Вступительное тестирование — это практика, которую многие колледжи и университеты используют для оценки готовности к поступлению в колледж и определения того, какие предметы студент должен изначально посещать. Поскольку большинство двухгодичных колледжей имеют открытую, неконкурсную политику приема, многие студенты принимаются без академической квалификации на уровне колледжа. Вступительные экзамены или вступительные тесты оценивают способности по английскому языку, математике и чтению; они также могут использоваться в других дисциплинах, таких как иностранные языки, компьютерные и интернет-технологии, здравоохранение и естественные науки. Цель состоит в том, чтобы предложить студентам с низкими баллами корректирующие курсы (или другие корректирующие курсы), чтобы подготовить их к обычным курсам. [1]
Исторически вступительные тесты также служили дополнительным целям, таким как предоставление отдельным преподавателям прогноза вероятной успеваемости каждого студента, сортировка студентов по однородным группам навыков в пределах одного уровня курса и знакомство студентов с учебным материалом. [ необходима ссылка ] Вступительные тесты также могут выполнять функцию контролера, удерживая студентов с академическими проблемами от перехода в программы колледжей, особенно в конкурсные программы приема, такие как сестринское дело в колледжах с открытым набором. [ необходима ссылка ]
Вступительный экзамен — это тест, разработанный для оценки знаний человека по предмету и, таким образом, определения уровня, наиболее подходящего для человека, чтобы начать курс по этому предмету. Нередко студенты сдают вступительный экзамен по такому предмету, как математика, при поступлении в школу или университет, чтобы определить, какой уровень предметов им следует изучать. Баллы за такие экзамены, как Advanced Placement , International Baccalaureate , SAT Subject Tests и British Advanced Level , могут служить вступительными тестами для студентов по определенным предметам, где высокий балл позволит им попасть в более продвинутый класс, чем тот, который обычно сдает первокурсник. [2] [3]
При составлении теста эксперты по предметам (SME) составляют вопросы, которые оценивают навыки, обычно требуемые от студентов для данной области содержания. «Проходные баллы» — это минимальные баллы, используемые для разделения студентов на курсы более высокого и более низкого уровня. SME сортируют тестовые задания по категориям соответствующей сложности или соотносят сложность заданий с уровнями курса. «Дескрипторы уровня производительности» определяют требуемые навыки для корректирующих и стандартных курсов. [4]
После использования тесты на определение уровня знаний оцениваются по степени, в которой они предсказывают достижения учащихся после того, как они были распределены в корректирующие или стандартные классы. Поскольку оценки служат распространенной косвенной мерой обучения учащихся, в обычном анализе проводится бинарная логистическая регрессия с использованием результатов теста в качестве независимой переменной и оценок курса в качестве зависимых условий. Обычно оценки A, B или C считаются успешными, в то время как оценки D и F считаются неуспешными. Оценки I (для неконвертированного Incomplete) и W (a Withdrawal) могут считаться неуспешными или могут быть исключены из анализа. [ необходима цитата ]
Результаты тестов интерпретируются на основе предлагаемого использования и оцениваются в этом контексте, а не просто путем установления предсказательной связи между баллами и оценками. Поскольку вступительные тесты предназначены для прогнозирования обучения студентов на курсах колледжа, по сути, они прогнозируют потребность в развивающем образовании. Однако эффективность развивающего образования была поставлена под сомнение в недавних исследованиях, таких как исследования Беттингера и Лонга; [5] Кальканьо и Лонга; [6] Марторелла и Макфарлина [7] и Аттевелла, Лавина, Домины и Леви. [8]
В одном исследовании было обнаружено, что четверть студентов, направленных на коррекцию по математике, и треть студентов, направленных на коррекцию по английскому языку в США, сдали бы обычные университетские курсы с оценкой не ниже B без какой-либо дополнительной поддержки. [9]
При зачислении студенту будет рекомендовано или необходимо пройти вступительные тесты, обычно по английскому языку или письму, математике и чтению. Тестирование может также включать в себя эссе с компьютерной оценкой или оценку английского как второго языка. Студенты с ограниченными возможностями могут пройти адаптивную версию, например, в аудиоформате или формате Брайля , которая соответствует Закону об американцах с ограниченными возможностями (ADA).
Консультанты интерпретируют баллы и обсуждают с учеником распределение по курсам. В результате распределения ученики могут пройти несколько курсов развития, прежде чем получить квалификацию для курсов уровня колледжа. Ученики с наибольшим количеством курсов развития имеют самые низкие шансы завершить последовательность развития или сдать контрольные курсы колледжа, такие как описательное письмо или алгебра колледжа. [10] Адельман показал, что это не обязательно является результатом самого развивающего образования. [11]
Многие студенты не понимают, насколько ставки высоки в тестировании на определение уровня знаний. Отсутствие подготовки также упоминается как проблема. [ необходима цитата ] Согласно исследованию Розенбаума, Шютца и Форана, примерно три четверти опрошенных студентов заявили, что они не готовились к тестированию на определение уровня знаний. [12]
После того, как студенты получат распределение, они могут или должны начать посещать развивающие курсы в качестве предварительных условий для кредитных курсов на уровне колледжа, которые засчитываются в их степень. Большинство студентов не знают, что развивающие курсы не засчитываются в степень. [13] Некоторые учреждения не позволяют студентам посещать курсы на уровне колледжа, пока они не закончат свою последовательность(и) развития, в то время как другие применяют предварительные условия курса. Например, курс психологии может содержать предварительное условие чтения, так что студент, зачисленный на развивающее чтение, не может записаться на психологию, пока не выполнит требование развивающего чтения.
Программы федеральной студенческой помощи оплачивают до 30 часов развивающих курсов. В некоторых схемах размещения и в некоторых общественных колледжах студентам с низкими баллами может потребоваться более 30 часов таких занятий.
Тестирование на вступление имеет свои корни в коррективном образовании, которое всегда было частью американского высшего образования. Неформальные оценки давались в Гарварде еще в середине 1600-х годов по предмету латынь. Двумя годами ранее Закон Массачусетса 1647 года, также известный как «Закон старого обманщика сатаны », призвал к созданию гимназий с целью «быть способными обучать молодежь настолько, насколько она будет готова к университету». [14] Как и ожидалось, многие поступившие студенты не владели латынью в достаточной степени и обходились с помощью репетиторов, которые закончили обучение еще в 1642 году. [15]
В 1849 году Висконсинский университет основал первый в стране подготовительный факультет. В конце века Гарвард ввел обязательный курс по изложению, а к концу XIX века большинство колледжей и университетов учредили как подготовительные факультеты, так и обязательные программы по изложению.
По словам Джона Уилсона, [16]
Главная функция вступительного экзамена — прогноз. Ожидается, что он даст результаты, которые позволят администратору с достаточной точностью предсказать характер работы, которую, вероятно, будет выполнять данный человек. Он должен предоставить разумную основу для разделения класса на однородные группы, в каждой из которых все люди, как ожидается, будут добиваться примерно одинакового прогресса. Он должен предоставить преподавателю полезный инструмент для установления академических отношений с его классом на первой встрече группы. Он должен указать студенту на то, какую подготовку он, как предполагается, сделал для работы, на которую он поступает, и познакомить его с характером материала курса.
Исторически сложилось так, что мнение о том, что колледжи могут исправить способности, которых может не хватать, не было всеобщим. Хаммонд и Стоддард писали в 1928 году: «Поскольку, как было убедительно продемонстрировано, схоластические способности, в целом, являются довольно постоянным качеством, любой инструмент, измеряющий факторы, способствующие успеху на первом курсе, также будет указывать на успех на последующих годах обучения». [17]
Вступительные экзамены начались с целью прогнозирования оценок в колледже путем оценки общих достижений или интеллекта. В 1914 году Т. Л. Келли опубликовал результаты своих экзаменов в средней школе по конкретным курсам, разработанных для прогнозирования «способности ученика усвоить предполагаемый курс средней школы». [18] Курсами были алгебра, английский язык, геометрия и история, с корреляциями в диапазоне от R = .31 (история) до .44 (английский язык).
Вступительные экзамены и Комиссия по вступительным экзаменам в колледжи (теперь Комиссия колледжей) позволили колледжам и университетам формализовать вступительные требования и переложить бремя коррективного образования на младшие колледжи в начале 20-го века, а позднее на общественные и технические колледжи. [19]
Обязательное тестирование и исправление не всегда считались желательными. По словам Роберта МакКейба, бывшего президента Miami-Dade Community College , одно время «общественные колледжи придерживались полностью открытой политики. Они считали, что студенты лучше всех знают, что они могут делать, а что нет, и что никакие барьеры не должны их ограничивать... Однако эта открытость имела свою цену... К началу 1970-х годов стало очевидно, что этот неограниченный подход оказался неудачным». [20]
Примеры политики государственных или колледжских вступительных испытаний:
Конли рекомендует добавлять оценки контекстных навыков и осведомленности, академического поведения и ключевых когнитивных стратегий к традиционным тестам по математике, чтению и традиционным тестам [1]. Бойлан предлагает изучать аффективные факторы, такие как «мотивация, отношение к обучению, автономия или тревожность». [21]
В 1988 году Уорд предсказал, что компьютерное адаптивное тестирование будет развиваться и охватывать более сложные и разнообразные типы заданий, включая моделирование проблемных ситуаций, оценку концептуального понимания, текстовые ответы и эссе. [22] : 6–8 Тесты, которые сейчас разрабатываются, включают концептуальные вопросы в формате множественного выбора (например, предлагая учащемуся задачу и правильный ответ, а затем спрашивая, почему этот ответ правильный); а также оцениваемые компьютером эссе, такие как e-Write и WritePlacer [ требуется ссылка ] .
В запросе информации о централизованной системе оценки система общественных колледжей Калифорнии запросила «вопросы, требующие от студентов ввода ответов (например, математическое уравнение)» и вопросы, где «студенты могут комментировать/выделять на экране в тесте по чтению». [23] Некоторые массовые открытые онлайн-курсы , такие как те, которые проводятся edX или Udacity , автоматически оценивают правильность написанного пользователем компьютерного кода. [24]
Тестирование на размещение фокусируется на целостном балле для определения размещения на различных уровнях, но не предназначено для более конкретных диагнозов. Повышение точности диагностики может включать изменения как в оценке, так и в разработке теста и в более целенаправленных программах исправления, где студенты сосредотачиваются на областях продемонстрированной слабости в рамках более широкого предмета. [ необходима цитата ]
«Идеальный диагностический тест должен включать в себя теорию познания и теорию обучения. Теория познания должна определять навыки студента, а теория обучения должна предлагать средства для устранения его слабостей. Более того, тест должен быть адаптивным в ином смысле этого слова, нежели тот, который мы использовали ранее. То есть он не должен подвергать студентов детальным проверкам навыков, в которых они имеют приемлемую общую компетентность или в которых студент имеет важные сильные и слабые стороны — области, где общий балл не является адекватным представлением статуса личности». [22] : 5
Существует спор о ценности подготовки к тесту и его обзора. Издатели тестов утверждают, что их оценки должны приниматься без подготовки, и что такая подготовка не даст значительно более высоких баллов. Организации по подготовке к тесту утверждают обратное. Некоторые школы начали поддерживать подготовку к тесту.
Заявления издателей частично основаны на теории, что любой тест, к которому может подготовиться студент, не измеряет общую компетентность. Также говорят, что институциональные программы подготовки к тестам рискуют получить обратный эффект, то есть тенденцию к тому, что содержание теста диктует предыдущую учебную программу, или «обучение тесту». [25] Различные методы подготовки к тесту показали свою эффективность: советы и обучение по сдаче теста, знакомство с форматом листа ответов, а также стратегии, которые смягчают тревожность перед тестом. [26]
Некоторые исследования частично подтверждают заявления издателей тестов. Например, несколько исследований пришли к выводу, что для вступительных тестов коучинг дает лишь скромный, хотя и статистически значимый, прирост баллов. [27] [28] Другие исследования и заявления компаний в сфере подготовки были более позитивными. [29] Другие исследования показали, что студенты набирают больше баллов с репетиторством, с практикой использования когнитивных и метакогнитивных стратегий и при определенных параметрах теста, например, когда им разрешено просматривать ответы перед окончательной сдачей, чего не позволяют большинство компьютерных адаптивных тестов. [30] [31] [32]
Другие исследования показывают, что просмотр вступительных тестов может повысить баллы, помогая студентам освоиться с форматом теста и типами заданий. Это также может помочь освежить навыки, которые просто заржавели. Вступительные тесты часто включают предметы и навыки, которые студенты не изучали со времен начальной или средней школы, а для людей старшего возраста между старшей школой и колледжем может пройти много лет. Кроме того, студенты, которые придают последствия результатам тестов и поэтому относятся к вступительным тестам более серьезно, скорее всего, получат более высокие баллы. [33]
Согласно исследованию, проведенному в 2010 году в калифорнийском общественном колледже, около 56% колледжей не проводили практические вступительные тесты, а в тех, где они проводились, многие студенты не были о них осведомлены. Кроме того, их студенты «не считали, что им следует готовиться, или считали, что подготовка не изменит их распределение». [34]
К 2011 году по крайней мере три системы государственных общественных колледжей (Калифорния, Флорида и Северная Каролина) обратились к издателям с просьбой подать заявку на создание индивидуальных вступительных тестов с интегрированными обзорами тестов и практическими тестами. Между тем, некоторые отдельные колледжи создали онлайн-курсы обзора, дополненные обучающими видео и практическими тестами.
В работе «Использование микрокомпьютеров для адаптивного тестирования» Уорд предсказал компьютеризацию задач моделирования ветвления, таких как те, которые используются в экзаменах на получение профессиональной лицензии. [22]
Поскольку вступительное тестирование проводится для оценки готовности к колледжу, а средние школы частично готовят учеников к колледжу, имеет смысл согласовывать учебные программы K-12 и высшего образования. Такое согласование может принимать различные формы, включая изменения K-12, изменения в колледжах или даже сотрудничество между двумя уровнями. Различные усилия по улучшению образования могут взять на себя эту задачу, например, национальная инициатива государственных стандартов K-12 Common Core в Соединенных Штатах, Консорциум по более разумной сбалансированной оценке (SBAC) или Партнерство по оценке готовности к колледжу и карьере (PARCC).
По состоянию на 2012 год ни один из видов согласования не продвинулся до точки тесной координации учебной программы, оценок или методик обучения между системами государственных школ и системами высшего образования. Недавно законодательные органы штатов (включая Калифорнию, Флориду и Коннектикут) приняли ряд мандатов по переопределению развивающих учебных программ. Это было сделано в ответ на снижение показателей четырехлетнего выпуска в колледжах.
Для успешного прохождения курса в колледже студентам необходимо выполнить множество задач, чтобы продемонстрировать свою компетентность в данном классе. Исследование множественных мер, проведенное Frederick's Ngo, далее подвергло критике использование вступительных тестов, посчитав, что «готовность к колледжу является функцией нескольких академических и неакадемических факторов, которые вступительные тесты не отражают в полной мере». [35] Кроме того, исследование Белфилда и Кросты 2012 года устанавливает «положительную, но слабую связь между результатами вступительных тестов и средним баллом аттестата». [35] Определение ключевых навыков и качеств, которые ведут к успеху в колледже, нельзя просто экстраполировать из результатов одного вступительного теста.
Скотт-Клейтон утверждает, что «легче отличить тех, кто, скорее всего, будет очень хорошо справляться, от всех остальных, чем отличить тех, кто, скорее всего, будет очень плохо справляться, от всех остальных». [36] Это усугубляет проблему вступительного теста, поскольку подчеркивает тот факт, что те, кто хорошо справился с вступительным тестом, имеют высокую вероятность (с высокой прогностической достоверностью) успешно поступить на курс обучения в колледже. Между тем, те, кто плохо справился с вступительным тестом, не обязательно попадают на траекторию, которая имеет прогностическую достоверность. Независимо от этого, те, кто начинает с исправления, в конечном итоге становятся жертвами порочного круга застревания в исправлении.