский преподаватель искусств перечисляет четыре типа упражнений, которые иллюстрируют, как экологическое искусство может быть методом экологического образования. С одной стороны, эти упражнения верны практике экологического искусства и, как таковые, являются базовой частью художественного образования. С другой стороны, они также являются методами повышения чувствительности к окружающей среде. В последнем смысле они по сути являются экологическим образованием. Вот категории, которые предоставляет Йокела:
• Упражнения по концентрации своих наблюдений и более чуткому их восприятию;
• Упражнения, которые выявляют процессы, происходящие в природе, и помогают воспринимать их более чутко: рост и увядание, течение воды, смена дня и ночи, изменения света, ветер и т. д.;
• Упражнения, направленные на изменение устоявшихся способов восприятия окружающей среды;
• Упражнения, которые проверяют масштаб окружающей среды и человеческие «ограничения». Отправной точкой является большой объем материала, а целью является четкое изменение окружающей среды. [21]
Обязательным фактором в категориях Йокелы является неявная движущая сила: это упражнения, которые работают над достижением или выполнением заранее установленной цели; они «нацелены». Мантере проводит яркое различие между (a) видением искусства как инструмента экологического образования, (b) видением самого искусства как формы экологического образования и (c) видением экологического образования как формы искусства. Каждая альтернатива, говорит она, возможна и по-разному настраивает содержание и деятельность. [22]
Такой составной подход, как экологическое образование на основе искусства, неизбежно всегда оказывается между двух стульев: он не является ни собственно экологическим образованием (потому что он начинается с художественной, а не научной точки зрения), ни его нельзя убедительно классифицировать как подотрасль художественного образования, поскольку он отходит от создания искусства как прежде всего самореферентной дисциплины («l'art pour l'art»). Фактически, можно сказать, что существуют два довольно отдельных сообщества педагогов по искусству и педагогов по экологии, которые часто не понимают (или чаще не осознают) дискурс друг друга, тем самым порождая проблему несоизмеримости парадигм, из которых они подходят к образованию.
В интервью, которое Ян ван Бёкель провел с Мантере в 2007 году, он пригласил ее подробнее рассказать о своей концепции объединения художественного образования и экологического образования, а также о том, как, по ее мнению, участники узнают об окружающей среде через искусство:
«Человек учится, наблюдая связь между внешним и внутренним. Человек учится, используя чувства. Человек становится чувствительным, когда узнает, что все чувства задействованы (или могут быть задействованы). Когда они задействованы, оживлены или открыты, вы также получаете более оригинальные чувства или наблюдения. Наблюдения, которые человек делает над искусством, природой, другими людьми и собой, окружающей средой или чем-либо еще, могут быть обусловлены знаниями, теориями обучения и т. д., и это один из способов наблюдения. В таких случаях у человека уже есть некая структура или концепции. Но в этом случае обучение происходит из-за того, что он открыт и учится посредством своих чувств. В эти моменты нет готовых слов, концепций и структур. Художественное обучение или художественный подход обращается к основам чувств и ощущений, к свежему контакту и присутствию. Художественный подход включает в себя чувствительность движения тела и чувств. С помощью зрения или осязания вы изучаете окружающую среду, но если вы торопитесь назвать ее, вы теряете новизну. Вы получаете прикосновение, вы получаете запах, вы получаете движение, вы слышите свое окружение. И когда это происходит без наименования и готовых концепций и повторений, вы всегда получаете новый опыт. Можно получать свежую, невербальную информацию все время. Так что чувства и наблюдения могут быть творческими, и они как бы вызывают ваши собственные образы, слова и концептуализации». [23]
Здесь Мантере касается двух противоположных сил в AEE: более пассивного незнания при открытости к своим чувствам и более активного обучения, которое происходит при интеграции новой информации. Нужно как бы перейти из одного состояния ума в другое.
Один из способов понять деятельность AEE — рассматривать ее как фасилитируемое усилие, в котором участников поощряют открывать свои чувства и подключаться к окружающей среде и учиться у нее. Педагогической отправной точкой в этом случае является художественная практика, а не научное обучение. Однако эта ориентация не должна рассматриваться как противоречащая другим подходам к обучению и приобретению знаний. Вместо этого создание искусства рассматривается как (пока еще сильно недооцененный) способ обучения и понимания сам по себе, дополняющий другие режимы.
Как мы видели, сама Мантере подчеркивает в своих текстах ценность субъективных процессов обучения на основе опыта, которые она противопоставляет научно обоснованным экспериментальным знаниям. В то же время она подчеркивает, что преподаватель искусства должен знать научные экологические основы, такие как циклы воды и энергии и используемые материалы; он или она должны быть осведомлены об экологических угрозах сегодняшнего дня: «Я думаю, что планировать семинар или урок AEE, не зная или не заботясь об экологических аспектах, — это вообще не экологическое образование и, следовательно, не AEE, как я его понимаю». [24] Более того, по ее мнению, преподаватели искусства должны быть в состоянии объяснить, каким образом искусство и эстетика могут способствовать улучшению целей EE в целом, в случаях, когда они работают вместе с учителями естественных наук.
Тем не менее, она также считает, что методы AEE, направленные на поддержку восприятия мира сердцем, могут достичь такого свежего восприятия только через остановку. Именно в этот момент учащиеся начинают быть восприимчивыми и «воспринимать неизвестное, деликатное, иногда дикое и неожиданное». [25] Когда посредством осознанной тренировки чувств преобладающие культурные и личные стереотипы расшифровываются, не только восприятие участника становится совершенно другим, но и его или ее артикуляция этих стереотипов в словах и изображениях. Когда субъективное поддерживается и облегчается учителем искусства, «следуют все более и более нетрадиционные разговоры с окружающей средой». [26] Исходя из своего опыта в искусстве, Мантере пыталась ответить на вызовы, поставленные экологическими императивами сегодняшнего дня. Она сделала это, используя стратегии и методы, которые вытекают из опыта и знаний искусства и художественного образования и даже мира арт-терапии. Она упоминает, что важными источниками вдохновения были некоторые финские традиции, связанные с лесом и международной сферой экологического искусства. Далее, философ Арне Нейсс и психолог Джеймс Хиллман были для нее важными наставниками. Искусство трогает сердце, и это речь души, цитирует она последнее высказывание. [27]
В этом обзоре того, как в Финляндии развивалась конкретная форма экологического образования, основанного на искусстве, следует выделить следующие основные черты. Во-первых, следует различать первую фазу AEE в 1970-х годах, которая была сосредоточена на визуальном отображении экологического кризиса, и ее вторую фазу, когда эта перспектива была дополнена – если не в какой-то степени заменена – более сенсорно обоснованным подходом, в котором личный непосредственный опыт как естественной, так и искусственной среды стал характерным. Именно на этой второй фазе AEE, которая возникла в 1980-х годах, в основном сосредоточено мое внимание, идея о том, что отношения с природой могут быть построены через чувства: учитель искусства доверяет опытному обучению, и преподавание может выйти за рамки класса. Учеников поощряют открывать свои чувства с помощью художественных практик, которые могут быть практически любыми – от рисования и строительства из природных материалов до создания концептуального искусства. С помощью этих практик предполагается, что ученики осознают и изучат свои собственные отношения с окружающей средой. В этом случае художественный результат менее важен. Целью художественного образования является эмоциональное вовлечение учащихся и развитие их способности видеть следы, которые мы оставляем в ландшафте.
Часть этого заключается в том, чтобы видеть окружающую среду через искусство, а искусство через окружающую среду. Люди будут обучаться с помощью этого экологического искусства или скульптуры, и это хороший подход к экологическому образованию на основе искусства. [28] Лес, например, может предоставить материалы для создания искусства — интерпретируемого традиционными методами или через концептуальное искусство. Часть фокуса — на обучении художественному взгляду студентов, чтобы они видели и выражали эстетические качества и ценности как в созданной, так и в естественной среде. Отличительной чертой финского подхода является склонность сохранять процесс открытым и не работать обязательно для достижения предвзятой и определенной цели, а другая заключается в том, что практикующие преподавание AEE склонны видеть важность (и активно участвовать) в распаковке эпистемологических основ своей работы. В своем предисловии к книге « Образ Земли, написание экологического образования на основе искусства » Мантере говорит о «мы», то есть о группе финских художников и преподавателей искусств на университетском уровне. Хотя она признает, что книга не является всеобъемлющим изложением АЭЭ, ее первые строки звучат авторитетно и программно:
«Мы считаем, что можно развить понимание окружающей среды и ответственность, став более восприимчивыми к чувственному восприятию и наблюдениям, а также используя художественные методы для выражения личного экологического опыта и мыслей. Художественный опыт и деятельность улучшают способность видеть; они помогают человеку в познании и понимании. Вопросы ценностей и образа жизни, поднятые экологическим кризисом, можно решать художественными методами, достигая иным образом недостижимых областей опыта». [29]