В лингвистике , согласно Дж. Ричарду и др. (2002), ошибка — это использование слова, речевого акта или грамматических единиц таким образом, что оно кажется несовершенным и существенным для неполного обучения (184). Норриш (1983, стр. 7) рассматривает это как систематическое отклонение, которое происходит, когда учащийся не выучил что-то и постоянно ошибается. Однако попытки поместить ошибку в контекст всегда шли рука об руку с процессом [изучения языка и приобретения второго языка], Хендриксон (1987:357) упомянул, что ошибки — это «сигналы», которые указывают на то, что происходит реальный процесс обучения и что учащийся еще не освоил или не продемонстрировал хорошо структурированную [лингвистическую компетенцию] в целевом языке.
Все определения, по-видимому, подчеркивают либо систематические отклонения, возникающие в процессе изучения языка, либо его указания на фактическую ситуацию самого изучающего язык, что впоследствии поможет мониторингу, будь то прикладной лингвист или, в частности, преподаватель языка, решить проблему, соблюдая один из подходов, обосновываемых в Анализе ошибок (Anefnaf 2017). Возникновение ошибок не только указывает на то, что учащийся еще чему-то не научился, но и дает лингвисту представление о том, был ли примененный метод обучения эффективным или его необходимо изменить.
По мнению Кордера (1976), ошибки означают три вещи: во-первых, для учителя, поскольку учащийся сообщает учителю, если он провел систематический анализ, насколько далеко продвинулся учащийся по направлению к этой цели и, следовательно, что ему еще предстоит изучить; во-вторых, они предоставляют исследователю доказательства того, как язык изучается или усваивается, и какие стратегии или процедуры использует учащийся для своего открытия языка; в-третьих (и в некотором смысле это их самый важный аспект), они необходимы самому учащемуся, поскольку совершение ошибок можно рассматривать как прием, который учащийся использует для обучения (стр. 167). Возникновение ошибок является всего лишь признаком «нынешней неадекватности наших методов обучения» (Кордер, 1976, стр. 163).
Что касается анализа ошибок и философии, то существует две школы мысли: первая, по мнению Кордера (1967), связывает совершение ошибок с методом обучения, утверждая, что если бы метод обучения был адекватным, то ошибки не допускались бы; вторая же считает, что мы живем в несовершенном мире и что исправление ошибок — это нечто реальное, и прикладной лингвист не может обойтись без него, какой бы подход к обучению он ни использовал.
Хомский (1965) дал отличительное объяснение компетенции и производительности, на основе которого впоследствии станет возможным выявление ошибок и заблуждений. Хомский заявил, что «Таким образом, мы проводим фундаментальное различие между компетентностью (знанием своего языка говорящим-слушающим) и производительностью (фактическим использованием языка в конкретных ситуациях)» (1956, стр. 4). Другими словами, ошибки рассматриваются как признаки неполного обучения и того, что говорящий или слушающий еще не накопили удовлетворительных языковых знаний, которые могут позволить им избежать неправильного использования лингвистики. Соотнесение знаний с компетентностью было достаточно важным, чтобы представить, что компетентность говорящего оценивается посредством ошибок, которые касаются объема языковых данных, с которыми они столкнулись, однако производительность, которая является фактическим использованием языка, не отражает языковые знания, которыми обладает говорящий. По мнению Дж. Ричарда и др. (2002), люди могут обладать компетенцией, необходимой для составления бесконечно длинного предложения, но когда они на самом деле пытаются использовать это знание («выполнить»), существует множество причин, по которым они ограничивают количество прилагательных, наречий и предложений в одном предложении (2002, 392).
Фактическое состояние говорящего каким-то образом влияет на его выступление, вызывая либо хорошее выступление, либо ошибки. Таким образом, совершенно очевидно, что существует некая взаимосвязь между компетентностью и выступлением; каким-то образом говорящий может выступать хорошо, если у него уже есть удовлетворительные лингвистические знания. В поддержку этого Кордер (1967) упомянул, что ошибки не имеют никакого значения для «процесса изучения языка» (стр. 167).
До появления подхода анализа ошибок, в 1950-х годах доминирующим подходом, используемым для рассмотрения и концептуализации ошибок учащихся, был контрастивный анализ. Этот подход часто шел рука об руку с концепцией интерференции языка 1 и, в частности, межъязыкового эффекта (Anefnaf Z. 2017). В нем утверждалось, что основной причиной совершения ошибок в процессе изучения второго языка является язык 1, другими словами, языковой фон изучающих язык плохо влияет на воспроизведение на целевом языке или втором языке.
X. Fang и J. Xue-mei (2007) указали, что гипотеза контрастивного анализа утверждала, что основным препятствием для освоения второго языка является вмешательство системы первого языка в систему второго языка и что научное, структурное сравнение двух рассматриваемых языков позволило бы людям предсказать и описать, какие из них являются проблемами, а какие нет. Подход анализа ошибок подавил и объявил об упадке контрастивного анализа, который был эффективен только в фонологии; и, согласно J. Richard et al. (2002), EA развивалась как раздел лингвистики в 1960-х годах, и стало ясно, что родной язык не является основным и единственным источником ошибок, совершаемых учащимися. Кроме того, Hashim, A. (1999) упомянул, что языковой эффект более сложен, и эти ошибки могут быть вызваны даже самим целевым языком и применяемыми коммуникативными стратегиями, а также типом и качеством инструкций по второму языку.
Целью EA по мнению Дж. Ричарда и др. (2002) является, во-первых, определение стратегий, которые учащиеся используют при изучении языка, с точки зрения подходов и стратегий, используемых как в преподавании, так и в обучении. Во-вторых, попытка определить причины ошибок учащихся, то есть исследование мотивов совершения таких ошибок в качестве первой попытки их искоренить. В-третьих, получение информации об общих трудностях в изучении языка в качестве помощи в обучении или при подготовке учебных материалов,
Две основные причины ошибок, выявленные в ходе анализа ошибок, — это межъязыковая ошибка, которая возникает из-за языкового фона учащегося и вмешательства родного языка, и внутриязыковая ошибка, которая возникает из-за неправильного использования учащимися некоторых правил целевого языка, при этом причина ошибки кроется как в самом целевом языке, так и в неправильном применении учащимися определенных правил целевого языка.
Анализ ошибок в SLA был создан в 1960-х годах Кордером и коллегами. [1] Анализ ошибок (EA) был альтернативой контрастивному анализу , подходу, на который повлиял бихевиоризм , посредством которого прикладные лингвисты стремились использовать формальные различия между первым и вторым языками учащихся для прогнозирования ошибок. Анализ ошибок показал, что контрастивный анализ неспособен предсказать подавляющее большинство ошибок, хотя его более ценные аспекты были включены в изучение языкового переноса. Ключевым выводом анализа ошибок стало то, что многие ошибки учащихся возникают из-за того, что учащиеся делают ошибочные выводы о правилах нового языка.
Аналитики ошибок различают ошибки, которые являются систематическими, и ошибки, которые таковыми не являются. Они часто стремятся разработать типологию ошибок. Ошибки можно классифицировать по основному типу: опущение, добавление, замена или связанные с порядком слов . Их можно классифицировать по тому, насколько они очевидны: явные ошибки, такие как «Я злюсь», очевидны даже вне контекста, тогда как скрытые ошибки очевидны только в контексте. Тесно связана с этим классификация по домену , широте контекста, который аналитик должен изучить, и степени , широте высказывания, которое необходимо изменить, чтобы исправить ошибку. Ошибки также можно классифицировать по уровню языка: фонологические ошибки, словарные или лексические ошибки, синтаксические ошибки и т. д. Их можно оценивать по степени, в которой они мешают общению : глобальные ошибки затрудняют понимание высказывания, в то время как локальные ошибки — нет. В приведенном выше примере «Я злюсь» будет локальной ошибкой, поскольку значение очевидно.
С самого начала анализ ошибок был сопряжен с методологическими проблемами. В частности, вышеприведенные типологии являются проблематичными: из одних только лингвистических данных часто невозможно достоверно определить, какой тип ошибки совершает учащийся. Кроме того, анализ ошибок может эффективно справляться только с производством учащегося ( говорением и письмом ), а не с восприятием учащимся ( аудированием и чтением ). Кроме того, он не может учитывать использование учащимся коммуникативных стратегий, таких как избегание , при котором учащиеся просто не используют форму, с которой им некомфортно. По этим причинам, хотя анализ ошибок все еще используется для исследования конкретных вопросов в SLA, поиск всеобъемлющей теории ошибок учащихся в значительной степени был заброшен. В середине 1970-х годов Кордер и другие перешли к более широкому подходу к языку учащихся, известному как межъязыковой.
Анализ ошибок тесно связан с изучением обработки ошибок в преподавании языка . Сегодня изучение ошибок особенно актуально для фокусировки на методологии обучения форме.
При изучении второго языка анализ ошибок изучает типы и причины языковых ошибок . Ошибки классифицируются [2] по:
Лингвисты всегда пытались описать типы ошибок, совершаемых изучающими язык, и это как раз лучший способ начать, поскольку он помогает прикладному лингвисту определить, где находится проблема. Согласно Дулею и др. (1982), ошибки возникают, когда изучающий изменяет поверхностную структуру особенно систематическим образом (стр. 150), таким образом, ошибка, независимо от ее формы и типа, представляет собой ущерб на уровне производства целевого языка.
Ошибки были классифицированы Дж. Ричардом и др. (2002) на две категории. Межъязыковая ошибка и внутриязыковая ошибка, эти два элемента относятся соответственно к отрицательному влиянию как родного языка говорящего, так и самого целевого языка.
Межъязыковая ошибка вызвана вмешательством родного языка L1 (также известном как интерференция, лингвистическая интерференция и кросс-лингвистическое влияние), в результате чего учащийся имеет тенденцию использовать свои языковые знания L1 для некоторых языковых особенностей целевого языка, однако это часто приводит к ошибкам. Пример, приведенный Дж. Ричардом и др. (2002) '' неправильное французское предложение Elle regarde les («Она видит их»), составленное в соответствии с порядком слов английского языка, вместо правильного французского предложения Elle les regarde (дословно «Она их видит»). (стр. 267) показывает тип ошибок, вызванных негативным эффектом вмешательства родного языка.
Внутриязыковая ошибка - это ошибка, которая происходит из-за определенного неправильного использования определенного правила целевого языка, это, по сути, полная противоположность межъязыковой ошибке, она ставит целевой язык в центр внимания, целевой язык в этой перспективе рассматривается как причина ошибки. Кроме того, Дж. Ричард и др. (2002) рассматривают ее как ошибку, которая является результатом «неправильного или частичного» изучения целевого языка. (стр. 267) таким образом, внутриязыковая ошибка классифицируется следующим образом:
Сверхобобщения: в лингвистике ошибки сверхобобщения возникают, когда говорящий применяет грамматическое правило в случаях, когда оно неприменимо. Ричард и др. (2002) отметили, что они вызваны «расширением правил целевого языка на неподходящий контекст» (стр. 185). Такие ошибки совершались при работе с правильными и неправильными глаголами, а также при применении форм множественного числа. Например, (Tooth == Tooths, а не teeth) и (he goes == he goed, а не went).
Упрощения: они возникают из-за того, что учащиеся создают более простые языковые формы, чем те, которые встречаются в целевом языке, другими словами, учащиеся пытаются быть лингвистически креативными и создавать свои собственные поэтические предложения/высказывания, они могут на самом деле преуспеть в этом, но это не обязательно так, Кордер (как указано в Mahmoud 2014:276) упомянул, что у учащихся нет сложной системы, которую они могли бы упростить. Этот вид ошибок совершается как из-за пропусков, так и из-за добавления некоторых языковых элементов на уровне либо орфографии, либо грамматики. А. Махмуд (2014) привел примеры, основанные на исследовании, проведенном на письменном английском языке арабоговорящих студентов второго курса университета:
Ошибки развития: этот тип ошибок каким-то образом является частью чрезмерных обобщений (позже они подразделяются на естественные и возникающие на этапе развития ошибки обучения). Ошибки развития являются результатами нормальной модели развития, например, (come = comed) и (break = broken). Ошибки развития указывают на то, что учащийся начал развивать свои языковые знания и не может воспроизвести правила, с которыми он недавно столкнулся при изучении целевого языка.
Индуцированные ошибки: известные как перенос обучения, ошибки, вызванные вводящими в заблуждение примерами обучения, учителя иногда безоговорочно объясняют правило, не выделяя исключения или предполагаемое сообщение, которое они хотели бы передать. Дж. Ричард и др. (2002) привели пример, который происходит на уровне обучения предлогам и, в частности, «в», когда учитель может держать коробку и говорить « Я смотрю на коробку», ученики могут понять, что « в» означает «под», позже они могут произнести «кот за столом» вместо «кот под столом».
Ошибки избегания: эти ошибки возникают, когда учащийся не применяет определенные правила целевого языка только потому, что считает их слишком сложными.
Ошибки перепроизводства: на ранних этапах изучения языка учащиеся, как предполагается, еще не приобрели и не накопили достаточных языковых знаний, которые могут позволить им использовать конечные правила целевого языка для создания бесконечного количества структур; в большинстве случаев новички перепроизводят, то есть часто повторяют определенную структуру.
По словам лингвиста Кордера, типичное исследование ЭА состоит из следующих этапов: [3]
совокупность ошибок: характер и количество ошибок, вероятно, будут различаться в зависимости от того, представляют ли данные естественное, спонтанное использование языка или осторожное, вызванное использование языка.
Кордер (1973) различал два вида выявления: клиническое и экспериментальное выявление. Клиническое выявление подразумевает получение от информатора данных любого рода, например, посредством общего интервью или написания сочинения. Экспериментальное выявление подразумевает использование специального инструмента для выявления данных, содержащих лингвистические характеристики, например, серии изображений, которые были разработаны для выявления определенных характеристик.