stringtranslate.com

Медицинское моделирование

Инструктор NSHQ  [de] показывает медику сил специальных операций правильную процедуру управления манекеном.

Медицинская симуляция, или, в более широком смысле, симуляция здравоохранения, является отраслью симуляции , связанной с образованием и подготовкой кадров в медицинских областях различных отраслей. Симуляции могут проводиться в классе, в ситуационной среде или в пространствах, специально созданных для симуляционной практики. [1] Она может включать в себя симулированных пациентов-людей (искусственных, человеческих или их комбинацию), учебные документы с подробной симуляцией анимаций, оценку потерь в ситуациях национальной безопасности и военных ситуациях, реагирование на чрезвычайные ситуации и поддержку функций виртуального здравоохранения с помощью голографической симуляции. В прошлом ее основной целью было обучение медицинских работников для уменьшения ошибок во время хирургических операций , выписывания рецептов, кризисных вмешательств и общей практики. В сочетании с методами подведения итогов, теперь она также используется для обучения студентов анатомии , физиологии и коммуникации во время их обучения.

История

Ссылка Тренер.

Современное моделирование для обучения впервые было использовано врачами- анестезиологами для снижения количества несчастных случаев. [2] Когда популярность моделирования резко возросла в 1930-х годах из-за изобретения тренажера Trainer Building Link для летных и военных целей, многие специалисты на местах попытались адаптировать моделирование к своим собственным потребностям. Медицинское моделирование не было сразу принято в качестве полезного метода обучения как из-за технологических ограничений, так и из-за ограниченной доступности медицинских знаний в то время. [2] Однако широкое военное использование показало, что медицинское моделирование может быть экономически эффективным. Кроме того, были разработаны ценные аппаратные и программные средства моделирования, [ какие? ] и были установлены медицинские стандарты. Постепенно медицинское моделирование стало доступным, хотя и оставалось нестандартизированным. [2] [ нужен лучший источник ]

К 1980-м годам стали доступны программные симуляции. С помощью студента Медицинской школы Калифорнийского университета в Сан-Диего Computer Gaming World сообщил, что Surgeon (1986) для Apple Macintosh очень точно смоделировал операцию на аневризме аорты . [3] За этим последовали и другие, такие как Life & Death (1988).

В 2004 году было создано Общество по моделированию в здравоохранении (SSH) для содействия сотрудничеству между ассоциациями, заинтересованными в медицинском моделировании в здравоохранении. [4]

Необходимость в «едином механизме обучения, оценки и сертификации инструкторов симуляций для профессии здравоохранения» была признана МакГэги и др. в их критическом обзоре исследований медицинского образования на основе симуляций. [5] В 2012 году SSH запустила две новые сертификации для признания преподавателей с целью удовлетворения этой потребности. [6]

Современная медицинская симуляция

Американский совет по неотложной медицинской помощи использует технологию медицинского моделирования для точной оценки студентов с помощью «сценариев пациентов» во время устных экзаменов. [2] Однако эти формы моделирования далеки от высокоточных моделей , которые появились с 1990-х годов. [7]

В связи с тем, что технология компьютерного моделирования все еще относительно нова в отношении летных и военных симуляторов, все еще предстоит провести много исследований о лучшем способе подхода к медицинскому обучению посредством симуляции, которая остается нестандартизированной, несмотря на то, что была принята в целом медицинским сообществом. Тем не менее, в плане медицинского образования и обучения достигаются успешные успехи, хотя ряд исследований показал, что студенты, занимающиеся медицинским симуляционным обучением, имеют в целом более высокие баллы и показатели удержания, чем те, кто обучался традиционными способами. [2]

Совет директоров резиденций (CORD) разработал следующие рекомендации по моделированию: [2]

  1. Симуляция — полезный инструмент для обучения резидентов и подтверждения компетентности. Основные компетенции, наиболее благоприятные для обучения на основе симуляции, — это уход за пациентами, межличностные навыки и системная практика.
  2. Он подходит для оценки эффективности, однако существует дефицит доказательств, подтверждающих обоснованность использования моделирования для продвижения по службе или сертификации.
  3. Необходимы стандартизация и определение использования моделирования для оценки производительности.
  4. Сценарии и инструменты также должны быть отформатированы и стандартизированы таким образом, чтобы преподаватели ЭМ могли использовать данные и рассчитывать на их воспроизводимость, надежность и обоснованность.

Ассоциация хирургов-стажеров разработала рекомендации по внедрению, доступности и роли симуляции в хирургической подготовке. [8]

Центры клинических навыков и симуляций (CSSC) для медицинского моделирования

Два основных типа медицинских учреждений, которые обучают людей с помощью медицинских симуляций, — это медицинские школы и учебные больницы. Согласно результатам опроса Ассоциации американских медицинских колледжей (AAMC), симуляционный контент, преподаваемый в американских медицинских школах, охватывает все четыре года обучения, в то время как больницы используют симуляции во время резидентуры и периода субспециализации. Внутренняя медицина, неотложная медицина, акушерство/гинекология, педиатрия, хирургия и анестезиология являются наиболее распространенными областями, преподаваемыми в медицинских школах и больницах. [9]

AAMC сообщила, что большинство медицинских школ и учебных больниц централизуют свою деятельность по моделированию в одном физическом месте, в то время как некоторые используют децентрализованные объекты или мобильные ресурсы моделирования. Большинство медицинских учебных заведений владеют собственными объектами. [9] Часто местоположения CSSC медицинских школ включают комнаты для опросов, учебных упражнений, стандартизированные комнаты для осмотра и пациентов, процедурные комнаты, офисы, зону наблюдения, контрольные комнаты, классы и складские помещения. В среднем медицинская школа выделяет 27 комнат своего CSSC для обучения с помощью симуляций. [9]

Проектирование и эксплуатация центра медицинского симуляции

Медицинский симуляционный центр — это образовательный центр в клинических условиях. Ключевыми элементами в дизайне симуляционного центра являются форма здания, использование помещения и технологии. [10] Чтобы учащиеся могли избавиться от недоверия во время симуляционных сценариев, важно создать реалистичную среду. Она может включать в себя включение аспектов среды, не являющихся существенными в симуляционных мероприятиях, но играющих большую роль в безопасности пациентов. Например, многие отчеты показывают, что падения и травмы пациентов происходят в больничной ванной комнате, поэтому симуляционные комнаты были спроектированы с ванными комнатами. [11] Успешный симуляционный центр должен находиться в пешей доступности от медицинских работников, которые будут им пользоваться. [12]

Часто клинические и медицинские преподаватели отвечают за повседневную работу центров симуляции, как правило, в дополнение к другим обязанностям. Однако технология, которая появилась в рамках медицинской симуляции, стала сложной и может выиграть от использования специалистов. В 2014 году Общество симуляции в здравоохранении ввело сертификацию Certified Healthcare Simulation Operations Specialist (CHSOS). Сертификация CHSOS стремится стандартизировать и подтвердить минимальные компетенции, которые должны демонстрировать специалисты по работе симуляционных центров. [13]

Подведение итогов и обучение в области медицинской симуляции

Пример медицинской симуляции

Истоки дебрифинга можно проследить до военных событий, когда по возвращении с миссии или военных учений участников просили собраться в группу и рассказать о том, что произошло. [14] Эти встречи имели главной целью разработку новых стратегий для использования в будущих столкновениях; эти встречи также предоставляли возможность обучения другим членам команды, которые не присутствовали на событиях, подлежащих разбору.

В области психологии дебрифинг используется при обработке травматических событий. Здесь акцент делается на повествовании; в среде, управляемой фасилитатором, участники реконструируют произошедшее и просматривают факты, делятся реакциями и вырабатывают общее значение событий. Цель состоит в том, чтобы снизить стресс, ускорить нормальное восстановление и помочь как в когнитивной, так и в эмоциональной обработке опыта. [15] [16]

Во всех случаях дебрифинг — это процесс, посредством которого люди, прошедшие через опыт, намеренно и вдумчиво ведутся к обсуждению этого опыта. [17] [14] Дебрифинг в симуляции является критически важным компонентом обучения в симуляции и необходим для содействия изменениям «на индивидуальном и систематическом уровне». [18] [19] : e287  Он опирается на вышеупомянутые формы дебрифинга, но здесь акцент делается на образовании. Дебрифинг в образовании можно описать как «руководимое фасилитатором обсуждение участниками событий, размышление и ассимиляцию действий в познания [участников], [которые] производят долгосрочное обучение». [1] Можно найти более конкретные описания дебрифинга, например, следующее в отношении дебрифинга в симуляциях здравоохранения, описанное Ченгом и др. (2014): «...обсуждение между двумя или более лицами, в котором аспекты выступления изучаются и анализируются с целью получения информации, которая повлияет на качество будущей клинической практики». [20] : 658  Или еще один вариант, касающийся разбора игр, от Steinwachs (1992): «...время для размышлений и совместного открытия того, что произошло во время игры и что все это значит». [21] : 187 

Подведение итогов в медицинском симуляторе

Медицинское моделирование часто определяется как «метод (а не технология) для замены и усиления реального жизненного опыта управляемым, часто «погружающим» по своей природе, который вызывает или воспроизводит существенные аспекты реального мира в полностью интерактивной манере». [22] Это определение намеренно определяет моделирование как метод, а не технологию, подразумевая, что моделирование больше, чем технология или инструменты, которые оно принимает. Также обратите внимание на использование слова «управляемый» в определении, что дополнительно подразумевает, что взаимодействия, которые происходят в моделируемой среде, не оставлены исключительно тем лицам, которые погружены в моделирование, но что также присутствует «руководитель». Это руководство может быть виртуальным по своей природе, например, подсказки от компьютерной программы, или может присутствовать физически, в форме инструктора или учителя. Человека-проводника часто называют «фасилитатором». [1] Именно этот фасилитатор руководит подведением итогов, которое происходит после завершения сценария моделирования.

При наличии этих элементов симуляцию часто называют «учебной симуляцией», «образовательной симуляцией» или «обучением на основе симуляции». [1] Были продемонстрированы благоприятные и статистически значимые эффекты для почти всех результатов знаний и навыков процесса при сравнении симуляции и разбора симуляции без вмешательства (в здравоохранении). [20] При применении в целях дальнейшего профессионального развития симуляцию и разбор можно называть «обучением на основе симуляции». [23]

Моделирование, подведение итогов и теория обучения

Опытное обучение , которое черпает вдохновение у таких выдающихся ученых, как Джон Дьюи , Жан Пиаже и Карл Роджерс , среди прочих, [24] лежит в основе обучения на основе моделирования. [1] [17] [25] [26] Часто называемое «обучением на практике» [1] или, в более широком смысле, «теорией опыта» [27] , теория опытного обучения утверждает, что опыт играет центральную роль в обучении и развитии человека. [24] Шесть принципов теории опытного обучения совпадают с образовательным моделированием. Шесть принципов таковы:

  1. Вовлечение студентов в процесс, который улучшает обучение. Это включает в себя «обратную связь об эффективности их усилий по обучению» (стр. 194) и фокус на процессе, а не на результате.
  2. У студентов есть предыдущие убеждения и идеи. Процесс, который извлекает эти убеждения и идеи с намерением пересмотреть и повторно проверить их по теме, чтобы приспособить новые идеи, приведет к обучению.
  3. Обучение — это процесс, который циклично переключается между размышлением и действием, чувством и мышлением. «Конфликт, различия и разногласия — вот что движет процессом обучения» (стр. 194); разрешение этих разногласий — вот что приводит к обучению.
  4. Обучение происходит во взаимодействии человека и окружающей его среды.
  5. Обучение — это больше, чем просто познание; оно также включает в себя мышление, чувства, восприятие и поведение.
  6. Обучение основано на конструктивистской философии; «Обучение — это процесс создания знаний». [24] : 194 

Моделирование также соответствует обучению с помощью направленного открытия . Разработанное Джеромом Брунером в 1960-х годах, обучение с помощью открытия также происходит из работы Жана Пиаже и может быть описано как учебная среда, в которой практически нет руководства со стороны инструктора. [28] С другой стороны, направленное обучение с помощью открытия продолжает помещать учащихся в среду открытия, но где инструктор доступен для помощи в руководстве обучением посредством коучинга, обратной связи, подсказок или моделирования. [28]

Как экспериментальное, так и исследовательское обучение основаны на конструктивистской философии. [24] [28] В широком смысле, конструктивизм основан на убеждении, что обучение — это активный процесс, в ходе которого учащиеся осмысливают новые знания, опираясь на свой предыдущий опыт; у каждого человека есть уникальный набор опыта, который обрамляет его интерпретацию информации. [29]

Рамки для подведения итогов

Хотя существует множество моделей для подведения итогов, все они следуют, как минимум, трехфазному формату. [1] [17] [25] Модели подведения итогов можно разделить на две категории: «Трехфазная структура подведения итогов» и «Многофазная структура подведения итогов». [25]

Трехфазная структура подведения итогов

Эталоном всех форм структур разговора под руководством ведущего, после мероприятия, являются три обычных фазы подведения итогов: описание, анализ и применение. [1] [30] [25] Структуры, которые используют трехфазный формат подведения итогов, включают Подведение итогов с здравым смыслом, [31] 3D-модель, [26] модель GAS, [32] и Diamond Debrief. [30]

Описание

Также обозначенная как «реакция», [33] [34] [31] «разрядка», [26] «сбор» [32] и «определение того, что произошло» [18], фаза описания дебрифинга заключается в том, что участники симуляции описывают и исследуют свои реакции, эмоции и общее воздействие опыта. [1] [25] Это начальная фаза систематического размышления, осуществляемая фасилитатором, который задает ключевые вопросы, такие как:

Фасилитатор должен продолжать задавать эти вопросы учащимся до тех пор, пока они не будут уверены, что все участники высказали свое понимание ситуации. [30] Цель фазы описания — определить влияние опыта, получить представление о том, что имело значение для участников на протяжении всего моделирования, и создать общую ментальную модель произошедших событий. [34] [25] [17] В сообществе медицинских симуляций ведутся дебаты относительно исследования чувств на описательной фазе. Один лагерь считает, что описательная фаза должна давать возможность участникам «выпустить пар» и снять любое напряжение, которое могло накопиться во время сценария моделирования, чтобы учащиеся могли продолжить разбор и последующее размышление без сдерживаемых эмоций. [25] [34] [26] Другие считают, что фаза «выпускания» не является необходимой и могут явно сделать это заявление в своих моделях разбора или просто вообще опустить любые ссылки на эмоции или чувства. [30]

Анализ

Вторая фаза подведения итогов часто называется «анализом», [1] [17] [32] [31] [25] «описанием» [33] или «обнаружением». [26] Это фаза, на которой тратится большая часть времени подведения итогов, с акцентом на действия участников, обоснования и рамки. [33] [30] [34] [18] Она предназначена для рефлексивной практики над тем, что на самом деле произошло во время сценария, и причинами, по которым события развивались именно так. [31] [25] Фаза анализа раскрывает процесс принятия решений, лежащий в основе наблюдаемых действий. [26] Распространенные вопросы или заявления, которые задает ведущий на этой фазе, включают:

Выступление участников является ключевым компонентом на этапе анализа. Однако выступление часто может быть сложной темой для обсуждения с участниками, поскольку критика или конструктивная обратная связь часто вызывают негативные чувства. Существует структура для опроса под названием «Advocacy-Inquiry» или подход «debriefing with good judgment», который направлен на уменьшение негативного опыта в медицинском симуляционном дебрифинге. [31]

Advocacy Inquiry. Использование advocacy-inquiry (AI) вопросов настоятельно рекомендуется почти всеми авторами моделей дебрифинга. [33] [34] [31] [26] Advocacy-inquiry состоит из объединения «утверждения, наблюдения или заявления» (advocacy) вместе с вопросом (inquiry), чтобы выявить ментальные рамки — или схему — как ведущего, так и участников. [31] : 53  При формулировании вопросов таким образом участники осознают собственную точку зрения ведущего в отношении поставленного вопроса. Обратите внимание, что использование ИИ наиболее поощряется, когда у ведущего есть суждение о чем-то, что наблюдалось во время сценария моделирования. Использование ИИ устраняет тон суждения, а также «угадай, что я думаю», которое может возникнуть при задавании вопросов.

Приложение

Третий и последний этап трехфазных структур дебрифинга чаще всего называют «применением» [1] [30] или «резюме». [33] [34] [32] [31] Участников просят перенести любые вновь приобретенные идеи или знания, полученные в ходе симуляции, в их повседневную деятельность или мыслительные процессы. [1] [30] [17] [31] [25] Это включает обучение, которое могло произойти во время предыдущих этапов процесса дебрифинга. Распространенные вопросы или заявления, которые задает ведущий на этом этапе, включают:

Обратите внимание, что здесь резюме не всегда заключается в повторении основных моментов, которые были рассмотрены в ходе моделирования и разбора, а скорее в подчеркивании наибольшего влияния обучения. Резюме может быть сделано либо фасилитатором, либо участниками — модели разбора различаются в своих предложениях. В последнем случае участники суммируют то, что было для них наиболее ценным. [33] [30] [18] Резюме фасилитатора состоит из повторения ключевых моментов обучения, которые были затронуты в ходе разбора. [33] [26] [34]

Многофазная структура дебрифинга

Хотя все модели дебрифинга включают фазы трехчастной структуры дебрифинга, есть несколько с дополнительными фазами. Эти дополнения либо явно называют определенные функции, которые могут быть включены в трехчастную модель дебрифинга, такие как обзор целей обучения, либо предоставляют дополнительные рекомендации по процессу, такие как немедленное повторное отрабатывание любых навыков, задействованных в исходном сценарии симуляции. [18] [34] Примерами многофазных структур дебрифинга являются фреймворк Promoting Excellence and Reflective Learning in Simulation (PEARLS), [33] TeamGAINS, [34] и Healthcare Simulation After-Action Review (AAR). [18]

Цели обучения

Как и в случае с любой другой образовательной инициативой, цели обучения имеют первостепенное значение в моделировании и подведении итогов. Без целей обучения сами симуляции и последующие подведения итогов бесцельны, неорганизованы и часто дисфункциональны. Большинство моделей подведения итогов явно упоминают установление целей обучения. [33] [30] [34] [18] [26]

Исследование целей обучения должно дать ответ как минимум на два вопроса: какие компетенции — знания, навыки или отношения — должны быть изучены, и что конкретно следует изучить о них? [1] Выбранный метод подведения итогов должен соответствовать целям обучения посредством оценки трех пунктов: область производительности — когнитивная, техническая или поведенческая; доказательства обоснования — да/нет; и предполагаемая продолжительность времени для рассмотрения — короткая, средняя или длинная. [33]

Цели обучения могут быть предопределены и включены в разработку сценария симуляции, или они могут быть возникающими по мере развертывания сценария. [33] [1] Для начинающего ведущего может быть сложно адаптироваться к возникающим целям обучения, поскольку последующее обсуждение может быть чисто исследовательским по своей природе без определенного результата. И наоборот, обсуждение может привести к определенной области знаний, с которой ни ведущий, ни участники не знакомы. В таких ситуациях ведущий и участники должны быть гибкими и переходить к следующей цели, а затем проводить разбор возникшего результата позднее.

Среда

Среда дебрифинга состоит из двух основных элементов: физической обстановки и психологической среды.

Физическая обстановка

При выборе места для подведения итогов необходимо учитывать, был ли развернувшийся сценарий сложным случаем. Сложные случаи обычно связаны с повышенными эмоциями, взаимозависимыми процессами и требуют больше времени на подведение итогов. Таким образом, рекомендуется, чтобы такие подведения итогов проводились в отдельной комнате от того места, где происходил сценарий симуляции. Это позволяет снять напряжение, когда участники перемещаются из одного места в другое и сталкиваются с новой обстановкой. [1] Однако следует отметить, что важно напомнить участникам не начинать подведение итогов во время перехода в новую комнату. Импульс симуляции заставляет участников начинать подведение итогов друг с другом, как только сценарий закончится. [21] Однако для того, чтобы создать общую ментальную модель со всеми участниками, подведение итогов должно происходить таким образом, чтобы все участники могли слышать друг друга и иметь возможность ответить. Этого трудно достичь, идя по коридору или в любой неорганизованной манере.

Место проведения подведения итогов в идеале должно быть удобным и располагающим к разговору и размышлениям, где можно маневрировать и управлять стульями. [1] [18] Рекомендуется, чтобы во время подведения итогов ведущий(ие) или участники сидели в кругу. [21] Это делается для того, чтобы все могли видеть друг друга и повышать сплоченность группы. Кроме того, использование круга подразумевает равенство в группе и снижает любое чувство иерархии, которое может присутствовать.

Психологическая среда

Установление психологической безопасности и безопасной среды обучения имеет первостепенное значение как в период моделирования, так и в период подведения итогов. [33] [1] [31] [35] [25] [26] Поскольку участники моделирования часто считают этот опыт стрессовым и пугающим, беспокоясь об осуждении со стороны своих коллег и организаторов, установление безопасности должно быть осуществлено с самого начала симуляционного события. [36] Обратите внимание, что психологическая безопасность не обязательно означает комфорт, а скорее то, что участники «чувствуют себя достаточно безопасно, чтобы принять дискомфорт... без бремени ощущения, что их будут стыдить, унижать или принижать». [35] : 340 

Рекомендуется начинать установление безопасности на этапе предварительного инструктажа [35] , предупреждая участников о «базовом предположении». Базовое предположение, полученное из Центра медицинского моделирования Гарвардского университета (nd), представляет собой согласованную, заранее определенную ментальную модель, в соответствии с которой все участники, участвующие в моделировании и разборе, считают, что все участники умны, хорошо обучены, хотят сделать все возможное и участвуют в обучении и содействии развитию. [37] [25] Кроме того, Рудольф и др. (2014) определили четыре принципа, которыми следует руководствоваться при формировании психологически безопасной среды:

  1. Сообщайте четкие ожидания
  2. Заключите «фиктивный контракт»
  3. Уделите внимание логистическим деталям
  4. Провозгласить и принять обязательство уважать учащихся и заботиться об их психологической безопасности [35]

В эти принципы включено понятие конфиденциальности . Явное напоминание участникам о том, что их индивидуальные результаты и размышления по итогам не должны быть переданы за пределы симуляционного мероприятия, может способствовать повышению участия. Конфиденциальность создает доверие, увеличивая прозрачность и позволяя участникам практиковаться без страха. [1] [35]

Доказательства и дальнейшее изучение

Существует недостаток количественных данных относительно эффективности дебрифинга в медицинском моделировании, [1] [20] [38] несмотря на основополагающую Модель систематической оценки дебрифинга Ледермана 1992 года. [17] Почти в каждой рассмотренной статье содержался призыв к объективным исследованиям относительно эффективности дебрифинга, будь то сравнение: бесчисленных вариантов разговорных структур, [25] моделей дебрифинга, [34] или всеобъемлющих 5 W: Кто - дебрифинг, Что - содержание и методы, Когда - время, Где - среда и Почему - теория. [38]

В настоящее время существуют критические ограничения в представлении существующих исследований, скудность исследований, связанных с важными темами дебрифинга, а характеристики дебрифинга представлены не полностью. [38] [20] Рекомендации для будущих исследований дебрифинга включают:

или:

Текущие исследования показали, что имитационное обучение с подведением итогов, по сравнению с отсутствием вмешательства, имело благоприятные, статистически значимые эффекты почти для всех результатов: знания, навыки процесса, навыки времени, навыки продукта, процесс поведения, время поведения и эффекты пациента. При сравнении с другими формами обучения имитация и подведение итогов показали небольшие благоприятные эффекты для результатов знания, времени и процесса и умеренные эффекты для удовлетворения. [20]

Типы симуляций, используемых в медицинских школах и учебных больницах

Существует множество различных типов симуляций, которые используются в учебных целях. Некоторые из наиболее известных — это использование манекенов (называемых компанией-разработчиком симуляций METI Human Patient Simulators, или сокращенно HPS) и стандартизированных пациентов.

Как видно из таблицы под названием «Типы симуляции, используемые в медицинском образовании», взятой из статьи AAMC, медицинские вузы лидируют в использовании стандартизированных пациентов, но учебные больницы и медицинские вузы близки к ним в использовании полномасштабных манекенов и тренажеров для частичных задач.

Эффективность медицинского моделирования в образовании

Согласно исследованию, проведенному Бьорном Хоффманом, для определения уровня эффективности медицинского обучения на основе симуляции в высокотехнологичной медицинской среде, «способность симуляции решать вопросы искусного обращения с устройствами, а также целевые аспекты технологии обеспечивают потенциал для эффективного и действенного обучения». [39] Более позитивная информация содержится в статье под названием «Роль медицинской симуляции: обзор» Кевина Канклера. Канклер утверждает, что «медицинские симуляторы могут быть полезными инструментами для определения понимания и использования врачом передовых методов, управления осложнениями у пациентов, надлежащего использования инструментов и приспособлений, а также общей компетентности в выполнении процедур». [40]

Обучение

Основная цель медицинской симуляции — правильно обучать студентов в различных областях с помощью высокотехнологичных симуляторов. По данным Института медицины, ежегодно регистрируется от 44 000 до 98 000 смертей, в первую очередь из-за врачебных ошибок во время лечения. [41] Другие статистические данные включают:

Если от 44 000 до 98 000 смертей являются прямым результатом врачебных ошибок, а CDC в 1999 году сообщил, что в Соединенных Штатах умерло около 2,4 миллиона человек, то оценка врачебных ошибок составляет от 1,8% до 4,0% всех смертей соответственно. [43]

Почти 5%-ное представление смертей, связанных в первую очередь с врачебными ошибками, просто неприемлемо в мире медицины. Все, что может помочь снизить это число, настоятельно рекомендуется, и медицинское моделирование оказалось ключевым помощником.

Использование высокоточного моделирования для профессионального образования в области здравоохранения настоятельно рекомендуется ВОЗ, поскольку это приводит к лучшему приобретению, сохранению и передаче технических и нетехнических навыков. [44] Помимо снижения ошибок, моделирование широко используется в медицинском и сестринском образовании для подготовки медицинских работников к проведению деликатных обследований, таких как обследование груди или таза, или для оказания помощи при грудном вскармливании. [45] [46]

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ abcdefghijklmnopqrs Фаннинг, Рут М.; Габа, Дэвид М. (2007). «Роль дебрифинга в обучении на основе моделирования». Моделирование в здравоохранении . 2 (2): 115–125. doi :10.1097/SIH.0b013e3180315539. PMID  19088616. S2CID  18613707.
  2. ^ abcdef Чакраварти, Бхарат. Академический ординатор. Медицинское моделирование в обучении ЭМ и за его пределами
  3. ^ Бусман, Фрэнк (ноябрь 1986 г.). "Macintosh Windows". Computer Gaming World . стр. 42. Получено 1 ноября 2013 г.
  4. ^ Ричард Х. Райли (2008). Глава 38: Общество моделирования в здравоохранении Рэмера, Дэна ИН: Руководство по моделированию в здравоохранении. Oxford University Press. стр. 532–. ISBN 978-0-19-920585-1.
  5. ^ McGaghie WC, Issenberg SB, Petrusa ER, Scalese RJ (2010). «Критический обзор исследований медицинского образования на основе симуляции: 2003–2009». Медицинское образование . 44 (1): 50–63. doi :10.1111/j.1365-2923.2009.03547.x. PMID  20078756. S2CID  228055.
  6. ^ Struijk, Jennie (2013-04-11). "Сертифицированный преподаватель симуляций в здравоохранении (CHSE) – обновление для ASPE". Новости Ассоциации стандартизированных преподавателей для пациентов . Получено 27.12.2015 .
  7. ^ Ахмед К, Джавад М, Аббуди М, Гавацци А, Дарзи А, Атанасиу Т, Вейл Дж, Хан М.С., Дасгупта П. (2011). «Эффективность процедурного моделирования в урологии: систематический обзор». J. Urol . 186 (1): 26–34. doi :10.1016/j.juro.2011.02.2684. PMID  21571338.{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  8. ^ Milburn, JA; Khera, G.; Hornby, ST; Malone, PSC; Fitzgerald, JEF (2012). «Введение, доступность и роль симуляции в хирургическом образовании и обучении: обзор современных доказательств и рекомендаций Ассоциации хирургов-практиков». International Journal of Surgery . 10 (8): 393–398. doi : 10.1016/j.ijsu.2012.05.005 . PMID  22609475.
  9. ^ abc Passiment, Morgan; Sacks, Heather; Huang, Grace (сентябрь 2011 г.). «Медицинское моделирование в медицинском образовании: результаты опроса AAMC». Ассоциация американских медицинских колледжей .
  10. ^ Х. Райли, Ричард (29.10.2015). Руководство по моделированию здравоохранения. Oxford University Press. стр. 16. ISBN 978-0-19-871762-1. Получено 13 мая 2019 г. .
  11. ^ Додсон, Адам; Чи Стоун, Вивиан. «Планирование центра симуляции». Журнал Health Facilities Management Magazine . Получено 13 мая 2019 г.
  12. ^ Игл, Эми. «Принципы эффективной компоновки центров симуляции». Журнал Health Facilities Management Magazine . Получено 13 мая 2019 г.
  13. ^ T. Gantt, Laura; Young, H. Michael Young (2015-12-14). Моделирование здравоохранения: руководство для специалистов по операциям. John Wiley & Sons. стр. 164, 5. ISBN 978-1-118-94941-2.
  14. ^ ab Pearson, Smith D (1986). «Разбор полетов в обучении на основе опыта». Моделирование/Игры для обучения . 16 : 155–172.
  15. ^ Митчелл, Дж. Т. и Эверли, Г. С. (1993). Анализ стресса, вызванного критическим инцидентом: руководство по профилактике травматического стресса среди аварийно-спасательных служб и работников служб по ликвидации последствий стихийных бедствий . Элликотт-Сити, Мэриленд: Chevron Publishing.
  16. ^ Dyregrov A (1989). «Уход за помощниками в чрезвычайных ситуациях: психологический дебрифинг». Управление катастрофами . 2 : 25–30.
  17. ^ abcdefg Lederman LC (1992). «Разбор полетов: к систематической оценке теории и практики». Моделирование и игры . 23 (2): 145–160. doi :10.1177/1046878192232003. S2CID  145781387.
  18. ^ abcdefgh Сойер TL, Диринг С. (2013). «Адаптация обзора после действий армии США для имитационного разбора в здравоохранении». Моделирование в здравоохранении . 8 (6): 388–397. doi : 10.1097/sih.0b013e31829ac85c . PMID  24096913. S2CID  35341227.
  19. ^ Дикманн, Питер; Молин Фриис, Сюзанна; Липперт, Энн; Остергаард, Дорис (2009). «Искусство и наука дебрифинга в симуляции: идеал и практика». Медицинский преподаватель . 31 (7): e287–e294. doi : 10.1080/01421590902866218 . PMID  19811136. S2CID  33283560.
  20. ^ abcdef Ченг, Адам; Эппих, Уолтер; Грант, Винсент; Шербино, Джонатан; Зендехас, Бенджамин; Кук, Дэвид А. (2014). «Разбор полетов для технологически усовершенствованного моделирования: систематический обзор и метаанализ». Медицинское образование . 48 (7): 657–666. doi :10.1111/medu.12432. PMID  24909527. S2CID  25555524.
  21. ^ abc Steinwachs B (1992). «Как провести дебрифинг». Моделирование и игры . 23 (2): 186–195. doi :10.1177/1046878192232006. S2CID  60804084.
  22. ^ Латиф Ф. (2010). «Обучение на основе моделирования: как в реальности». Журнал чрезвычайных ситуаций, травм и шока . 3 (4): 348–352. doi : 10.4103/0974-2700.70743 . PMC 2966567. PMID  21063557 . 
  23. ^ Зив А., Вольпе П. Р., Смолл С. Д., Глик С. (2003). «Медицинское образование на основе симуляции: этический императив». Академическая медицина . 78 (8): 783–787. doi : 10.1097/00001888-200308000-00006 . PMID  12915366. S2CID  15579985.{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  24. ^ abcd Kolb AY, Kolb DA (2005). «Стили обучения и учебные пространства: улучшение экспериментального обучения в высшем образовании». Академия менеджмента, обучения и образования . 4 (2): 193–212. doi :10.5465/amle.2005.17268566.
  25. ^ abcdefghijklmno Сойер, Тейлор; Эппих, Уолтер; Бретт-Флеглер, Мариса; Грант, Винсент; Ченг, Адам (2016). «Больше, чем один способ дебрифинга». Моделирование в здравоохранении . 11 (3): 209–217. doi :10.1097/SIH.00000000000000148. PMID  27254527. S2CID  28994438.
  26. ^ abcdefghij Zigmont, JJ, Kappus, LJ, & Sudikoff, SN (2011, апрель). 3D-модель дебрифинга: разрядка, обнаружение и углубление. Семинары по перинатологии, 35(2), 52–58. WB Saunders.
  27. ^ Дьюи, Дж. (1938). Образование и опыт . Нью-Йорк: Simon & Schuster.
  28. ^ abc Mayer RE (2004). «Должно ли быть правило трех нарушений против чистого обучения путем открытия?». American Psychologist . 59 (1): 14–19. CiteSeerX 10.1.1.372.2476 . doi :10.1037/0003-066x.59.1.14. PMID  14736316. 
  29. ^ Fosnot, CT, & Perry, RS (1996). Конструктивизм: психологическая теория обучения. Конструктивизм: теория, перспективы и практика , 2, 8–33. Нью-Йорк и Лондон: Teachers College Press, Колумбийский университет.
  30. ^ abcdefghij Джей, Питер; Томас, Либби; Риди, Габриэль (2015). «'The Diamond': структура для обсуждения симуляции». The Clinical Teacher . 12 (3): 171–175. doi :10.1111/tct.12300. PMC 4497353. PMID  26009951 . 
  31. ^ abcdefghij Рудольф, Дж., Саймон, Р., Дюфрен, Р. и Рэмер, Д. (2006.) Не существует такого понятия, как «непредвзятый» разбор: теория и метод разбора с здравым смыслом. Моделирование в здравоохранении , 1(1), 49–55.
  32. ^ abcde Phrampus, PE, & O'Donnell, JM (2013). Разбор полетов с использованием структурированного и поддерживаемого подхода. Полный учебник по моделированию здравоохранения, 73–84. Springer New York.
  33. ^ abcdefghijkl Эппих, Уолтер; Ченг, Адам (2015). «Содействие совершенству и рефлексивному обучению в симуляции (PEARLS)». Моделирование в здравоохранении . 10 (2): 106–115. doi : 10.1097/SIH.00000000000000072 . PMID  25710312. S2CID  11105878.
  34. ^ abcdefghijk Кольбе, Михаэла; Вайс, Мона; Гроте, Гудела ; Кнаут, Аксель; Дамбах, Миха; Спан, Донат Р.; Гранде, Бастиан (2013). «TeamGAINS: инструмент для структурированных дебрифингов для командных тренингов на основе моделирования». BMJ Quality & Safety . 22 (7): 541–553. doi :10.1136/bmjqs-2012-000917. PMID  23525093. S2CID  23546356.
  35. ^ abcde Rudolph JW, Raemer DB, Simon R. (2014). «Создание безопасного контейнера для обучения в симуляции: роль предсимуляционного инструктажа». Моделирование в здравоохранении . 9 (6): 339–349. doi : 10.1097/sih.00000000000000047 . PMID  25188485. S2CID  34486136.{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  36. ^ Саволделли, Жорж Л.; Наик, Вирен Н.; Хамстра, Стэнли Дж.; Морган, Памела Дж. (2005). «Препятствия к использованию обучения на основе симуляции». Канадский журнал анестезии . 52 (9): 944–950. doi : 10.1007/BF03022056 . PMID  16251560.
  37. ^ Рудольф, Дженни В.; Саймон, Роберт; Рэмер, Дэниел Б.; Эппих, Уолтер Дж. (2008). «Опрос как формирующая оценка: устранение пробелов в успеваемости в медицинском образовании». Академическая неотложная медицина . 15 (11): 1010–1016. doi : 10.1111/j.1553-2712.2008.00248.x . PMID  18945231.
  38. ^ abcd Рэмер, Дэниел; Андерсон, Минди; Ченг, Адам; Фаннинг, Рут; Надкарни, Винай; Саволделли, Жорж (2011). «Исследование дебрифинга как части процесса обучения». Моделирование в здравоохранении . 6 (7): S52–S57. doi :10.1097/SIH.0b013e31822724d0. PMID  21817862. S2CID  25795265.
  39. ^ «Почему моделирование может быть эффективным: о предпосылках эффективного обучения в сложных технологических практиках» (PDF) . BioMedCentral . Получено 28 июля 2014 г.
  40. ^ Кунклер, Кевин (2006). «Роль медицинской симуляции: обзор». Международный журнал медицинской робототехники и компьютерной хирургии . 2 (3): 203–210. doi : 10.1002/rcs.101 . PMID  17520633.
  41. ^ Институт медицины (США) Комитет по качеству здравоохранения в Америке; Кон, LT; Корриган, JM; Дональдсон, MS (2000). Человеку свойственно ошибаться: Создание более безопасной системы здравоохранения. Институт медицины (IOM). doi : 10.17226/9728. ISBN 978-0-309-26174-6. PMID  25077248.
  42. ↑ Старфилд, доктор медицины, магистр общественного здравоохранения, Барбара (26 июля 2000 г.). «Действительно ли здравоохранение в США лучшее в мире?». jama.ama-assn.org .{{cite web}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  43. ^ «Насколько распространены медицинские ошибки». wrongdiagnosis.com . 2008. Получено 30 ноября 2008 г.
  44. ^ Всемирная организация здравоохранения (2013). Трансформация и расширение образования и обучения медицинских работников: Руководство Всемирной организации здравоохранения 2013 г. Всемирная организация здравоохранения. hdl :10665/93635. ISBN 9789241506502.
  45. ^ Dilaveri, CA; Szostek, JH; Wang, AT; Cook, DA (сентябрь 2013 г.). «Имитационная подготовка к физическому обследованию груди и таза: систематический обзор и метаанализ». BJOG: Международный журнал акушерства и гинекологии . 120 (10): 1171–1182. doi : 10.1111/1471-0528.12289 . PMID  23750657.
  46. ^ Садовникова, Анна; Чуисано, Саманта А.; Ма, Каоэр; Грабовски, Ария; Стэнли, Кейт П.; Митчелл, Катрина Б.; Эглаш, Энн; Плотт, Джеффри С.; Зелински, Рут Э.; Андерсон, Оливия С. (17 февраля 2020 г.). «Разработка и оценка высокоточной имитационной модели лактации для профессионального образования в области грудного вскармливания в здравоохранении». Международный журнал грудного вскармливания . 15 (1): 8. doi : 10.1186/s13006-020-0254-5 . PMC 7026968. PMID  32066477.