Кооперативное образование (или кооперативное образование ) — это структурированный метод объединения обучения в классе с практическим опытом работы .
Кооперативный образовательный опыт, обычно известный как « кооператив » или программа «работа-учеба » , обеспечивает академические кредиты за структурированный опыт работы, помогая молодым людям в переходе от учебы к работе .
Он относится к обучению, интегрированному с работой (наряду со стажировками, практическим обучением и клиническими практиками), но отличается от него тем, что чередует учебный семестр с рабочим, что отражает партнерство между учебным заведением и работодателем, направленное на повышение уровня образования студента. [1]
Университет Ватерлоо реализует самую крупную в мире программу послевузовского кооперативного обучения, в которой в течение трех семестров обучаются около 20 000 студентов кооперативного обучения по более чем 120 программам. [2] [3] [4] [5]
В начале XX века в Университете Лихай инженер, архитектор и педагог Герман Шнайдер (1872–1939) пришел к выводу, что традиционное учебное пространство или класс недостаточно для студентов технических специальностей (Smollins 1999). Шнайдер заметил, что несколько более успешных выпускников Лихай работали, чтобы заработать деньги до окончания учебы. Собирая данные с помощью интервью с работодателями и выпускниками, он разработал структуру кооперативного образования (1901). Примерно в то же время Технические школы Карнеги, ныне Университет Карнеги-Меллона , открылись и тем самым свели к минимуму необходимость в кооперативном плане Шнайдера в регионе вокруг Университета Лихай. Однако в 1903 году Университет Цинциннати назначил Шнайдера на свой факультет. В 1905 году Совет попечителей Калифорнийского университета разрешил Шнайдеру «испробовать эту кооперативную идею образования только в течение одного года, за провал которой они не будут нести ответственности». Программа кооперативного образования была запущена в 1906 году и сразу же стала успешной, и программа была продлена сверх отведенного года. Университет Цинциннати вернулся к этому вопросу на заседании совета в сентябре 2005 года, объявив официально завершенным 100-летний испытательный период в сто лет кооперативного образования, за успех которого Совет вновь взял на себя полную ответственность. [ необходима цитата ]
Шнайдер, начав с должности доцента , дослужился до должности декана инженерного факультета (1906–1928) и стал временным президентом (1929–32) Университета Цинциннати, во многом благодаря силе кооперативной программы. На протяжении всей своей карьеры он был сторонником кооперативной структуры. Его тридцатилетняя служба в Университете Цинциннати частично принесла этому учреждению всемирную известность. [ кто? ] В 2006 году Университет Цинциннати открыл статую декана Шнайдера за окном его бывшего офиса в Болдуин-холле. [ релевантно? – обсудить ]
В 1965 году Ассоциация кооперативного образования и стажировок (CEIA) учредила «Премию декана Германа Шнайдера» в честь вклада декана Шнайдера в кооперативное образование. Премия ежегодно вручается выдающемуся педагогу из числа преподавателей или администрации. В 2006 году Университет Цинциннати учредил Почетный зал кооперативного образования, «чтобы предоставить постоянное почетное место отдельным лицам и организациям, которые внесли значительный качественный вклад в развитие кооперативного образования на благо студентов».
В 1909 году, осознав потенциал кооперативного образования, Северо-Восточный университет начал внедрять кооператив в свою инженерную программу, став вторым учебным заведением в Америке, сделавшим это. К 1921 году Антиохийский колледж адаптировал кооперативную практику к своим гуманитарным учебным планам, что привело к тому, что многие [ кто? ] стали называть кооператив «Планом Антиохии». В 1919 году был открыт Институт General Motors (GMI), следуя этой модели для подготовки новых сотрудников General Motors . Позднее эта школа была переименована в Университет Кеттеринга . [6]
Четырехлетняя программа кооперативного обучения Drexel University была запущена в Инженерном колледже в 1919 году с участием всего трех академических специальностей. Эта инициатива возникла из убеждения основателя университета Энтони Дж. Дрекселя , что Drexel University должен готовить своих студентов к успешной карьере с помощью образования, которое уравновешивает теорию в классе с реальной практикой. В 1925 году пятилетняя программа кооперативного обучения была принята на кафедре химической инженерии, сформировав основу программы кооперативного обучения Drexel. Сегодня программа кооперативного обучения поддерживает студентов в более чем 75 различных дисциплинах, что делает ее одной из крупнейших программ в США.
В 1922 году Северо-Восточный университет подчеркнул свою приверженность кооперативу, распространив его на Колледж делового администрирования. Когда в Северо-Восточном университете открылись новые колледжи, такие как Колледж свободных искусств (1935) и Колледж образования (1953), они также стали кооперативными школами. К 1980-м годам Северо-Восточный университет стал признанным лидером в области кооперативного образования во всем мире. (Smollins 1999)
В 1926 году декан Шнайдер пригласил заинтересованных в создании Ассоциации кооперативных колледжей (ACC) в Университет Цинциннати на первый съезд. Идея прижилась, и за ней последовали еще три ежегодных съезда. В 1929 году Общество содействия инженерному образованию , теперь называемое Американским обществом инженерного образования (ASEE), сформировало Отдел кооперативного инженерного образования, включив в себя членов ACC (Auld 1972).
В 1957 году первая канадская программа кооперативного образования началась в Университете Ватерлоо с первым классом из 75 человек. Первоначально скептически воспринятая, эта программа быстро стала моделью для других кооперативных программ по всей Канаде. Эти программы были основаны как на модели сэндвич-образования, популяризированной в Британии, так и на новых американских кооперативных программах. Канадские кооперативные программы обычно следуют четырехмесячной школьной системе, перемежаемой четырехмесячными рабочими семестрами. Эта общая система позволяет работодателям нанимать студентов из разных учреждений с общими временными рамками и программами обучения. [ tone ] [7]
В 1961 году Фонды Форда и Эдисона заказали исследование кооперативного образования, опубликованное как Work-study college programs; оценка и отчет об исследовании кооперативного образования (Джеймс Уорнер Уилсон и Эдвард Х. Лайонс, Нью-Йорк: Harper). Это исследование привело к формированию Национальной комиссии по кооперативному образованию (NCCE). NCCE и сегодня продолжает продвигать и лоббировать кооперативное образование в Соединенных Штатах. В ее состав входят спонсирующие корпорации и организации (не отдельные лица) из академических кругов и бизнеса.
В Канаде потребность в связях между кооперативными программами стала очевидной к 1973 году. Канадская ассоциация кооперативного образования (CAFCE) начиналась с 29 педагогов из 15 учреждений. В своей первоначальной форме она не включала ни одного работодателя или представителя отрасли. Учреждения считали, что они должны принять решение об интегративном плане для кооперативного образования до принятия работодателей в качестве членов. В 1977 году работодатели, представители кадровых служб и рекрутеры начали присоединяться к CAFCE. [7]
К 1962 году около 150 академических учреждений использовали кооперативное образование в той или иной форме. Многие из них были за пределами инженерии. Потребность в профессиональной поддержке неинженерных программ стала очевидной, и членство в ASEE в 1963 году положило начало Ассоциации кооперативного образования. Чтобы более точно отразить ее членство, она была в конечном итоге (где-то в 1990-х или начале 2000-х годов) [ неоднозначно ] переименована в Ассоциацию кооперативного образования и стажировок. Она остается и сегодня профессиональной ассоциацией кооперативного образования за пределами ASEE.
Большая часть этих ранних усилий NCCE [ необходимо разъяснение ] была сосредоточена на лоббировании и продвижении кооперативного образования. В 1965 году федеральный Закон о высшем образовании предоставил поддержку конкретно кооперативному образованию. Финансирование продолжалось со стороны федерального правительства до 1992 года, когда Конгресс прекратил поддержку кооперативного образования. В общей сложности более 220 миллионов долларов было выделено федеральным правительством на кооперативное образование. (Carlson 1999)
В Канаде регулирование кооперативных образовательных программ контролируется CAFCE. Программы могут подавать заявки на аккредитацию после окончания обучения первого класса кооперативных студентов. Для получения аккредитации 30% времени, проведенного в программе, должно быть посвящено производственной практике, и каждая практика должна длиться не менее 12 недель. [8]
В 1979 году педагоги из Австралии, Великобритании, Канады и США (президент Northeastern Кеннет Райдер ) встретились, чтобы обсудить программы, связанные с работой в своих странах. В 1981 и 1982 годах эта группа во главе с президентом Райдером созвала международную конференцию по кооперативному образованию. В 1983 году несколько президентов колледжей и университетов, специалистов в области образования и работодателей со всего мира (включая Австралию, Канаду, Гонконг, Нидерланды , Филиппины , США и Соединенное Королевство ) сформировали Всемирный совет и Ассамблею по кооперативному образованию для содействия кооперативному образованию во всем мире. В 1991 году она была переименована во Всемирную ассоциацию кооперативного образования (WACE). К 2005 году в состав этой ассоциации входило более 1000 человек из 43 стран.
Кооперативное образование распространено в большинстве австралийских средних школ и было интегрировано во многие университетские курсы как часть составления итоговых оценок. Австралийские учреждения часто называют кооперативное образование производственной практикой, VET или Prac. [9] [10] Все они подразумевают, что студенты идут в выбранную ими область и присоединяются к ней на определенное количество недель для неоплачиваемой работы. Эта неоплачиваемая работа идет в зачет для окончания как школ, так и университетов по всей Австралии. [11] Австралийское правительство финансирует эту программу из-за успеха высоко оцененных кандидатов, которые пришли после прохождения производственной практики. Многие компании в Австралии более склонны нанимать человека, который имел надлежащую подготовку в своей конкретной области, чем тех, кто ее не имел, создавая гораздо больше успешных кандидатов и рабочих мест в Австралии. [12]
Кооперативное образование помогло решить социальные проблемы. В Германии значимость кооперативного образования возросла за последние несколько лет. [ когда? ] [13] Программы кооперативного образования теперь занимают важное место в системе образования. [14]
В 2013 году важность этого вопроса была подчеркнута в документе Экономического совета ХДС , в котором содержалось определение программы дуального обучения.
Совет определил две основные характеристики:
Цель состоит в том, чтобы обеспечить двойную квалификацию академических и квалифицированных рабочих знаний с упором на высокие академические стандарты. [15]
Программа кооперативного обучения представляет собой сочетание академического обучения в университете или профессиональном колледже и профессионального образования. [15] Программы обычно ведут к получению степени бакалавра . Существует также несколько программ магистратуры . [16] Профессиональное обучение фокусируется на практическом образовании. Профессиональные училища фокусируются на обучении квалифицированных рабочих . [14]
Первые программы кооперативного образования, в плане обучения с интегрированными практическими фазами, начались в 1970 году. Следующим шагом стало основание нового высшего учебного заведения, профессионального университета . Это позволило создать программу кооперативного обучения, изначально основанную в Баден-Вюртемберге . Все больше людей заканчивали среднюю школу с наивысшим школьным аттестатом: « Abitur ». Это привело к увеличению числа студентов, посещающих университет, и уменьшению числа стажеров и учеников в сфере профессионального обучения. С одной стороны, компании были обеспокоены нехваткой квалифицированных рабочих. С другой стороны, существовала потребность в более опытных рабочих, которых не обеспечивала профессиональная подготовка, в то время как университеты не могли обеспечить квалификацию квалифицированного рабочего. [16]
В 1995 году постоянная конференция министров образования 16 немецких земель объявила профессиональные университеты эквивалентными университетам прикладных наук.
В 1996 году научный совет [ требуется разъяснение ] рекомендовал усилить фокус на кооперативном образовании. В 1995 году существовало 45 кооперативных программ, а к 2000 году их число возросло до 100.
В 2004 году конференция министров образования объявила степени профессиональных университетов эквивалентными степени бакалавра традиционного университета. [17]
Профессиональные университеты Баден-Вюртемберга были объединены в DHBW, кооперативный государственный университет Баден-Вюртемберга в 2009 году. Другие профессиональные университеты также были утверждены как государственные университеты. [6] С 2004 по 2014 год количество студентов увеличилось с 40 982 до 100 739. В 2016 году было 47 458 компаний, предлагающих кооперативные программы обучения, по сравнению с 18 168 в 2004 году. [10] Малые, средние и крупные компании создали программы в разных отделах. Крупные компании, которые ежегодно нанимают много студентов, включают Aldi , Bayer , Daimler , Deutsche Bank , Henkel , Hochtief , Lufthansa , Peek & Cloppenburg , SAP , Siemens и Volkswagen . [11]
Существуют различные программы двойной учебной программы. Количество курсов выросло с 512 в 2014 году до 1592 в 2016 году. Их можно обобщить в следующих областях обучения: 38% инженерия, 34% экономические науки, 12% компьютерные науки, 10% социальные услуги, образование, здравоохранение, сестринское дело, 6% другие. [15]
Между тремя участвующими сторонами (работник, работодатель и университет кооперативного образования) заключается контракт на время исследования. В основном работодатель предоставляет оплату, которая немного превышает оплату за профессиональную подготовку. Некоторые компании также платят студенческие взносы. [16] Поскольку большинство университетов в Германии являются государственными, студенческие взносы отсутствуют, только членские взносы, которые составляют около 400 долларов за семестр. [12] Обычно существуют соглашения, включающие гарантированное трудоустройство после программы. Поэтому некоторые контракты включают условия, по которым студенты обязуются оставаться в компании не менее двух лет после программы. Даже без гарантированного трудоустройства шансы получить работу в любом случае высоки. Около 72% студентов остаются в спонсирующей компании после учебы не менее двух-пяти лет. [18] Распространенной проблемой является то, что многие студенты хотят получить степень магистра после этого. Не все компании готовы поддерживать магистерскую программу, поскольку они утверждают, что результат иногда не стоит дополнительных инвестиций. [16]
С 1973 года в Канаде существует национальный орган, представляющий кооперативное образование и интегрированное в работу обучение. [19] Этот национальный орган раньше назывался CAFCE (Канадская ассоциация кооперативного образования) и был переименован в CEWIL Canada (Кооперативное образование и интегрированное в работу обучение Канады) в 2017 году. В эту организацию входят представители канадских высших учебных заведений и работодателей, которые работают вместе над разработкой ресурсов для продвижения высочайшего качества программ послевузовского интегрированного обучения. CEWIL Canada работает над установлением национальных стандартов для программ WIL. Организация также позволяет предоставлять возможности обучения и обмениваться передовым опытом. CEWIL ведет национальную базу данных по WIL с данными из более чем пятидесяти высших учебных заведений-членов. CEWIL сообщает, что более 75 000 студентов участвуют в программах кооперативного образования по всей стране. Канадские студенты, которые работают в кооперативном образовании, могут зарабатывать около 20 долларов в час и представляют широкий спектр дисциплин и программ, начиная от науки, инженерии, бизнеса, искусства и технологий. [19]
Work Integrated Learning (WIL) — общепринятый термин для широкого спектра возможностей экспериментального обучения в Канаде. Work Integrated Learning (WIL) считается включающим образовательные программы, которые включают компонент на рабочем месте, который связан с классом через различные цели обучения, обозначенные в программе или учебном плане студентов. Широко признано, что возможности WIL имеют ценность и приносят пользу студентам и работодателям, включая готовность к трудоустройству (например, получение навыков, связанных с работой, и знание того, какую возможность работы студент хотел бы иметь после окончания учебы). [20] Студенты, участвующие в WIL, могут испытать новую среду, задачи, коллег, как правило, в течение более короткого периода времени. Work Integrated Learning включает кооперативное образование , которое обычно представляет собой оплачиваемый опыт работы в течение трех, четырех, восьми, двенадцати или шестнадцати месяцев. [20] В ходе опроса, проведенного Мириам Крамер в исследовании 2011 года, 92% студентов согласились или полностью согласились с тем, что их семестр кооперативной работы оказал положительное влияние на критическое и аналитическое мышление, навыки решения проблем и принятия решений. [20] В Канаде другая группа профессионалов в области промышленности и образования объединилась для создания Круглого стола по высшему деловому образованию (BHER). BHER был создан Деловым советом Канады в 2015 году и работает над двумя целями: 1. Помощь молодым канадцам в переходе от высшего образования к рабочим местам посредством совместных партнерств и послевузовских учреждений и 2. Укрепление партнерских отношений в области исследований и инноваций между канадскими компаниями и послевузовскими учреждениями. [21] BHER сообщает, что около половины всех студентов канадских университетов принимают участие в той или иной форме WIL, а 65-70% студентов канадских колледжей принимают участие в программах WIL.
Для канадских студентов послесреднего образования считается преимуществом добавление термина кооперативной работы к степени бакалавра. Джила Джонс, представляющая Университет Оттавы , завершила качественное исследование опыта кооперативной работы студентов. Она утверждает, что перенос теоретических концепций из класса в соответствующее профессиональное рабочее место может дать образовательные преимущества. [22] Она исследовала концепцию связанного обучения в терминах кооперативной работы, которая представляет собой подход к обучению, при котором учащиеся получают знания, общаясь с людьми и вещами, чувствуя себя в безопасности в своей среде, они могут развиваться. [22] Джила Джонс объяснила результаты своего исследования, подчеркнув важность отношений с руководителями как наставниками, которые выводят учащихся за пределы их зон комфорта. Многие студенты, опрошенные для этого исследования, отметили, что, несмотря на множество проблем, с которыми они столкнулись в своем опыте кооперативной работы, это был стоящий опыт, который позволил им развить новые навыки, познакомиться с новыми отраслевыми связями и стать более мотивированными, уверенными в себе и ориентированными на карьеру. [22]
С момента своего зарождения в Цинциннати в 1906 году кооперативное образование превратилось в программу, предлагаемую на уровне среднего и послесреднего образования в двух преобладающих моделях (Grubb & Villeneuve 1995). В одной модели студенты чередуют семестр академической курсовой работы с равным количеством времени работы, повторяя этот цикл несколько раз до окончания учебы. Параллельный метод разделяет день между школой и работой, как правило, структурирован так, чтобы соответствовать расписанию занятий студента. Таким образом, как и «школа-работа» (STW), кооперативная модель включает обучение на базе школы и на базе работы, а в лучших программах — «связующие мероприятия», такие как семинары и визиты на рабочие места учителей-координаторов. Эти мероприятия помогают студентам явно связывать работу и обучение.
Другие модели, такие как модель сэндвича и модель семестра в американском стиле, вместо этого заставляют студентов работать 40 часов в неделю в течение установленного периода времени, как правило, от 12 недель до шести месяцев. После окончания этого периода студенты возвращаются в класс для проведения академического семестра, после которого у них может быть еще один рабочий семестр. Этот цикл часто повторяется несколько раз, добавляя год или больше к университетской карьере студентов. В этой модели студенты не получают летних каникул в школе, а вместо этого либо работают, либо учатся в течение 12 месяцев в году. [7] До или во время этой рабочей практики студенты могут выполнять мероприятия, разработанные для максимизации их обучения на рабочем месте, такие как онлайн-курсы поведения на рабочем месте или рефлексивные мероприятия. [18]
Сторонники кооперативов выделяют преимущества для студентов (включая мотивацию, ясность карьеры, повышение трудоустройства и профессиональную зрелость) и работодателей (гибкость рабочей силы, набор/удержание обученных работников и вклад в учебные программы), а также для образовательных учреждений и общества (там же [ необходимо разъяснение ] ). Однако, помимо неофициальных и анекдотических свидетельств, в литературе часто повторяется отсутствие хорошо выполненных исследований, которые эмпирически демонстрируют эти преимущества (Бартон, 1996; Уилсон, Сталл и Винсонхалер, 1996). Бартон (1996) определяет некоторые из исследовательских проблем для средних кооперативов следующим образом: сбор федеральных данных о зачислении и окончании средних школ в кооперативы прекратился в 1980-х годах; некоторые исследования используют данные, в которых кооператив не был изолирован от других программ производственной практики. Рикс и др. (1993) описывают другие проблемы: из-за отсутствия четкого и последовательного определения кооперативного образования исследователи не могут точно определить переменные, а результаты невозможно сравнивать; теория недостаточно развита; теория, исследования и практика не интегрированы; кооперативные исследования не соответствуют установленным стандартам.
Другой набор проблем связан с восприятием области и ее маргинализацией. Из-за своей «профессиональной» ассоциации кооператив не считается академически легитимным; скорее, он рассматривается как отнимающий время у класса (Crow 1997). Опытная деятельность обязательно вознаграждается в системах продвижения по службе и пожизненного найма (за исключением определенных смягчающих обстоятельств), а преподавательский состав кооператива может быть изолирован от другого преподавательского состава (Crow 1997; Schaafsma 1996). Несмотря на текущий акцент на контекстном обучении, работа не признается средством обучения (Ricks et al. 1993). Schaafsma (1996) и Van Gyn (1996) согласны с тем, что в этой области слишком много внимания уделяется трудоустройству, а не обучению. Wilson, Stull & Vinsonhaler (1996) также осуждают акцент на администрировании, логистике, трудоустройстве и процедурах.
Некоторые учреждения полностью преданы идеалу кооператива (например, Северо-Восточный университет , Университет Дрекселя , Технологический институт Джорджии , RIT , Университет Кеттеринга , Общественный колледж Ла-Гуардия и Университет Пердью ). В других случаях кооперативная программа может рассматриваться как дополнение и, следовательно, уязвима для сокращения расходов (Wilson, Stull & Vinsonhaler 1996). Даже там, где кооперативные программы сильны, они могут оказаться под угрозой, как в Техническом колледже Цинциннати, когда он стал всеобъемлющим общественным колледжем (Grubb & Villeneuve 1995) или в LaGuardia во время бюджетного кризиса (Grubb & Badway 1998). Для студентов расходы и время на получение степени могут быть сдерживающими факторами для участия в кооперативе (Grubb & Villeneuve 1995). Другими сдерживающими факторами могут быть финансовые барьеры, нежелание часто переезжать из-за семейных обязательств или других факторов давления, а также трудности с поиском работы во время учебного семестра.
Несмотря на эти проблемы, есть оптимизм относительно будущего кооперативного образования; «Социальные, экономические и исторические силы делают кооперативное образование более актуальным, чем когда-либо» (Grubb & Villeneuve 1995, стр. 17), включая акцент на сотрудничестве университетов, промышленности и правительства, изменчивом и требовательном рабочем месте, новых технологиях, необходимости непрерывного обучения на рабочем месте, глобализации и требованиях к подотчетности (John, Doherty & Nichols 1998). Федеральные инвестиции в школы-работы и общественные службы привели к ряду инициатив, направленных на предоставление «возможностей обучения за пределами стен классной комнаты» (Furco 1996, стр. 9). Поскольку это всегда было принципом кооператива, эта область может извлечь выгоду из своих сильных сторон и способов, которыми она дополняет другие экспериментальные методы в стремлении предоставить значимые возможности обучения для студентов. Однако для этого кооперативное образование должно быть перепроектировано.
Для Уилсона, Сталлла и Винсонхалера (1996) новое видение включает в себя замысел, определение и представление кооператива «как модели учебной программы, которая связывает работу и учебу – модели, которая основана на надежной теории обучения» (стр. 158). Рикс (1996) предлагает подтвердить принципы обучения на основе работы, на которых основан кооператив. Эти принципы утверждают, что кооперативное образование способствует самостоятельному обучению, рефлексивной практике и преобразующему обучению; и интегрирует опыт школьного и рабочего обучения, который основан на теориях обучения взрослых.
Fleming (2013) [23] предлагает, чтобы новый практический и исследовательский фокус был направлен на отношения между образовательными учреждениями и работодателями – учреждения должны проявлять больше инициативы, когда дело касается обучения руководителей, чтобы они были эффективными наставниками. Это максимизировало бы успех рабочего семестра и объем знаний, которые получает студент, а также повысило бы качество и количество работы студентов. Drewery и Pretti (2015) вторят этому, поскольку они призывают уделять больше внимания отношениям между студентом и руководителем, объясняя, что эти отношения могут значительно повлиять на удовлетворенность студентов кооперативным семестром и преимущества, которые они получают от него. [24]
Шаафсма (1996) также фокусируется на обучении, видя необходимость смены парадигмы с обучения по содержанию на более глубокое понимание процессов обучения, включая рефлексию и критическое мышление. Кооператив — это экспериментальный метод, но обучение на опыте не происходит автоматически. Поэтому Ван Гин (1996) рекомендует усилить рефлексивный компонент, который уже является частью некоторых моделей кооператива. «Если кооператив — это только средство получения опыта для получения информации о рабочем месте и связывания технических знаний с применением на рабочем месте, то его эффективность не полностью развита» (Ван Гин 1996, стр. 125). В докладе Совета по высшему образованию Онтарио, в котором рассматриваются программы PD Университета Ватерлоо, говорится, что рефлексивный элемент программы является одной из главных сильных сторон, поскольку он побуждает студентов анализировать собственный опыт и учиться на своих рабочих условиях. [25] Морин Драйсдейл в своей статье 2012 года предполагает, что рефлексивные элементы кооператива позволяют студентам повысить свою карьерную и личную ясность по сравнению со студентами, не участвующими в кооперативе. [26]
Bergen County Academies , государственная средняя школа-магнит в Нью-Джерси , использует кооперативное образование в программе под названием Senior Experience. Эта программа позволяет всем ученикам 12-го класса участвовать в кооперативном образовании или стажировке в течение полного рабочего дня каждую среду. Учащиеся изучают широкий спектр возможностей карьерного роста. Этот новый подход был признан лучшей образовательной практикой и был принят в качестве государственной образовательной инициативы для учеников 12-го класса.
Wilfrid Laurier University предлагает широкий спектр курсов Community Service Learning (CSL) под эгидой программ Experiential Learning . Community Service Learning предоставляет академические кредиты за участие в стажировке в организации общественного обслуживания. Примерами курсов CSL являются психология, права человека и человеческое разнообразие, исследования молодежи и детей, бизнес, кинезиология, глобальные исследования, история, исследования здоровья и география. Прохождение стажировки CSL позволяет студентам совмещать практическое обучение, общественную работу и обучение в классе в одном опыте. [27] Многие результаты обучения могут быть достигнуты с помощью Community Service Learning. Примеры результатов обучения включают: социальную ответственность, интеллектуальный рост, развитие лидерских качеств, понимание разнообразия, сотрудничество, карьерные и образовательные цели, самосознание и проясненные ценности. [28] Стажировки CSL в Wilfrid Laurier University длятся примерно 10 недель и обычно включают посещение общественной организации в течение двух часов в неделю. [29]
Хотя у кооперативной образовательной программы есть много преимуществ, есть и некоторые недостатки. Отрицательные последствия не полностью ставят под угрозу количество студентов, проходящих обучение, а скорее то, как программа повлияет на будущее финансирование образования правительством. [6] Огромное бремя, которое кооперативное образование накладывает на образовательное учреждение, — это финансовые трудности. Финансовые трудности возникают из-за школ и университетов, которые оказывают давление на департаменты образования, требуя финансирования для продолжения программы. [6]
Последствия непосредственно для студентов, которые участвуют в кооперативном образовании, в основном основаны на прямом обучении в их учреждении, будь то школа или университет. Программа кооперативного образования забирает студентов из школы или университета. Поскольку студент пропускает подряд несколько учебных дней, он может начать отставать в учебе и в конечном итоге не сможет справиться со своей рабочей нагрузкой. [30] Для студентов, которые посещают школу и также участвуют в программе кооперативного образования, обычно называемой курсами стажировки или VET, они больше не имеют права на прямое поступление в университет. Затем это дает студенту возможность поступить на TAFE , сертифицированный университетом переходный курс или продолжить работу на полный рабочий день после окончания учебы.
Обучение от школы к работе и сервисное обучение также продвигались как способы связи теории и практики посредством осмысленного опыта обучения. Фурко (1996) описывает сходство между обучением от школы к работе и сервисным обучением. Хотя обучение от школы к работе, сервисное обучение и кооператив имеют разные цели, каждый из его пунктов также применим к кооперативному образованию:
Программа стипендий за общественные работы в Калифорнийском государственном университете - Фресно объединяет кооперативное образование с обучением в сфере услуг. Студенты получают кредиты за кооператив/стажировку и стипендии за прохождение практики на объекте общественных работ (Derousi & Sherwood 1997). Как и в традиционных кооперативных рабочих практиках, студенты получают реальную подготовку, возможности для изучения вариантов карьеры и улучшенные навыки трудоустройства, такие как коммуникация, решение проблем и лидерство, а также осведомленность о проблемах сообщества и социальных проблемах. Таким образом, сочетание кооперативного и обучения в сфере услуг готовит студентов к роли работников и граждан.
Исследования весьма успешных кооперативных программ в Цинциннати (Grubb & Villeneuve 1995) и в LaGuardia Community College (Grubb & Badway 1998) показывают, что они разделяют базовую философию и фундаментальные характеристики образовательной стратегии school-to-work. Переосмысление кооператива должно распознавать и развивать эту связь. В то же время уроки успешных кооперативных программ могут принести пользу более широкому движению STW.
Необходимо более широкое определение приемлемых моделей для интеграции работы и обучения. Бартон (1996) и Уилсон, Сталл и Винсонхалер (1996) выделяют различные виды деятельности по обучению на рабочем месте, имеющие разные названия: кооператив, стажировки, экстернаты, ученичество, карьерные академии и т. д. Программы обучения на рабочем месте должны искать связи и развивать отношения сотрудничества. Чередующиеся и параллельные модели кооперативов могут не отвечать потребностям возвращающихся взрослых студентов и уволенных работников, нуждающихся в переподготовке (Варти, 1994). Следует рассмотреть альтернативы, такие как программы продленного дня, подчеркивающие наставничество.
Связывание мероприятий для интеграции обучения в школе и на рабочем месте является неотъемлемой частью STW. В LaGuardia обязательный кооперативный семинар помогает студентам устанавливать связи, предоставляя им структуру, в рамках которой они могут укреплять навыки трудоустройства, изучать более масштабные вопросы о работе и обществе и выполнять важные действия критического осмысления (Grubb & Badway 1998).
Грабб и Бэдвэй (1998) и Грабб и Вильнёв (1995) обнаружили, что ценность кооперативного образования заложена в культуре учреждения (LaGuardia) и региона (Цинциннати). В этой поддерживающей культуре поддержка работодателя не должна постоянно получаться, и существуют четко понятые долгосрочные ожидания со всех сторон (школы, работодатели, студенты). Эта «неформальная культура ожиданий вокруг обучения на рабочем месте может быть более мощной в долгосрочной перспективе, чем сложный набор правил и бюрократических требований» (Грабб и Вильнёв 1995, стр. 27).
Однако даже LaGuardia с течением времени столкнулась с трудностями в поддержании кооперативной культуры (Grubb & Badway 1998). «Единственный способ, которым программы STW могут найти постоянное место в школах и колледжах, — это чтобы компонент, основанный на работе, стал настолько центральным для образовательных целей учреждений, что отказ от него станет таким же немыслимым, как отказ от математики, английского языка или естественных наук» (Grubb & Badway 1998, стр. 28).
Финн (1997) считает, что ответ заключается в том, чтобы выйти за рамки переосмысления кооператива как «образовательной стратегии, педагогики, модели, методологии или учебной программы» (Финн 1997, стр. 41). Она утверждает, что пришло время для кооперативного образования разработать и определить свой корпус знаний, исследовать его уникальные явления, например, концепцию обучения на опыте, а также прояснить и усилить квалификацию практиков кооператива. Для Рикса (1996) кооперативное образование по своей сути направлено на улучшение экономики, трудовой жизни людей и способностей к непрерывному обучению. Таким образом, оно может позиционировать себя для обслуживания потребностей учащихся в экспериментальном обучении в 21 веке.
Кейтс и Седеркрейц (2008) демонстрируют, что оценка результатов работы студентов, проводимая работодателями кооперативов, может использоваться для постоянного совершенствования учебных программ. Методология, финансируемая Фондом послесреднего образования (FIPSE), была разработана до уровня, допускающего институционализацию. Методология могла бы, при внедрении на более широком фронте, обеспечить существенное конкурентное преимущество для всей области.
В данной статье использован текст статьи из дайджеста ERIC «Новые направления кооперативного образования», заархивированной 12 марта 2016 г. на Wayback Machine Сандрой Керкой, которая находится в открытом доступе .
{{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)