Кооперативное обучение — это образовательный подход, направленный на организацию занятий в классе в академические и социальные учебные опыты. [1] Кооперативное обучение — это гораздо больше, чем просто распределение учащихся по группам, и оно было описано как «структурирование позитивной взаимозависимости». [2] [3] Учащиеся должны работать в группах, чтобы выполнять задания коллективно для достижения академических целей. В отличие от индивидуального обучения, которое может быть конкурентным по своей природе, учащиеся, обучающиеся совместно, могут извлекать выгоду из ресурсов и навыков друг друга (спрашивая друг у друга информацию, оценивая идеи друг друга, контролируя работу друг друга и т. д.). [4] [5] Более того, роль учителя меняется с предоставления информации на содействие обучению учащихся. [6] [7] Каждый добивается успеха, когда добивается успеха группа. Росс и Смит (1995) описывают успешные задачи кооперативного обучения как интеллектуально сложные, творческие, открытые и включающие задачи мышления более высокого порядка . [8] Кооперативное обучение также связано с повышением уровня удовлетворенности учащихся. [9] [10]
Для успешного внедрения кооперативного обучения в классе определены пять основных элементов: [11]
Согласно метаанализу Джонсона и Джонсона , учащиеся, обучающиеся в условиях кооперативного обучения, по сравнению с учащимися в условиях индивидуального или конкурентного обучения, достигают большего, лучше рассуждают, приобретают более высокую самооценку , больше симпатизируют одноклассникам и учебным заданиям и получают большую воспринимаемую социальную поддержку . [12]
До Второй мировой войны такие социальные теоретики, как Оллпорт, Уотсон, Шоу и Мид, начали разрабатывать теорию кооперативного обучения, обнаружив, что групповая работа более эффективна и действенна по количеству, качеству и общей производительности по сравнению с работой в одиночку. [13] Однако только в 1937 году исследователи Мэй и Дуб [14] обнаружили, что люди, которые сотрудничают и работают вместе для достижения общих целей, более успешны в достижении результатов, чем те, кто стремится независимо друг от друга достичь тех же целей. Кроме того, они обнаружили, что независимые люди с большей вероятностью демонстрируют конкурентное поведение.
Философы и психологи 1930-х и 1940-х годов, такие как Джон Дьюи , Курт Левин и Мортон Дойч, также оказали влияние на практикуемую сегодня теорию кооперативного обучения. [15] Дьюи считал важным, чтобы учащиеся развивали знания и социальные навыки, которые могли бы использоваться за пределами классной комнаты и в демократическом обществе. Эта теория изображала учащихся как активных получателей знаний, обсуждая информацию и ответы в группах, участвуя в процессе обучения вместе, а не будучи пассивными получателями информации (например, учитель говорит, ученики слушают).
Вклад Левина в кооперативное обучение основывался на идеях установления отношений между членами группы для успешного выполнения и достижения цели обучения. Вклад Дойча в кооперативное обучение заключался в позитивной социальной взаимозависимости , идее, что ученик несет ответственность за вклад в групповые знания. [15]
С тех пор Дэвид и Роджер Джонсон активно вносят вклад в теорию кооперативного обучения. В 1975 году они определили, что кооперативное обучение способствует взаимной симпатии, лучшему общению, высокому принятию и поддержке, а также демонстрирует увеличение разнообразия стратегий мышления среди отдельных лиц в группе. [16] Студенты, которые показали себя более конкурентоспособными, испытывали недостаток во взаимодействии и доверии с другими, а также в эмоциональной вовлеченности с другими студентами.
В 1994 году Джонсон и Джонсон опубликовали пять элементов (позитивная взаимозависимость, индивидуальная ответственность, личное взаимодействие, социальные навыки и обработка), необходимых для эффективного группового обучения, достижений и социальных, личных и когнитивных навыков более высокого порядка (например, решение проблем, рассуждение, принятие решений, планирование, организация и размышление). [17]
Теория социальной взаимозависимости : Социальная взаимозависимость существует, когда результаты индивидов зависят от их собственных и чужих действий. [18] Существует два типа социальной взаимозависимости: положительная (когда действия индивидов способствуют достижению общих целей) и отрицательная (когда действия индивидов препятствуют достижению целей друг друга). Социальную взаимозависимость можно отличить от социальной зависимости, независимости и беспомощности. Социальная зависимость существует, когда достижение цели Лица А зависит от действий Лица Б, но обратное неверно. Социальная независимость существует, когда достижение цели Лица А не зависит от действий Лица Б и наоборот. Социальная беспомощность существует, когда ни человек, ни другой не могут повлиять на достижение цели. [12]
Курт Левин предположил, что сущность группы заключается во взаимозависимости между членами, что приводит к тому, что группа становится динамическим целым, так что изменение состояния любого члена или подгруппы изменяет состояние любого другого члена или подгруппы. Члены группы становятся взаимозависимыми через общие цели. Когда члены группы осознают свои общие цели, возникает состояние напряжения, которое мотивирует движение к достижению этих целей. [19] [20]
Мортон Дойч расширил представления Левина, рассмотрев, как могут быть взаимосвязаны системы напряженности разных людей. Он концептуализировал два типа социальной взаимозависимости — положительную и отрицательную. Положительная взаимозависимость существует, когда существует положительная корреляция между достижениями целей индивидуумов; индивидуумы считают, что могут достичь своей цели, если и только если другие индивидуумы, с которыми они связаны кооперативно, достигают своих целей. Положительная взаимозависимость приводит к стимулирующему взаимодействию. Отрицательная взаимозависимость существует, когда существует отрицательная корреляция между достижениями целей индивидуумов; индивидуумы считают, что могут достичь своих целей, если и только если другие индивидуумы, с которыми они конкурируют, не смогут достичь своих целей. Отрицательная взаимозависимость приводит к оппозиционному или содержательному взаимодействию. Никакой взаимозависимости не существует, когда нет корреляции между достижениями целей индивидуумов; индивидуумы считают, что достижение их целей не связано с достижением целей другими. Основная предпосылка теории социальной взаимозависимости заключается в том, что то, как структурированы цели участников, определяет способы их взаимодействия, а модель взаимодействия определяет результаты ситуации. [21] [22]
Формальное кооперативное обучение структурируется, облегчается и контролируется педагогом с течением времени и используется для достижения групповых целей в работе над заданиями (например, завершение блока). Любой учебный материал или задание можно адаптировать к этому типу обучения, а группы могут состоять из 2-6 человек, а обсуждения могут длиться от нескольких минут до целого периода. Типы формальных стратегий кооперативного обучения включают:
Наличие опыта и развитие навыков в этом типе обучения часто облегчает неформальное и базовое обучение. [23] Занятия Jigsaw замечательны, потому что ученик берет на себя роль учителя по заданной теме и отвечает за преподавание этой темы однокласснику. Идея заключается в том, что если ученики могут чему-то научить, они уже усвоили материал.
Неформальное кооперативное обучение включает групповое обучение с пассивным преподаванием, привлекая внимание к материалу через небольшие группы на протяжении всего урока или путем обсуждения в конце урока, и обычно включает группы из двух человек (например, обсуждения «повернись к своему партнеру»). Эти группы часто являются временными и могут меняться от урока к уроку (очень в отличие от формального обучения, где 2 студента могут быть партнерами по лабораторной работе на протяжении всего семестра, внося вклад в познание науки друг друга).
Обсуждения обычно состоят из четырех компонентов, которые включают формулирование ответа на вопросы, заданные педагогом, обмен ответами на заданные вопросы с партнером, выслушивание ответов партнера на тот же вопрос и создание нового хорошо разработанного ответа. Этот тип обучения позволяет ученику обрабатывать, консолидировать и сохранять больше информации. [23]
При групповом кооперативном обучении эти группы сверстников собираются вместе на длительный срок (например, в течение года или нескольких лет, как в старших классах или в высших учебных заведениях), чтобы развивать и способствовать усвоению знаний друг друга по теме путем регулярного обсуждения материала, взаимной поддержки и поддержки академических и личных успехов членов группы.
Базовое групповое обучение (например, долгосрочная учебная группа ) эффективно для изучения сложных предметов в течение курса или семестра и устанавливает заботливые, поддерживающие отношения со сверстниками, что в свою очередь мотивирует и укрепляет приверженность студента образованию в группе, одновременно повышая самооценку и чувство собственного достоинства. Базовые групповые подходы также делают студентов ответственными за обучение своей группы сверстников в случае, если один из участников отсутствовал на уроке. Это эффективно как для индивидуального обучения, так и для социальной поддержки.
Джонсон и Джонсон (2009) выдвинули пять переменных, которые опосредуют эффективность сотрудничества. [12] Браун и Чиуффетелли Паркер (2009) и Силтала (2010) обсуждают 5 основных и существенных элементов кооперативного обучения: [24] [25] [26] [27] Первый элемент — позитивная взаимозависимость . Студенты должны полностью участвовать и прилагать усилия в своей группе, и у каждого члена группы есть задача, роль или ответственность, поэтому они должны верить, что они несут ответственность за свое обучение и обучение своей группы. Второй элемент — личное стимулирующее взаимодействие. Участники должны способствовать успеху друг друга, а студенты объяснять друг другу, что они изучают или изучают, и помогать друг другу с пониманием и выполнением заданий. Третий элемент — индивидуальная и групповая ответственность. Каждый студент должен продемонстрировать мастерство в изучаемом контенте, и каждый студент несет ответственность за свое обучение и работу, тем самым устраняя социальную леность . Четвертый элемент — социальные навыки, которым необходимо обучать для успешного кооперативного обучения. Навыки включают в себя эффективное общение, межличностные и групповые навыки. Например, лидерство, принятие решений, установление доверия, развитие дружеских отношений, коммуникация и навыки управления конфликтами. Пятый элемент — групповая обработка. Групповая обработка происходит, когда члены группы размышляют о том, какие действия членов были полезны, и принимают решения о том, какие действия продолжить или изменить. Цель групповой обработки — прояснить и повысить эффективность, с которой члены выполняют процессы, необходимые для достижения целей группы.
Для того чтобы успеваемость учащихся значительно улучшилась, должны присутствовать две характеристики. [28] Во-первых, при разработке кооперативных учебных заданий и структур вознаграждения необходимо определить индивидуальную ответственность и подотчетность. Отдельные лица должны точно знать, в чем заключаются их обязанности, и что они несут ответственность перед группой для достижения своей цели. Во-вторых, все члены группы должны быть вовлечены, чтобы группа выполнила задачу. Для того чтобы это произошло, у каждого члена должна быть задача, за которую он несет ответственность и которую не может выполнить никакой другой член группы.
Существует большое количество методов кооперативного обучения. Некоторые методы кооперативного обучения используют парное обучение студентов, в то время как другие используют небольшие группы из четырех или пяти студентов. Сотни методов были преобразованы в структуры для использования в любой области содержания. [29] Среди простых в реализации структур: «подумай-пара-поделись», «подумай-пара-напиши», вариации Round Robin и метод взаимного обучения . [30] Хорошо известным методом кооперативного обучения является Jigsaw, Jigsaw II и Reverse Jigsaw. Педагогам следует подумать о критическом мышлении, творческом мышлении и эмпатическом мышлении, чтобы давать студентам задания в парах и работать вместе. [31]
Первоначально разработанный Фрэнком Т. Лайманом (1981), [32] метод «думай-пара-делись» позволяет ученикам молча обдумывать поставленный вопрос или проблему. Ученик может записывать мысли или просто проводить мозговой штурм в своей голове. При получении подсказки ученик объединяется в пару с товарищем и обсуждает свои идеи, а затем слушает идеи своего партнера. После парного диалога учитель запрашивает ответы у всей группы. [30] Учителям, использующим этот метод, не нужно беспокоиться о том, что ученики не будут добровольно участвовать, потому что у каждого ученика уже будет идея в голове; поэтому учитель может вызвать любого и повысить продуктивность обсуждения.
Студенты являются членами двух групп: домашней группы и экспертной группы. В гетерогенной домашней группе каждому студенту назначается отдельная тема. После того, как тема определена, студенты покидают домашнюю группу и объединяются с другими студентами с назначенной им темой. В новой группе студенты изучают материал вместе, прежде чем вернуться в свою домашнюю группу. Вернувшись в свою домашнюю группу, каждый студент несет ответственность за преподавание своей назначенной темы. [30]
Jigsaw II — это вариация Jigsaw Роберта Славина (1980), в которой членам домашней группы назначается один и тот же материал, но они фокусируются на отдельных его частях. Каждый участник должен стать «экспертом» в своей назначенной части и обучать других членов домашней группы. [30]
Этот вариант был создан Тимоти Хедином (2003) [33] Он отличается от оригинальной Jigsaw во время обучающей части занятия. В технике Reverse Jigsaw студенты в экспертных группах обучают весь класс, а не возвращаются в свои домашние группы, чтобы преподавать содержание.
Круг внутри-снаружи — это стратегия кооперативного обучения, в которой учащиеся образуют два концентрических круга и по очереди поворачиваются лицом к новым партнерам, чтобы ответить на вопросы учителя или обсудить их. [34] Этот метод можно использовать для сбора разнообразной информации, генерации новых идей и решения проблем. [35]
Браун и Палискар (1982) разработали взаимное обучение, которое — в том виде, в котором оно практикуется в настоящее время — относится к форме управляемого, кооперативного обучения, которое характеризуется совместной учебной обстановкой между руководителями обучения и слушателями; экспертной поддержкой со стороны взрослого учителя; и прямыми инструкциями, моделированием и практикой использования простых стратегий, которые облегчают структуру диалога. [36]
В модели, которая позволяет парам студентов участвовать в диалоге о тексте, партнеры по очереди читают и задают вопросы друг другу, получая немедленную обратную связь. Этот подход позволяет студентам использовать важные метакогнитивные методы, такие как уточнение, задавание вопросов, прогнозирование и обобщение. Он охватывает идею о том, что студенты могут эффективно учиться друг у друга. [37] Существуют эмпирические исследования, которые показывают эффективность взаимного обучения даже по таким предметам, как математика. Например, было обнаружено, что дети, которых обучали с использованием этой стратегии, показали более высокий уровень точности в математических вычислениях по сравнению с теми, кого не обучали. [38] Тот же успех был достигнут в случаях обучения студентов в различных ситуациях, таких как люди с трудностями в обучении и те, кто находится в группе риска по академической неуспеваемости, [39] среди прочих. Эти исследования также охватывают учащихся от начального до колледжного уровня.
Студенты сотрудничают, чтобы ответить на большой вопрос, который является целью обучения. Каждая группа имеет дифференцированные вопросы, которые увеличивают когнитивные требования, чтобы позволить студентам прогрессировать и достичь цели обучения.
Студенты делятся на небольшие группы (или команды ). Классу в целом предоставляется урок, а затем студенты проходят тестирование. Оценки выставляются по результатам работы команды. Хотя тесты проводятся индивидуально, студентов поощряют работать вместе, чтобы улучшить общую производительность группы. [40]
Rally table — еще одна стратегия кооперативного обучения. В этом процессе класс или ученики делятся на группы. Это делается для поощрения группового обучения, построения команды и кооперативного обучения. Это письменная версия Robin Table. [41]
В командном игровом турнире (TGT) студенты делятся на небольшие группы для обучения и подготовки к игре-викторине. Это дает студентам стимул учиться и получать удовольствие от изучения материала. Это групповое упражнение, поэтому ни один студент не виноват.
TGT — это эффективная методика кооперативного обучения, при которой группы создаются и работают в классе в течение определенного периода времени. При использовании этой методики группы пересматривают часть материала перед написанием письменного теста. Это мотивирует тех студентов, которые боятся писать тест, а также изучать и закреплять то, что уже изучено. Этот метод является одной из стратегий обучения, разработанных Робертом Славиным с целью повторения и овладения знаниями. Этот метод в основном направлен на повышение навыков студентов, повышение взаимодействия и самооценки между студентами. При использовании этой методики студенты учатся в классе. Материал предоставляется и преподается в группах или индивидуально с помощью различных видов деятельности. Студенты, получив материал, просматривают его, а затем приносят 2–6 баллов из своего изучения в свои назначенные группы. Поскольку турнир основан на материале, есть конкретный ответ.
Характеристики TGT заключаются в том, что учащиеся работают в неоднородных группах, что участие в играх позволяет учащимся переходить в однородные и более высокоуровневые группы, и что они понимают навыки других. [2]
Студенты соревнуются в турнире после назначенного времени для учебы, формируя группы по 3-4 студента, где более сильные студенты соревнуются с более слабыми студентами, и победитель соответствующей команды перемещается в команду высокого уровня, в то время как студенты, которые не набрали хороших баллов, перемещаются на более легкий уровень. Это гарантирует, что студенты с одинаковыми способностями соревнуются друг с другом." [3]
TGT усиливает сотрудничество студентов и дружескую конкуренцию, что позволяет разным студентам с разными способностями работать вместе и приобретать мастерство в назначенных им темах. Студенты имеют независимость для взаимодействия с разными студентами. Преимущество этой деятельности заключается в том, что она возлагает на студентов ответственность за подготовку материала. [4] Преимущества TGT заключаются в том, что она вовлекает студентов в обучение более высокого порядка, и они становятся заинтересованными в обучении, знания получаются от студента, а не только от учителя, она способствует формированию позитивного отношения у студентов (например, сотрудничества и терпимости), и она обучает студентов выражать или передавать идеи. [42] TGT является эффективным инструментом для обучения математике, поскольку она мотивирует и помогает студентам приобретать навыки и мастерство с помощью своих сверстников и посредством здоровой конкуренции. [7]
Недостатки в том, что это занимает много времени для новых учителей, требует соответствующих помещений и инфраструктуры и может создавать путаницу в классе. Это не переносится в среду колледжа, где обучение индивидуалистично и позволяет больше голоса доминирующей личности, чем индивидуалистическое обучение. Это исключает более медленных учеников и снижает их самооценку, поскольку они постоянно находятся под доминированием. Это может создать класс с проблемами поведения и допускает шум в классе, что затрудняет концентрацию. Это создает негативную среду для успешных учеников, у которых может быть более низкая оценка, если группа не будет хорошо участвовать в групповой работе. Наконец, мир уже функционирует в группах, таких как полиция и профсоюзы, без обучения коллективному обучению. [6]
Исследования по структурам Кагана отсутствуют. [ необходимо разъяснение ] Нет рецензируемых исследований результатов обучения по структурам Кагана. Исследования по кооперативному обучению продемонстрировали «исключительно положительные» результаты и подтвердили, что кооперативные режимы являются междисциплинарными. [43] Кооперативное обучение требует от студентов участия в групповых мероприятиях, которые повышают уровень обучения и добавляют другие важные измерения. [25] Положительные результаты включают академические достижения, улучшение расовых отношений и повышение личностного и социального развития. [25] Студенты, которые полностью участвуют в групповых мероприятиях, демонстрируют совместное поведение, предоставляют конструктивную обратную связь и сотрудничают со своими группами, имеют более высокую вероятность получения более высоких результатов тестов и оценок за курс в конце семестра. [44] Кооперативное обучение — это активная педагогика, которая способствует более высоким академическим достижениям. [44] Также было обнаружено, что кооперативное обучение повышает посещаемость, время выполнения задания, удовольствие от школы и занятий, мотивацию и независимость. [45] [46] [47] [48]
Преимущества и применимость кооперативного обучения заключаются в том, что учащиеся демонстрируют академические достижения, методы обычно одинаково эффективны для всех уровней способностей, и они эффективны для всех этнических групп. [28] Восприятие учащимися друг друга улучшается, когда им предоставляется возможность работать друг с другом, это повышает самооценку и самопонимание, а этнические и инвалидные барьеры разрушаются, что позволяет возникать позитивным взаимодействиям и дружбе. [28] Кооперативное обучение приводит к повышению уровня рассуждений и генерации новых идей и решений, а также к лучшему переносу знаний между ситуациями. [18] [49]
В бизнесе кооперативное обучение можно рассматривать как характеристику инновационного бизнеса. Пятиэтапное разделение кооперативного обучения создает полезный метод анализа обучения в инновационном бизнесе, а инновации, связанные с кооперативным обучением, по-видимому, делают создание инноваций возможным. [26]
Кооперативное обучение имеет много ограничений, которые могут сделать процесс более сложным, чем казалось на первый взгляд. Шаран (2010) описывает постоянную эволюцию кооперативного обучения как угрозу. Поскольку кооперативное обучение постоянно меняется, существует вероятность того, что учителя могут запутаться и не полностью понять метод. Высокодинамичная природа кооперативного обучения означает, что его нельзя эффективно использовать во многих ситуациях. Также учителя могут привыкнуть полагаться на кооперативное обучение как на способ занять учеников. Хотя кооперативное обучение отнимает время, наиболее эффективное применение кооперативного обучения зависит от активного инструктора. Учителя, внедряющие кооперативное обучение, также могут столкнуться с сопротивлением и враждебностью со стороны учеников, которые считают, что их сдерживают более медленные товарищи по команде или ученики, которые менее уверены в себе и чувствуют, что их игнорируют или унижают их команда. [15]
Студенты часто предоставляют обратную связь в форме оценок или обзоров успешности командной работы, полученной во время совместного обучения. Обзор коллег и оценки могут не отражать истинный опыт из-за воспринимаемой конкуренции среди коллег. Студенты могут чувствовать давление, заставляющее их давать неточные оценки из-за травли. Хотя оценка групп может привести к неточным результатам, было проведено исследование, которое показало, что студенты, которые участвовали в группах, которые заканчивали самооценкой, показали себя значительно лучше, чем группы, которые не заканчивали самооценкой. [50] Чтобы устранить такие опасения, конфиденциальные процессы оценки и индивидуальная оценка производительности могут помочь повысить силу оценки. [44] [49]
Групповая ненависть определяется как «чувство страха, которое возникает при столкновении с возможностью работать в группе [51] Когда у студентов развивается групповая ненависть, страдает их индивидуальная работа в группе, а в свою очередь страдает группа в целом. Существует множество факторов, которые приводят к тому, что студенты испытывают эти чувства групповой ненависти. Наиболее важными элементами являются прошлый негативный опыт, групповая усталость из-за чрезмерного использования кооперативного обучения и то, предпочитают ли они работать в одиночку.
Когда ученикам предоставляется выбор между групповой и индивидуальной работой, они часто оценивают несколько факторов. Три наиболее распространенных фактора — это вероятность получения ими хорошей оценки, сложность задания и объем затраченных усилий. Учащиеся чаще выбирают индивидуальное выполнение работы, чем нет, потому что чувствуют, что могут лучше справиться с работой индивидуально, чем в группе. [52]
Трудно однозначно определить, какие факторы приводят к формированию у студентов групповой ненависти, поскольку каждая группа и индивидуум уникальны. Однако есть несколько общих проблем, которые приводят к формированию у студентов групповой ненависти.
Опасения по поводу роли учителей обычно возникают из-за отсутствия коммуникации со стороны учителя относительно того, что именно ожидается от группы. Учителю трудно найти правильный баланс между властностью и отсутствием достаточной структуры и надзора. Хотя опытный учитель может каждый раз находить баланс, большинство учителей склонны склоняться в ту или иную сторону, что может вызвать путаницу у учеников. Это только усиливается, когда учеников распределяют по группам и просят выполнить проект с недостаточными инструкциями. То, как учитель выбирает структурировать проект, может повлиять на то, как ученик воспринимает проект в целом. Нравится ли ученику стиль преподавания или нет, может повлиять на то, разовьется ли у него ненависть к группе. [53]
Следующая проблема, которая приводит студентов к развитию групповой ненависти, заключается в том, что студентам надоедает работать с одними и теми же членами группы снова и снова. Кооперативное обучение становится настолько распространенным, что студенты начинают развивать групповую ненависть просто потому, что они выполняют слишком много групповых проектов. Студенты высказывают мнения, такие как «столько групповых проектов с одними и теми же людьми» и «мы все лезем друг в друга». [53] Хотя построение личных отношений может быть положительным аспектом кооперативного обучения, оно также может быть отрицательным, если человеку приходится постоянно работать с людьми, которые постоянно его подводят или с которыми трудно работать. К сожалению, часто встречаются члены группы, которые проявляют признаки безделья в группе. [54]
Бездельничанье определяется как «студенты, которые не берут на себя ответственность за свою собственную роль, даже если это самая маленькая роль в группе». [55] Студенты ожидают, что групповое обучение будет справедливым для всех в группе. Для того чтобы кооперативное обучение было справедливым, рабочая нагрузка должна быть распределена поровну внутри группы. Многие студенты опасаются, что этого не произойдет. Это приводит к тому, что у студентов развивается групповая ненависть.
Страх, что некоторые члены группы будут вести себя как пассажиры или бездельники и получат выгоду (обычно хорошую оценку) от групповой деятельности, подрывает эффективность группы. Некоторые студенты копят свой интеллектуальный капитал, чтобы быть уверенными, что никто не получит от него несправедливой выгоды. По иронии судьбы, некоторые из студентов, наиболее возмущенных «бездельниками» или «халявщиками», делают немедленные предположения о своих сверстниках и с самого начала настаивают на том, что им придется обо всем заботиться, чтобы сохранить контроль. Существует много способов, которыми беспокойство о справедливости может исказить функцию группы. Поэтому, чтобы сделать группы более эффективными, самое важное, что может сделать преподаватель, чтобы ослабить сопротивление студентов кооперативному обучению, — это сосредоточить внимание на вопросе «справедливости». [55]
Чтобы студенты не развили групповую ненависть, преподаватели должны быть очень осведомлены об этом процессе и принимать меры для обеспечения справедливости проекта. Это может быть трудной задачей. Часто бывает трудно определить, какие студенты бездельничают во время выполнения проекта, если только другие студенты в группе не донесут проблему до сведения преподавателя.
Обычной практикой является самооценивание групп после завершения проекта. Однако «оценка может быть ахиллесовой пятой кооперативного обучения». [56] Студенты часто оценивают свою группу положительно в надежде, что их в ответ оценят так же. Это часто приводит к неточным оценкам группы. «Для большинства преподавателей одной из самых больших педагогических проблем для курса групповой коммуникации является помощь студентам в осознании того, что преимущества кооперативного обучения перевешивают связанные с этим затраты». [57]
Другим аспектом кооперативного обучения, который приводит к тому, что члены группы развивают групповую ненависть, является то, что «группы не способны достичь достаточной сплоченности, поскольку они не могут эффективно управлять конфликтами». [58] Обычно студенты не находятся в группе достаточно долго, чтобы развить хорошую групповую сплоченность и установить эффективные способы разрешения конфликтов. Проблема в том, что большинство студентов имели негативный опыт работы в группах и, следовательно, опасаются снова попасть в такую ситуацию. [59] «Одним из ответов на эту дилемму является демонстрация того, как группы превосходят отдельных лиц с точки зрения решения проблем». [57] Если преподаватели способны эффективно добиться этого, это является положительным шагом на пути к устранению групповой ненависти.
Групповая ненависть существует почти во всех студенческих группах из-за таких факторов, как прошлый неудачный опыт, опасения по поводу того, как будет реализован проект, беспокойство о том, что другие бездельничают или не знают, как эффективно управлять конфликтами, которые могут возникнуть в группе. Однако групповое обучение является важным аспектом высшего образования и должно продолжать использоваться. Все больше компаний обращаются к командным моделям, чтобы стать более эффективными на рабочем месте. [57] Ограничение студенческих чувств групповой ненависти приводит к тому, что студенты получают лучший групповой опыт и учатся лучше работать в группах.
Кооперативное обучение становится все более и более популярным в американской системе образования. [60] Почти необычно, когда в классе колледжа нет некоторых элементов кооперативного обучения. Однако нередко можно услышать, как студенты выражают негативное мнение относительно кооперативного обучения. [61] Файхтнер и Дэвис заявили, что это происходит потому, что «слишком много студентов покидают класс, испытывая только разочарование от кооперативного обучения, а не многочисленные преимущества, возможные благодаря командным усилиям». [62] Одним из главных недостатков предыдущих исследований является то, что исследование почти всегда проводится с точки зрения преподавателя, что дает неверную точку зрения, поскольку преподаватели не являются теми, кто участвует в кооперативном обучении.
С точки зрения (часто слепой) инструкторов мы всегда рассматривали кооперативное обучение как дополнительное преимущество для студентов – возможность получить дополнительную поддержку, работая в тесном контакте со своими сверстниками. Мы никогда по-настоящему не задумывались о том, какой катастрофический опыт приходится выносить некоторым разочарованным студентам, или почему некоторые студенты сообщали только о положительном опыте занятий, использующих методы группового обучения. [62]
Существует множество причин, по которым конкуренты, как правило, достигают меньших результатов, чем если бы они работали сообща. [63] Также было проведено множество исследований, утверждающих, что совместное обучение более эффективно, чем конкурентное обучение и индивидуальные усилия. Но исследования также показывают, что конкуренция и индивидуальные усилия могут быть конструктивными и должны поощряться, если они надлежащим образом структурированы. [12] Условия конструктивной конкуренции таковы, что победа относительно не важна, все участники имеют разумные шансы на победу и существуют четкие и конкретные правила, процедуры и критерии для победы. Условия конструктивных индивидуальных усилий таковы: сотрудничество должно быть слишком дорогим, сложным или обременительным из-за отсутствия квалифицированных потенциальных кооператоров или отсутствия ресурсов, необходимых для осуществления сотрудничества; цель должна восприниматься как важная, уместная и стоящая; участники должны ожидать, что они успешно достигнут своих целей; указания по выполнению задач должны быть ясными и конкретными, чтобы участники могли продолжить и оценить свою работу без дополнительных разъяснений; и достижения должны впоследствии использоваться в совместных усилиях.