Образование коренных народов специально фокусируется на преподавании знаний коренных народов , моделей, методов и содержания в рамках формальных или неформальных образовательных систем . Растущее признание и использование методов образования коренных народов может быть ответом на эрозию и утрату знаний коренных народов в результате процессов колониализма , глобализации и современности . [1] Образование коренных народов также относится к преподаванию истории, культуры и языков коренных народов региона.
Право коренных народов на образование признано в статье 14 Декларации Организации Объединенных Наций о правах коренных народов . [2] Декларация Организации Объединенных Наций о правах коренных народов особо упоминает образовательные права коренных народов в статье 14. [3] В ней подчеркивается ответственность государств за адекватное предоставление доступа к образованию для коренных народов, особенно детей, и, когда это возможно, чтобы образование осуществлялось в рамках их собственной культуры и на их родном языке.
Растущее количество научной литературы описывает коренные способы обучения в разных культурах и странах. Обучение в коренных общинах — это процесс, в котором участвуют все члены общины. [4] [5] [6]
Стили обучения, которые дети используют в своих школах коренных народов, те же самые, что встречаются в контексте их сообщества. Эти стили обучения коренных народов часто включают: наблюдение , имитацию , использование повествования / повествования , сотрудничество и кооперацию , как это наблюдается среди американских индейцев, коренных жителей Аляски и латиноамериканских общин. [7] [8] [9] Это практический подход, который подчеркивает прямой опыт и обучение через включение. Ребенок чувствует себя важным членом сообщества, и его поощряют к осмысленному участию членами сообщества. [8] [5] [6] Дети часто эффективно усваивают навыки с помощью этой системы, без явного или формального обучения. [7] Это отличается от западных стилей обучения, которые, как правило, включают такие методы, как явное обучение, в котором авторитетная фигура направляет внимание учащегося, и тестирование / опрос . [10] Создание образовательной среды для детей коренных народов, соответствующей воспитанию, а не образованию, которое следует традиционному западному формату, позволяет ребенку легче сохранять знания, поскольку он учится способом, который поощрялся с младенчества в его семье и обществе. [6] [11]
Робинсон далее сказал, что традиционные западные методы образования, как правило, игнорируют важность коренных культур и вклада в окружающую среду, что приводит к отсутствию актуальности для учащихся из числа аборигенов. [11] Современные школы имеют тенденцию обучать навыкам, лишенным контекста, что оказывает пагубное влияние на учащихся из числа аборигенов, поскольку они преуспевают в образовательной среде, в которой их культура и язык уважаются и внедряются в обучение. [12] При обсуждении обучения коренных народов необходимо учитывать различные аспекты культуры коренных народов, такие как: содержание (как культура изображается в тексте и посредством языка), социальная культура/взаимодействия (отношения между классовыми взаимодействиями и взаимодействиями внутри коренных общин) и когнитивная культура (различия в мировоззрении, духовном понимании, практических знаниях и т. д.). [5]
По словам Ахенобы Робинсона (2019), структура классов коренных американцев, отражающая организацию коренных общин, устраняет различие между общиной и классом и облегчает учащимся усвоение материала. [10] Эффективные классы, смоделированные по социальной структуре коренных общин, обычно ориентированы на групповое или кооперативное обучение, которое обеспечивает инклюзивную среду. Между традиционным образованием аборигенов и западной системой образования. Ключевым фактором успешных методов образования коренных народов являются отношения между учеником и учителем. Классы социально построены таким образом, что учитель разделяет контроль над классом со студентами. Вместо того чтобы брать на себя авторитетную роль, учитель рассматривается как соученик для учеников, и они поддерживают баланс между личной теплотой и требованием академических достижений. В Мексике было замечено, что учителя позволяют своим ученикам свободно перемещаться по классу во время работы, чтобы консультироваться с другими учениками, а также используют своих инструкторов для периодического руководства.
Учителя в классах коренных народов в общине на Аляске полагаются на групповую работу, поощряют учеников наблюдать друг за другом как способ обучения и избегают выделения учеников для похвалы, критики или декламации. [10] По западным стандартам похвала минимальна в классах коренных народов, и когда она дается, то это за усилия, а не за предоставление правильного ответа на вопрос. Классный дискурс в классах коренных народов является примером того, как учитель делит контроль с учениками. Наблюдения в общинах юпик и масахуа показывают, что учителя коренных народов менее склонны требовать ответа от отдельного ученика, а скорее поощряют всех учеников участвовать в классном дискурсе. [10] [13] В классе юпик прямые вопросы задаются группе в целом, и ход обсуждения не является исключительной ответственностью учителя. Классы в коренных общинах, в которых используются традиционные для коренных народов способы обучения, используют открытые вопросы, индуктивное/аналитическое мышление, а также участие и вербализацию учащихся в групповых заданиях. [10]
В 2019 году А. Робинсон написал, что Escuela Unitaria — это стиль обучения в одной комнате с одним учителем, который используется в некоторых сельских общинах, в котором используются способы обучения, распространенные в некоторых коренных или коренных общинах в Америке. Школа обслуживает до шести классов в одной классной комнате с меньшими группами (разделенными по уровню образования) в классе. [14] Участие сообщества активно внедряется в управление школой. Учебные мероприятия проводятся не только в классе, но и за его пределами в сельскохозяйственной среде. Дети обучаются самостоятельно, а содержание включает участие сельского сообщества и семьи учащихся. Школа структурирована для удовлетворения культурных потребностей и соответствия имеющимся ресурсам. [15] Такая классная обстановка обеспечивает совместную среду обучения, которая включает учителя, учащихся и сообщество. Интеграция культурных знаний в учебную программу позволяет учащимся активно участвовать и иметь право голоса в обязанностях по мероприятиям в классе. [ необходима ссылка ]
Студенты из числа коренных народов осмысливают то, что они изучают, через духовность. [16] [5] Духовность в обучении предполагает, что студенты устанавливают связи между моралью, ценностями и интеллектом, а не просто приобретают знания. [16] Знания для коренных народов являются личными и включают эмоции, культуру, традиционные навыки, природу и т. д. [6] По этой причине студентам из числа коренных народов нужно время, чтобы устанавливать связи в классе, и они часто выигрывают от безопасной и уважительной среды, которая поощряет дискуссии между студентами. [16]
Джиллиард и Мур (2007) представили опыт восьми педагогов-индейцев, сосредоточившись на влиянии включения культуры семьи и сообщества в учебную программу. [17] Обычно в племенных школах K-12 в резервации большинство учителей — европейцы. Это исследование отличается в этом смысле, поскольку изучает педагогов, которые все имеют индейское происхождение, и их взаимодействие с учениками и семьями. Эти педагоги сообщили, что их взаимодействие с семьями основано на уважении и понимании. Было три категории, которые всплыли при понимании и определении культуры: (1) уважение к детям, семьям и сообществу, (2) формирование чувства принадлежности и сообщества через ритуал и (3) важность семейных ценностей и убеждений. [17]
Педагоги в этом исследовании работали ежедневно, чтобы уважать, планировать и узнавать о родительских убеждениях и ценностях, чтобы они могли создать общественную культуру, связанную со школьной программой. [17]
Подобно предыдущему упомянутому исследованию, Вон (2016) провел множественное исследование с участием четырех учителей-индейцев и двух учителей-европейцев-американцев в начальной школе Лейкленда. [18] Участникам было предложено опираться на влияния, отношения и ресурсы местного племени, местные и государственные практики, а также знания эффективных педагогических методик для совместного конструирования знаний. [18]
На момент проведения этого исследования начальная школа Лейкленда не достигала годового прогресса в чтении, установленного организацией No Child Left Behind . Чиновники штата приходили, чтобы наблюдать за учителями без предупреждения, чтобы убедиться, что они преподают обязательную программу обучения грамоте. Это требовало от учителей следовать программе обучения грамоте, даже несмотря на то, что программа редко отвечала индивидуальным и конкретным языковым и культурным потребностям большинства учащихся-индейцев в школе. [18]
Итак, исследователь сосредоточился на двух вопросах. Первый из них: «Какими способами эти учителя подходили к разработке учебной программы для поддержки социальных, культурных и языковых потребностей своих учеников?» [18] Одной из поднятых тем было «педагогическое переосмысление», то есть педагогики и понимания культурно-чувствительного обучения для решения вопросов письма и понимания того, что у каждого ученика есть индивидуальные потребности. Понимая это, учителя могут дать ученикам возможность включить устное повествование, чтобы ученики получили свой собственный взгляд на свое обучение. Второй вопрос: «Какие изменения в педагогической практике учителей стали результатом этого сотрудничества?» [18] Возникло четыре темы: культурные ресурсы, работа с сообществом, мультимодальные подходы и интеграция опыта и интересов учеников из их жизни за пределами школы в учебную программу. Рассматривая эти четыре темы, учителя смогли переосмыслить, как учебная программа может удовлетворять индивидуальные потребности многих учеников коренных американцев, не упуская их интересы, культуру или ресурсы. [18]
Целостное образование фокусируется на «целостной картине» и на том, как концепции и идеи взаимосвязаны, затем анализирует и придает значение определенным идеям. Эта форма образования полезна для всех студентов, особенно студентов из числа коренных народов. Традиционно формы обучения коренных народов были/являются целостными по своей природе, фокусируясь на взаимосвязях с контекстом (особенно культурой, природой и опытом). [11] [12]
Согласно исследованию Стивенсона и др. (2014), проблемы, возникающие при постоянном использовании технологий, могут быть следствием слабой связи между временем, проведенным на открытом воздухе, и экологическими знаниями и поведением у учащихся средней школы в Северной Каролине. [19] Эта слабая связь может быть вызвана изменением отношений между детьми и природой. Вместо того, чтобы дети имели естественное взаимодействие с природой, мероприятия на свежем воздухе основаны на организованном спорте или технологиях. [19] Включение художественного образования составляет большую часть обучения учащихся, [20] это основанный на деятельности экспериментальный предмет
Учащиеся средних классов коренных американцев сообщили о более высоком уровне экологического поведения, чем студенты белой расы, призывая специалистов по экологическому образованию продолжать сокращать разрывы в успеваемости в классах. [19] Специалисты по экологическому образованию продолжают следить за тем, чтобы те же факторы, которые создают неравенство, не влияли на экологические знания. Наряду с созданием класса, который стремится включать экологические знания, поощрение мероприятий на свежем воздухе и непосредственное взаимодействие с природой дает возможность учащимся коренных американцев озвучить свои знания учителю и своим сверстникам. [19]
Другая форма целостного подхода к обучению включает родительскую и общественную пропаганду. Как сообщает Педро (2015), родители учеников выразили обеспокоенность тем, что средняя школа, которую посещали их дети, пренебрегала голосами, знаниями и перспективами их детей в школе. [21] Специалист по разнообразию школьных округов обратился за советом, чтобы составить учебную программу, которая бы подтверждала, преподавала и поддерживала точку зрения коренных народов Америки Юго-Запада США. Эта команда построила учебную программу, основанную на трех идеях: (1) учащиеся из числа коренных американцев страдают, когда в их учебной программе отсутствуют знания, отражающие их идентичность, культуру и наследие, (2) учащиеся, не являющиеся коренными американцами, страдают, когда они узнают об ограниченных и историзированных изображениях коренных народов США, и (3) преподавание знаний с разных точек зрения должно быть основополагающим для любой среды обучения. [21]
Педро предположил, основываясь на ценностях родителей, что ученики способны участвовать в разговоре в своем уме посредством критического диалогического слушания в тишине. [21] То, что ученики не участвовали в обсуждении устно, не означало, что они не были восприимчивы к точкам зрения, высказанным другими учениками, которые были вовлечены в обсуждение устно. Ученики могут делиться своими убеждениями и идентичностями посредством мета-бесед в связи с озвученными реальностями между другими учениками. Выслушав разные стороны историй других учеников, они смогли выстроить свои собственные идентичности и понимания в дебатах, молча. [21]
Чтобы подтвердить молчание, учитель в этом случае записывает цитаты и вопросы, которые ученики задавали в небольших и полных групповых беседах. В конце каждого блока учитель использовал эти цитаты и вопросы, чтобы попросить учеников поразмышлять над своими работами, используя сделанные ими заметки и выданные им материалы для чтения/раздаточные материалы. Благодаря этому варианту ученики могли вносить свою идентичность, знания и понимание в пространство класса. Этот процесс назывался «События по развитию грамотности», в ходе которых ученикам предоставлялась возможность впитывать и осмысливать различные точки зрения и идеи из устных обсуждений в классе и из чтения. [21] Молчание помогало ученикам устанавливать внутренние связи, и через письмо их точки зрения становились известными. По сути, в конце концов, их истории были у них в голове и способствовали разговору, поскольку они выбирали, чьи идеи принять, а чьи отвергнуть или комбинировать то и другое. Родители выступали за своих детей, поэтому в следующий раз, когда ученик выберет молчание, это может не означать, что он отстранен или не заинтересован. Вместо этого дайте ему еще один способ выразить свои мысли. [21]
Образование коренных народов включает в себя устные традиции (такие как слушание, наблюдение, подражание), групповую работу, ученичество и высокий уровень культурного контекста. [6] [11] Кроме того, знания для коренных народов священны, основаны на идее, что каждый ученик создает знания индивидуально, и укоренены в опыте и культуре. [12] Считается, что обучение длится всю жизнь и включает в себя уникальное чувство самоидентификации и страсти, а также фокусируется на важности выживания сообщества и вклада в жизнь и устойчивость сообщества. [16] [12] Способы обучения коренных народов возникают, когда различные точки зрения взаимосвязаны посредством духовных, целостных, экспериментальных и преобразующих методов. [16] Оптимальная среда обучения для учащихся коренных народов включает в себя: землю (и традиционные навыки), языки коренных народов, традиции, культуры, людей (себя, семью, старейшин и сообщество) и духовность. [6]
Во многих коренных общинах Америки дети часто начинают учиться через свое стремление быть активными участниками своих общин. Благодаря этому дети чувствуют себя включенными в качестве ценных членов, когда им предоставляется возможность внести свой вклад в повседневную социальную и культурную деятельность. [22] Например, в традиционной деревне в Юкатане, Мексика, большое значение придается участию в зрелых видах деятельности, чтобы помочь детям научиться участвовать и вносить свой вклад надлежащим образом. Взрослые редко заставляют детей вносить свой вклад; скорее, они предоставляют детям большую свободу в решении, что делать со своим временем. [23] Поэтому дети, скорее всего, продемонстрируют, что они хотят быть продуктивными членами общины, потому что они были частью социальной, совместной культуры, которая рассматривает повседневную работу как то, в чем каждый может принять участие и помочь. [24]
Основная модель обучения заключается в том, чтобы включать детей в различные виды деятельности, где от них ожидают активного участия. Различные формы деятельности могут варьироваться от кратковременных взаимодействий до широких общественных основ и того, как они дополняют традиции их сообщества. [25] В культуре майя Белиза девочки в возрасте от четырех лет могут работать вместе со своими матерями, стирая одежду в реке — вместо того, чтобы получать устные инструкции, они внимательно наблюдают, подражают в меру своих возможностей и понимают, что их включение имеет решающее значение для сообщества. [26] Вместо того, чтобы быть отделенными и отстраненными от зрелой работы и наследия коренных народов, от детей ожидают, что они будут наблюдать и вносить свой вклад.
Коренные общины в Америке подчеркивают способность членов общины всех возрастов сотрудничать. В такой среде дети учатся не только тому, как участвовать вместе с другими, но и, скорее всего, будут демонстрировать стремление вносить свой вклад как часть своего сообщества. Интеграция младших и старших детей дает возможность для разных уровней наблюдения, слушания и участия [Рогофф и др. (2010)]. Вскоре после или даже во время занятия дети часто берут на себя обязательство участвовать в тех же предыдущих социальных и культурных мероприятиях, которые они наблюдали и в которых участвовали. [24] Поощряя погружение детей в мероприятия, а не специально прося их участия, дети получают свободу формировать свои собственные знания с самомотивацией, чтобы продолжать культурные практики вместе с другими. [27] [16]
Дети во многих коренных культурах Америки активно участвуют и вносят свой вклад в деятельность своего сообщества и семьи, наблюдая и внося свой вклад (ссылка на страницу LOPI, архивировано 14 октября 2018 г. на Wayback Machine ), неформально обучаясь социализации и приобретая чувство ответственности среди других навыков. Мать сообщила, что активное участие в повседневной деятельности дает детям возможность получить направление в обучении и работе, которое другие среды могут не предоставить. [24] Например, 15-летняя Жозефина и ее семья владеют небольшим рестораном в коренной общине в Нокуцепо, Мексика, где вся семья сотрудничает, чтобы обеспечить бесперебойную работу ресторана. Сюда входят все, от бабушки, которая следит за огнем для приготовления пищи, до 5-летней Джулии, которая вносит свой вклад, поднося куски дров. Жозефина — один из семи членов семьи, которые вносят свой вклад в семейный продуктовый киоск. Наблюдая и слушая, она узнала, что продуктовый киоск был основным источником дохода семьи. Со временем Жозефина взяла на себя ответственность и взяла на себя управление продуктовым киоском, таким образом научившись ответственности, сотрудничеству и приверженности. Никто не поручал и не требовал от нее помогать в семейном бизнесе, но она узнала ожидания и образ жизни сообщества. [28] Инклюзивная и гостеприимная среда рыночной среды поощряет детей участвовать в повседневной социальной практике и проявлять инициативу, чтобы узнать о своей культуре, способствуя коллективному сотрудничеству.
В общинах коренных американцев включение детей в общественную деятельность мотивирует их взаимодействовать с социальным миром, помогая им развивать чувство принадлежности. [29] Активное участие предполагает, что дети проявляют инициативу и действуют автономно. Аналогичным образом, обучение путем наблюдения и участия (LOPI) [30] поддерживает неформальное обучение, которое формирует самостоятельный суверенитет. [27] Сочетание включения детей, развития независимости и инициативы для внесения вклада являются общими элементами, определенными в способах обучения коренных американцев.
Образование в коренных общинах в первую очередь основано на совместном участии, в котором дети мотивированы «участвовать» в коллективных мероприятиях посредством развития солидарности в семье, что приводит к взаимным связям. [31] [22] Обучение рассматривается как акт значимой и продуктивной работы, а не как отдельная деятельность. [16] [32] Когда детей из числа коренных народов Мексики попросили самостоятельно рассказать о своем индивидуальном вкладе, они сделали акцент на сообществе, а не на индивидуальной роли. Их вклад подчеркивал сотрудничество и взаимную ответственность в сообществе. [24] Было проведено исследование с детьми, которые иммигрировали из коренных общин в сельской Мексике. Дети были менее склонны рассматривать занятия, которые в западной культуре считались «домашними делами», как тип работы. Эти дети считали, что такие занятия, как забота о братьях и сестрах, приготовление пищи и помощь в уборке, были видами деятельности, которые помогают семье. [33] Когда их спросили, как они относятся к участию в работе по дому, дети из двух мексиканских городов ответили, что они вносят свой вклад, потому что это общая ответственность всех в семье. Они также сообщили, что хотят принять участие в работе, поскольку помощь и вклад позволяют им быть более интегрированными в текущую семейную и общественную деятельность. [24] Многие дети мексиканского происхождения также сообщили, что гордятся своим вкладом, в то время как их семьи сообщили, что вклад детей ценится всеми участниками. [24]
Обучение через совместную работу часто коррелирует с обучением детей ответственности. Многие дети в семьях коренных юкатеков часто пытаются и от них ожидают помощи по дому в домашних делах. Часто можно увидеть, как дети предлагают свою помощь по собственному желанию, как, например, Мари, 18-месячная девочка из семьи коренных народов, которая наблюдала, как ее мать чистит мебель с помощью специального чистящего листа. Затем Мари взяла на себя смелость сорвать лист с ближайшего куста и попыталась также почистить мебель. [23] Хотя Мари не использовала правильный тип листа, пытаясь помочь в чистке мебели, она продемонстрировала, что хочет помочь в домашнем деле. Мать Мари поддерживала и поощряла участие Мари, создавая среду, в которой она может внести свой вклад, даже если не совсем точно. Родители часто предлагают руководство и поддержку в культурах коренных американцев, когда ребенку это нужно, — поскольку они считают, что это поощряет детей быть мотивированными и ответственными. [23]
Дети из коренных общин Америки, скорее всего, будут вносить свой вклад и сотрудничать свободно, без просьб или указаний делать это. Например, дети пурепеча, чьи матери следовали более традиционному образу жизни коренных народов, продемонстрировали значительно более независимое сотрудничество при игре в китайские шашки, чем дети из среднего класса, чьи матери были менее вовлечены в коренные обычаи Америки. [34] Аналогичным образом, когда матерям из общины майя Сан-Педро было поручено собрать трехмерный пазл со своими детьми, матери, которые практиковали традиционную культуру коренных народов, показали больше сотрудничества со своими детьми, чем матери с менее традиционными практиками. [24] Эти исследования иллюстрируют идею о том, что дети из семей, которые практикуют традиционную культуру коренных американцев, скорее всего, будут демонстрировать мотивацию к сотрудничеству без инструкций. Поэтому пребывание в среде, где подчеркивается сотрудничество, служит примером для детей из коренных общин Америки, чтобы они вносили свой вклад из собственной мотивации и желания внести свой вклад.
Во многих коренных общинах Америки дети полагаются на оценку, чтобы справиться с задачей. Оценка может включать в себя оценку себя, а также оценку со стороны внешних факторов, таких как родители, члены семьи или члены сообщества. Оценка включает в себя обратную связь, предоставляемую учащимся от их поддержки; это может быть через принятие, признание или исправление. Цель оценки - помочь учащемуся, поскольку он активно участвует в своей деятельности. Внося вклад в деятельность, дети постоянно оценивают свой прогресс в обучении на основе обратной связи от своей поддержки. С помощью этой обратной связи дети изменяют свое поведение при освоении своей задачи. [35]
В мексиканской общине коренных народов Нокуцепо обратная связь доступна ученику путем наблюдения за результатами его вклада и наблюдения за тем, принимала ли его поддержка или исправляла их. Например, 5-летняя девочка формирует и готовит лепешки вместе со своей матерью, и когда девочка делала неровные формы лепешек, ее мать фокусировала внимание дочери на аспекте ее собственного формирования. Делая это, маленькая девочка подражала движениям своей матери и улучшала свои собственные навыки. Обратная связь, предоставленная матерью, помогала маленькой девочке оценивать свою собственную работу и исправлять ее. [28]
В традиционной культуре Чиппева оценка и обратная связь предлагаются разными способами. Как правило, детей Чиппева не хвалят за их вклад. Иногда родители предлагают оценку через награды, которые даются ребенку. Эти награды даются как обратная связь за хорошо выполненную работу и бывают в форме игрушки, вырезанной из дерева, куклы из травы или кленового сахара. Когда дети не оправдывают ожиданий и не вносят свой вклад, родители Чиппева стараются не использовать насмешки в качестве средства оценки. Чиппева также признают пагубное влияние чрезмерной ругани на процесс обучения ребенка. Родители Чиппева считают, что слишком частая ругань «сделает его хуже» и сдерживает способность ребенка учиться. [36]
В сообществе чиллиуани в Перу родители воспитывают детей таким образом, чтобы они росли зрелыми с такими ценностями, как ответственность и уважение. Эти ценности в конечном итоге влияют на то, как дети учатся в этом сообществе. Родители из сообщества чиллиуани оценивают своих детей через похвалу, даже если вклад ребенка не идеален. Кроме того, обратная связь может быть в форме ответственности, данной за сложную задачу, с меньшим контролем. Эта ответственность является важным аспектом процесса обучения для детей в чиллиуани, поскольку она позволяет им развивать свои навыки. В возрасте всего пяти лет дети должны пасти овец , альпак и лам с помощью старшего брата или сестры или взрослого родственника. К 8 годам дети берут на себя ответственность пасти стадо в одиночку даже в неблагоприятных погодных условиях. Детей оценивают с точки зрения их способности справляться с трудными задачами, а затем дополняют за хорошо выполненную работу их родителями. Это поддерживает развитие навыков ребенка и поощряет его постоянный вклад. [37]
Исключение коренных знаний равносильно культурной ассимиляции. [38] Правительство стигматизирует коренное обучение, культуру и язык, чтобы ассимилировать коренные народы и создать более гомогенизированную страну. [39] Исследование, проведенное среди малазийских студентов, получивших среднее образование, показало, что дети из числа коренного населения испытывают трудности с социальной и академической адаптацией, а также с самооценкой. [40] Исследование также показало, что у студентов из числа коренного населения возникли гораздо большие трудности с переходом в университет и на другие новые программы по сравнению со студентами из числа некоренного населения. [40] Эти проблемы коренятся в том, что студенты из числа коренного населения недостаточно представлены в системе высшего образования и сталкиваются с психологическими проблемами, такими как самооценка. [40]
Во всем мире существует большой разрыв в уровне образования между коренными и некоренными народами. [38] Исследование, проведенное в Канаде, показало, что этот разрыв увеличивается системой школ-интернатов и традиционно евроцентричной учебной программой и методами обучения. [38] Из-за негативного психологического воздействия посещения школ-интернатов в 1883 году, которые находились под сильным влиянием христианских миссионеров и европейских идеалов и обычаев, чувство недоверия к канадским школам передается из поколения в поколение. [38] В результате пережитого расизма, пренебрежения и принудительной ассимиляции цикл недоверия проник в детей и внуков и так далее. [38] Продолжается отсутствие обучения знаниям коренных народов, перспективам и истории.
Как упоминалось выше, в современном мире произошел глобальный сдвиг в сторону признания важности образования коренных народов. Одной из причин этого нынешнего осознания является быстрое распространение западных образовательных моделей по всему миру. Критики западной образовательной модели считают, что из-за колониальной истории и сохраняющегося культурного этноцентризма западная модель не может заменить образование коренных народов. На протяжении всей истории коренные народы испытывали и продолжают испытывать множество негативных взаимодействий с западным обществом (например, канадская система школ-интернатов ), что привело к угнетению и маргинализации коренных народов. [41] Фильм «Обучение мира: последнее бремя белого человека» рассматривает эту проблему современного образования и его разрушение уникальных культур коренных народов и идентичностей людей. Снятый в буддийской культуре Ладакха в северных индийских Гималаях, фильм объединяет голоса народа Ладакха и комментарии антрополога/этноботаника, исследователя-резидента National Geographic и архитектора образовательных программ. По сути, фильм исследует определения богатства и бедности, другими словами, знания и невежества. Кроме того, он раскрывает последствия попыток создания глобальной системы образования или центрального органа обучения, которые в конечном итоге могут разрушить «традиционные устойчивые сельскохозяйственные и экологические знания, привести к распаду расширенных семей и общин и к обесцениванию древних духовных традиций». [42] Наконец, фильм способствует более глубокому диалогу между культурами, предполагая, что не существует единого способа учиться. Нет двух одинаковых людей, потому что они развиваются в разных обстоятельствах, обучении и образовании.
Режиссер и редактор фильма Кэрол Блэк пишет: «Одним из самых глубоких изменений, которые происходят, когда современное школьное образование внедряется в традиционные общества по всему миру, является радикальный сдвиг в локусе власти и контроля над обучением от детей, семей и сообществ к еще более централизованным системам власти». [43] Блэк продолжает, объясняя, что во многих немодернизированных обществах дети учатся разными способами, включая свободную игру или взаимодействие с несколькими детьми, погружение в природу и непосредственную помощь взрослым в работе и общественной деятельности. [43] «Они учатся на опыте, экспериментах, пробах и ошибках, путем независимого наблюдения за природой и поведением человека, а также посредством добровольного обмена информацией, историями, песнями и ритуалами в сообществе». [43] Самое главное, что местные старейшины и традиционные системы знаний являются автономными по сравнению со строгой западной моделью образования. Взрослые имеют мало контроля над «мгновенными движениями и выбором» детей. [43] Как только обучение институционализируется, как свобода личности, так и ее/его уважение к мудрости старейшины разрушаются. «Семья и сообщество отодвинуты на второй план… Учитель контролирует ребенка, школьный округ контролирует учителя, государство контролирует округ, и все чаще системы национальных стандартов и финансирования создают национальный контроль над штатами». [43] Когда коренные знания рассматриваются как нечто второстепенное по сравнению со стандартной школьной программой, акцент делается на успехе отдельного человека в более широкой потребительской культуре, а не на способности выживать в своей собственной среде. Блэк заключает комментарием: «Мы предполагаем, что эта центральная власть, поскольку она связана с чем-то, что кажется несомненным благом – «образованием», – сама по себе должна быть фундаментально хорошей, своего рода благожелательной диктатурой интеллекта». [43] С западной точки зрения централизованный контроль над обучением является естественным и соответствует принципам свободы и демократии; и все же, именно эта централизованная система или метод дисциплины, не учитывающая отдельного человека, в конечном итоге подавляет местные культуры.
Система образования в Америке укрепляет западные культуры, предыдущие знания и опыт обучения, что приводит к маргинализации и угнетению различных других культур. [11] [12] Обучение студентов в первую очередь с точки зрения европейцев приводит к тому, что неевропейские студенты считают, что их культуры не внесли вклад в знание обществ. Часто студенты-аборигены сопротивляются обучению, потому что они не хотят быть угнетенными или помеченными как «неспособные к обучению» из-за неоколониальных знаний и обучения. [12] Акт деколонизации принесет большую пользу студентам-аборигенам и другим маргинализированным студентам, потому что он подразумевает деконструкцию взаимодействия с ценностями, убеждениями и привычками европейцев. [12]
Децентрализация требует сдвига в образовании, который отходит от западных практик. Ниже приведены педагогические подходы, направленные на расширение прав и возможностей коренных студентов и коренных общин посредством образования, которое не опирается на западную культуру.
Культурно-релевантная педагогика включает в себя учебную программу, адаптированную к культурным потребностям учащихся и участников. Культура лежит в основе CRP, и учителя и воспитатели стремятся к тому, чтобы все учащиеся достигли академического успеха, развивали культурную компетентность и развивали критическое сознание, чтобы бросить вызов нынешним социальным структурам неравенства, которые особенно влияют на коренные общины. [44] Культурно-релевантная педагогика также распространяется на культурно-поддерживающую и возрождающую педагогику , которая активно работает над тем, чтобы бросить вызов властным отношениям и колонизации, возвращая себе посредством образования то, что было перемещено колонизацией, и признавая важность участия сообщества в таких усилиях. [45]
Критическая педагогика коренных народов фокусируется на сопротивлении колонизации и угнетению посредством образовательных практик, которые отдают предпочтение знаниям коренных народов и способствуют суверенитету коренных народов. Помимо обучения и преподавания, CIP основывается на критическом мышлении относительно социальной несправедливости и оспаривании ее посредством систем образования, которые дают возможность молодежи и учителям создавать социальные изменения. [46] Цель учителей и воспитателей в рамках CIP — направлять учащихся из числа коренных народов в развитии критического сознания путем создания пространства для саморефлексии и диалога, а не просто обучения. [46] Эта форма педагогики дает возможность молодежи из числа коренных народов брать на себя ответственность и руководство за преобразование своих собственных сообществ.
В рамках критической педагогики коренных народов школы считаются священными ландшафтами, поскольку они предлагают священное место для роста и вовлеченности. [46] Западное школьное образование ограничено в привлечении знаний и языков коренных народов, но школы, которые придерживаются критической педагогики коренных народов, признают знания и эпистемологии коренных народов, поэтому школы коренных народов следует считать священным ландшафтом . [46]
Педагогика, основанная на земле, распознает колонизацию как лишение собственности и, таким образом, стремится достичь деколонизации посредством образовательных практик, которые связывают коренные народы с их родной землей и социальными отношениями, возникающими на этих землях. [47] Педагогика, основанная на земле, призывает коренные народы сосредоточить любовь к земле и друг к другу как основу образования, чтобы противостоять угнетению и колониализму, которые направлены на то, чтобы удерживать коренные народы от их земель. [47]
Педагогика, основанная на земле, не имеет конкретной учебной программы, потому что образование и знания исходят из того, что дает земля. В отличие от западных практик со стандартной учебной программой, педагогика, основанная на земле, основана на идее воздержания от навязывания повестки дня другому живому существу. [48] Интеллект считается согласованным взаимодействием , когда дети соглашаются на обучение, а наличие установленной учебной программы считается нормализацией доминирования и несогласия в школьном обучении и неизбежно распространяется на общественные нормы. [48] Образование в западном стиле рассматривается как принудительное, потому что для того, чтобы чего-то достичь, нужно следовать установленным руководящим принципам и учебной программе, навязанной педагогами. Люди проявляют интерес и приверженность самостоятельно, таким образом достигая самоактуализации и делясь своими знаниями с другими посредством моделирования и «ношения своих учений». [48] Ценности педагогики, основанной на земле, важны для групп коренных народов, которые считают, что «воспитание детей коренных народов в условиях, где их согласие, физическое и интеллектуальное, не просто требуется, но и ценится, имеет большое значение для устранения повторения колониального гендерного насилия» (Симпсон, 31) [48]
Образование на основе сообщества играет центральную роль в возрождении коренных культур и разнообразных языков. Эта форма педагогики позволяет членам сообщества участвовать и влиять на учебную среду в местных школах. [49] Образование на основе сообщества принимает идеи Паоло Фрейрие, который призывал людей «стать активными участниками в формировании собственного образования» (10 мая). [49]
Основные эффекты внедрения педагогики, ориентированной на сообщество, в школах следующие: [49]
Школьная среда в системе образования на основе сообщества требует общения и сотрудничества между школой и сообществом. Сообщество должно разделять лидерство в школах и должно участвовать в принятии решений, планировании и реализации. [49] Дети учатся под руководством, а не под влиянием своих учителей или старейшин, и обучаются навыкам активного участия. [50] Из образования на основе сообщества возникают исследования с участием сообщества (CBPR) , подход к исследованию, который облегчает совместное обучение и партнерство между исследователями и членами сообщества для содействия наращиванию потенциала сообщества. [51] CBPR требует наличия партнерств между молодежью и исследователями, молодежных групп действий и местных комитетов, состоящих из молодежи, вождей племен и старейшин. [51] Такой подход к исследованию укрепляет и расширяет возможности членов сообщества.
Маккарти и Ли (2014) утверждают, что племенной суверенитет (коренные народы как народы, а не популяции или национальные меньшинства) должен включать в себя суверенитет в образовании. [52] Авторы сообщают, что педагогика культурной поддержки и возрождения (CSRP) необходима в образовании, исходя из трех пунктов: (1) асимметричные властные отношения и цель преобразования наследия колонизации, (2) восстановление и возрождение того, что было нарушено и перемещено колонизацией, и (3) необходимость подотчетности на уровне сообщества. [52]
CSRP призван вывести из равновесия доминирующий политический диалог. Это исследование следует за двумя тематическими исследованиями в двух разных школах, одной в Аризоне и одной в Нью-Мексико. Тиффани Ли представляет Native American Community Academy (NACA) в Альбукерке, штат Нью-Мексико. Основные ценности школы включают: уважение, ответственность, общественную работу, культуру, настойчивость и рефлексию. Эти основные ценности также отражают племенные сообщества. NACA предлагает три языка: навахо , лакота и тива, и школа также ищет внешние ресурсы для обучения местным языкам. [52] Это исследование подчеркивает, что преподавание языка является культурно поддерживающим и возрождающим; что создает чувство принадлежности и укрепляет культурную идентичность, гордость и знания. В NACA учителя знают, что они обладают неотъемлемой силой как специалисты по образованию коренных народов. Они вносят свой вклад в возрождение языков коренных народов с помощью культурно поддерживающих практик. [52] Второе исследование случая было представлено Терезой Маккарти в Пуэнте де Хожо (PdH), в котором говорилось, что язык играет разную роль для членов различных культурных сообществ. В PdH педагоги отражают влияние родителей (Dine и Latino/a) для культурно поддерживающего и возрождающего образования. Цель состоит в том, чтобы залечить вынужденные языковые раны и передать важные культурные и языковые знания, которые связаны с учебной программой и педагогикой школы. [52]
Баланс академических, языковых и культурных интересов основан на ответственности перед коренными общинами. Авторы описывают потребность в лингвистическом обучении как «борьбу за многоязычное и многокультурное образование». [52] Педагоги могут попытаться сбалансировать государственные и федеральные требования с местными общинами и коренными народами. [52]
Многие индейские и коренные общины в Соединенных Штатах работают над возрождением своих коренных языков. Эти усилия по возрождению языка часто осуществляются в школах с помощью программ языкового погружения. В Гватемале учителя чувствуют себя уполномоченными обучать студентов коренным языкам, а также культуре коренных народов, чтобы предотвратить потерю языка и сохранить культурную идентичность. [53]
Исследователи подняли вопрос о важности усилий по возрождению языка для сохранения культуры коренных народов. Вымирание языков коренных народов было названо одной из причин, по которой необходимы усилия по возрождению, и Маккарти, Ромеро и Зепеда отметили, что «84% всех языков коренных народов в Соединенных Штатах и Канаде не имеют новых носителей, которые могли бы их передать». [54] Родной язык рассматривается как путь к сохранению наследия коренных народов, такого как «знание медицины, религии, культурных практик и традиций, музыки, искусства, человеческих отношений и воспитания детей, а также коренных способов познания наук, истории, астрономии, психологии, философии и антропологии». [55] «Дуэйн Мистейкен, вождь племени черноногих, объясняет, что американские индейцы используют слова и фразы для реконструкции своей культуры и самоисцеления. Изучая индейские слова, они учатся уважать себя. С точки зрения индейцев, традиционный язык — это священный дар, символ идентичности, воплощение культуры и традиций, средство выражения внутренних мыслей и чувств, а также источник мудрости предков». [56] Кроме того, лингвисты и члены общины верят в важность возрождения коренных языков, потому что «это одновременно направление для исследований, действий и документирования». [57] Наконец, было высказано предположение, что особенно важно признавать коренные языки в школьных условиях, потому что это приводит к тому, что учителя узнают людей, что приводит к повышению самооценки и академическим успехам учеников. [56]
Агилера и ЛеКомпт (2007) сравнили тематические исследования трех различных программ языкового погружения в школах Аляски, Гавайев и Нации Навахо. Они изучили доказательства из предыдущих исследований, изучили описательные документы участников исследования, провели телефонные интервью и обмены электронными письмами с исполнительными директорами и администраторами школьных округов, а также использовали другие исследования моделей языкового погружения. В дополнение к качественным доказательствам они проанализировали количественные данные, такие как результаты школьных тестов и демографические данные. [55]
Сравнивая данные тестов, Агилера и ЛеКомпт обнаружили, что у учащихся из Аяпрун и Дине, прошедших погружение, наблюдалось повышение результатов на государственных контрольных экзаменах. С другой стороны, в этих школах наблюдалась более низкая успеваемость на тестах, основанных на нормах. Однако исследователи отмечают, что эти тесты часто предвзяты, что негативно сказывается на учащихся из числа коренных народов. [55] В конечном итоге исследователи не обнаружили, что одна модель погружения оказала более высокое влияние на успеваемость учащихся из числа коренных народов, чем другие исследования. Однако они «согласны с экспертами по языкам, что полное погружение является более эффективным подходом к достижению уровня владения родным языком». [55]
В своем исследовании Агилера и ЛеКомпт (2007) рассмотрели модели языкового гнезда и двустороннего погружения. Другой исследователь, Ли (2007), рассмотрел «компартментализацию» с помощью количественных и качественных мер. [58] Количественно Ли исследовал уровни языка, использование языка и жизненный опыт студентов навахо. Качественно Ли брал интервью у студентов навахо, чтобы узнать больше об их чувствах и мнениях об изучении языка навахо. Ниже приведены описания трех школьных моделей, использованных в исследованиях Агилеры, ЛеКомпта и Ли.
В своем исследовании Ли (2007) пришла к выводу, что «использование языка навахо дома оказало самое сильное влияние на текущий уровень владения языком навахо и использование языка навахо учениками». [58] Она отметила, что «школам необходимо стать более активными в возрождении языка» и поделилась тем, что она нашла программы языкового погружения в своем исследовании «скромными», а «язык в основном преподавался так, как будто все ученики были носителями английского языка». [58] В конечном счете, исследователь утверждает, что для того, чтобы программы языкового погружения были выполнены хорошо, школам необходимо инвестировать в большее количество ресурсов, улучшение педагогики обучения и развитие критического мышления и навыков критического сознания учеников». [58]
Несмотря на большой интерес к усилиям по возрождению языка в общинах коренных народов, это может быть сложным, когда дело доходит до внедрения программы. Исследования показывают, что в Соединенных Штатах существует несколько факторов, которые затрудняют внедрение программ языкового погружения в школах.
Агилера и ЛеКомпт (2007) обнаружили следующие трудности в своем исследовании:
В других исследованиях были выявлены дополнительные трудности в реализации:
Несмотря на трудности создания и поддержания программ погружения, сегодня существует множество школ. Исследователи предлагают следующие факторы как полезные для внедрения моделей погружения.
Для учащихся и преподавателей из числа коренных народов включение этих методов в школы часто повышает эффективность образования, предоставляя образование, которое соответствует собственным взглядам, опыту, языку и обычаям коренных народов, тем самым облегчая детям переход во взрослую жизнь. [16] [5] Для учащихся и преподавателей из числа некоренных народов такое образование часто имеет эффект повышения осведомленности об индивидуальных и коллективных традициях, окружающих коренные общины и народы, тем самым способствуя большему уважению и пониманию различных культурных реалий. [16] [12]
С точки зрения содержания образования включение знаний коренных народов в учебные программы, учебные материалы и учебники во многом оказывает такое же влияние на подготовку учащихся к жизни в большом мире, как и другие образовательные системы, например, западная модель.
Включение знаний и образования коренных народов в государственную школьную систему имеет ценность. Учащиеся всех слоев общества могут извлечь пользу из ознакомления с образованием коренных народов, поскольку это может способствовать снижению расизма в классе и повышению чувства общности в разнообразной группе учащихся. [60] Существует ряд деликатных вопросов о том, чему можно учить (и кем), которые требуют ответственного рассмотрения со стороны учителей, не являющихся коренными народами, которые понимают важность внедрения точек зрения коренных народов в стандартные общеобразовательные школы. Опасения по поводу незаконного присвоения способов познания коренных народов без признания бедственного положения коренных народов и «возвращения» им являются законными. Поскольку большинство педагогов не являются коренными народами, и поскольку точки зрения коренных народов могут предлагать решения для текущих и будущих социальных и экологических проблем, важно обращаться к педагогам и агентствам коренных народов для разработки учебных программ и стратегий обучения, одновременно поощряя активизм в интересах коренных народов. Один из способов привнести в класс подлинный опыт коренных народов — это работать со старейшинами общины. [5] [6] Они могут помочь облегчить включение подлинных знаний и опыта в класс. [61] Учителя не должны уклоняться от привнесения спорных тем в класс. История коренных народов должна быть полностью изучена и разработана. [62] Существует много соответствующих возрасту способов сделать это, включая использование детской литературы, средств массовой информации и дискуссий. Людям рекомендуется регулярно размышлять о своей преподавательской практике, чтобы осознать области обучения, требующие точек зрения коренных народов.
Включение коренных способов обучения в образовательную практику может принести пользу как коренным, так и некоренным учащимся. Навыки 21-го века, необходимые в современной учебной программе, включают: сотрудничество, креативность, инновации, решение проблем, исследование, многокультурную грамотность и т. д. [12] Коренные способы обучения включают все эти навыки с помощью экспериментальных и целостных методов. Кроме того, стили образования коренных народов соответствуют навыкам 21-го века, вовлекая учителей и учащихся в качестве со-конструкторов образования и ценя взаимосвязь содержания и контекста. [12]
Некоторые коренные народы рассматривают образование как важный инструмент для улучшения своего положения путем достижения экономического, социального и культурного развития; оно дает им индивидуальные возможности и самоопределение. [63] Образование также является средством трудоустройства; это способ для социально маргинализированных людей выбраться из нищеты. Однако некоторые образовательные системы и учебные программы не содержат знаний о способах обучения коренных народов, что приводит к образовательному разрыву для коренных народов. Факторами образовательного разрыва являются низкий уровень зачисления в школы, плохая успеваемость в школах, низкий уровень грамотности и более высокий уровень отсева. [63] Некоторые школы учат детей коренных народов быть «социализированными» и быть национальным достоянием для общества путем ассимиляции: «Школьное образование было явно и неявно местом отторжения знаний и языка коренных народов, оно использовалось как средство ассимиляции и интеграции коренных народов в «национальное» общество и идентичность за счет их коренной идентичности и социальных практик». [64] Межкультурное обучение — пример того, как построить мост через образовательный разрыв.
Другими факторами, способствующими разрыву в образовании в культурах коренных народов, являются социально-экономическое неблагополучие, которое включает доступ к здравоохранению, занятости, уровню тюремного заключения и жилью. Согласно докладу Премьер-министра и Кабинета министров Австралии за 2015 год «Закрытие разрыва» , страна не смогла сократить разрыв в два раза в успеваемости по чтению, письму и счету среди учащихся коренных народов Австралии . Правительство сообщило, что с 2008 года не наблюдалось общего улучшения в чтении и счете среди коренных народов. [65]
Знания коренных народов особенно важны для современного управления окружающей средой в современном мире. Стратегии управления окружающей средой и землепользованием, традиционно используемые коренными народами, продолжают оставаться актуальными. Коренные культуры обычно живут в определенном биорегионе на протяжении многих поколений и научились жить там устойчиво. В наше время эта способность часто ставит действительно коренные культуры в уникальное положение понимания взаимосвязей, потребностей, ресурсов и опасностей их биорегиона. Это не относится к коренным культурам, которые были разрушены колониализмом или геноцидом или которые были перемещены.
Продвижение методов образования коренных народов и включение традиционных знаний также позволяет жителям западных и постколониальных обществ переоценить присущую им иерархию систем знаний. Системы знаний коренных народов исторически принижались западными педагогами; однако в настоящее время наблюдается сдвиг в сторону признания ценности этих традиций. Включение аспектов образования коренных народов требует от нас признания существования множественных форм знаний, а не одной стандартной эталонной системы. [66]
Яркий пример того, как методы и содержание коренных народов могут использоваться для продвижения вышеуказанных результатов, демонстрируется в высшем образовании в Канаде. В связи с тем, что некоторые юрисдикции фокусируются на повышении академических успехов учащихся-аборигенов и продвижении ценностей мультикультурализма в обществе, включение методов и содержания коренных народов в образование часто рассматривается как важное обязательство и обязанность как государственных, так и образовательных органов. [67]
Многие ученые в этой области утверждают, что образование и знания коренных народов имеют «преобразовательную силу» для коренных общин, которая может быть использована для содействия «расширению прав и возможностей и справедливости». [68] Поэтому переход к признанию моделей образования коренных народов в качестве законных форм важен для продолжающихся усилий по защите прав коренных народов в глобальном масштабе. [68]
Преподавателям необходимо способствовать созданию уважительной среды обучения, которая способствует уверенности и открытости, а также подлинному диалогу, чтобы помочь студентам понять содержание через духовность и культурное вливание. [16] Преподавателям также важно понимать, что время имеет решающее значение для студентов, чтобы соединить интеллект, духовность и их понимание физического мира. [16] Многие преподаватели заявляют, что образовательные программы не готовят их с достаточной поддержкой и материалами для эффективного обучения студентов из числа коренных народов. [5] Поэтому преподавателям важно искать постоянные программы повышения квалификации преподавателей, направленные на улучшение преподавания, чтобы не страдали маргинализированные группы.
Существует множество практических проблем в реализации образования коренных народов. Включение знаний коренных народов в формальные западные модели образования может оказаться сложным. Однако дискурс, окружающий образование и знания коренных народов, предполагает, что включение методов коренных народов в традиционные режимы обучения является «непрерывным процессом «культурных переговоров»» [1] .
Образование коренных народов часто принимает формы, отличные от типичной западной модели, как показывают практики этнической группы На на юго-западе Китая. Поскольку дети На учатся на примерах, традиционное образование На менее формально, чем стандартная западная модель. В отличие от структурированных часов и классной обстановки, обучение происходит в течение дня, как дома, так и на рабочих местах взрослых. Основываясь на вере в то, что дети являются «хрупкими, бездушными существами», образование На фокусируется на воспитании детей, а не на их наказании. [69] Дети развивают понимание культурных ценностей, таких как речевые табу и «отражение» индивидуальных действий «на всем домашнем хозяйстве». [69] Игры знакомят детей с их естественной средой и развивают физическую и умственную остроту. Формы знаний коренных народов, включая ткачество, охоту, плотницкое дело и использование лекарственных растений, передаются от взрослого к ребенку на рабочем месте, где дети помогают своим родственникам или служат учениками в течение нескольких лет. [69]
Однако растущая современность является вызовом для таких способов обучения. Некоторые типы коренных знаний вымирают из-за снижения потребности в них и отсутствия интереса со стороны молодежи, которая все чаще покидает деревни ради работы в городах. Более того, формальное китайское государственное образование «мешает неформальному традиционному обучению». [69] Дети должны уезжать из своих деревень, чтобы посещать государственные школы, что лишает их традиционных возможностей обучения дома и на рабочем месте. Учебная программа в государственных школах стандартизирована по всему Китаю и имеет мало отношения к жизни на. Дети на обязаны изучать мандаринский китайский язык, китайскую и мировую историю, а также ценности хань, в отличие от своего родного языка, местной истории и коренных ценностей. Методы обучения основаны на механическом заучивании, а не на опытном обучении, как это применяется в деревнях на. [69]
Несколько лиц и организаций платят за обучение детей в школах и строят новые школы в попытке расширить доступ детей из деревень к образованию. Однако такие благонамеренные действия не влияют на учебную программу школ, что означает отсутствие улучшения устойчивости родных культур детей. [69] В результате такие действия могут фактически «способствовать упадку той самой культуры», которую они пытаются сохранить. [69]
Многие организации работают над продвижением методов образования коренных народов. Коренные народы основали и активно руководят несколькими из этих организаций. В глобальном масштабе многие из этих организаций занимаются активной передачей знаний в целях защиты и продвижения методов образования коренных народов.
Одна из таких организаций, Институт образования коренных народов (IEI), стремится применять знания и традиции коренных народов в современном контексте, уделяя особое внимание астрономии и другим научным дисциплинам. [70]
Другой подобной организацией является Всемирный консорциум по высшему образованию коренных народов (WINHEC), который был создан во время Всемирной конференции коренных народов по образованию (WIPCE) в Дельта Лодж, Кананакис Калгари в Альберте, Канада, в августе 2002 года. [71] Членами-основателями были Австралия, Гавайи, Аляска, Американский индейский консорциум по высшему образованию Соединенных Штатов, Канада, Вананга Аотеароа (Новая Зеландия) и Саамиленд (Северная Норвегия). [72] Заявленные цели WINHEC включают предоставление международного форума для коренных народов для достижения общих целей посредством высшего образования.
{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )