Метод пазла — это метод организации деятельности в классе, который делает учеников зависимыми друг от друга для достижения успеха. Он разбивает классы на группы, каждая из которых собирает часть задания и синтезирует свою работу по завершении. Он был разработан социальным психологом Эллиотом Аронсоном, чтобы помочь ослабить расовые группировки в принудительно интегрированных школах. [1] [2] [3] Исследование Джона Хэтти показало, что метод пазла приносит пользу обучению учеников. [4]
Методика делит классы на смешанные группы для работы над небольшими проблемами, которые группа объединяет в результат. [1] Например, задание в классе делится на темы. Затем студенты делятся на группы, и по одному участнику назначается на каждую тему. Работая индивидуально, каждый студент узнает о своей теме и представляет ее своей группе. Затем студенты собираются в группы, разделенные по темам. Каждый участник снова представляет тематическую группу. В группах с одной темой студенты согласовывают точки зрения и синтезируют информацию. Они создают окончательный отчет. Наконец, исходные группы снова собираются и слушают презентации каждого участника. Окончательные презентации предоставляют всем членам группы понимание их собственного материала, а также выводы, которые появились в результате обсуждения темы в группе.
Метод пазла — это метод кооперативного обучения , который обеспечивает как индивидуальную ответственность , так и достижение командных целей. [5] Процесс получил свое название от пазла , потому что он включает в себя объединение частей задания для формирования целостной картины. [6] Задание делится на части, и класс также делится на такое же количество групп, как и задание . [ 2] Каждой из этих групп дается отдельная тема, и им разрешается ее изучить. Эти группы перемешиваются, чтобы сформировать новые группы, состоящие из членов каждой группы. [7] [8]
В конце 1950-х годов Америка переживала десегрегацию государственных школ. В 1954 году решение Верховного суда США по делу Браун против Совета по образованию создало юридическое требование для интеграции государственных школ, постановив, что разделение школ сделало их изначально неравными. Фактическая интеграция была болезненным процессом, занявшим годы.
Школы были завалены драками, дискриминацией и преступлениями на почве ненависти. Группы сторонников превосходства белой расы и ненавистнические белые студенты терроризировали новых студентов. Это мешало студентам чувствовать себя в безопасности в своих школах и вредило всем их способностям к обучению. Студенты часто едва могли сидеть в одной комнате вместе без инцидентов, не говоря уже о совместной работе. Это создавало проблему для учителей, студентов, родителей, общин и страны в целом, поскольку целое поколение студентов было отвлечено от обучения безудержной ненавистью и дискриминацией.
Именно в это время психологи были привлечены для консультирования школ о том, что делать, чтобы исправить эту проблему. В 1971 году доктор Эллиот Аронсон был нанят для консультирования школьного округа Остина, штат Техас, о том, как разрядить проблемы враждебных классов и недоверия между учениками. В то время Аронсон был психологом в Техасском университете в Остине и использовал психологический подход, чтобы помочь исправить проблемы в классах. Конкуренция среди учеников стала чрезвычайно высокой. Быстро стало понятно, что соревновательный характер класса побуждал учеников насмехаться друг над другом и дискриминировать тех, кто отличался от них, чтобы они могли подняться выше в статусе. Чтобы противостоять этой проблеме, учеников помещали в разнообразные группы, чтобы им приходилось работать вместе и снижать конкурентную атмосферу. Учащимся было трудно приспособиться к смешению этнических групп в классе. Аронсон создал атмосферу для усиления сотрудничества и снижения сопротивления работать друг с другом. Аронсон создал задания, которые сделали каждого члена группы одинаково важным. Студентам приходилось быть внимательными и получать много информации от других членов группы. Это позволяет каждому члену группы добавить небольшой кусочек к более крупной картине, так что все они важны для группы. Это учит студентов полагаться друг на друга и снижает их конкурентное отношение друг к другу, потому что им нужно, чтобы все в их группе хорошо справлялись, потому что их оценка зависит от других студентов. [1]
Учащиеся в классах-головоломках («головоломки») продемонстрировали снижение предрассудков и стереотипов, больше симпатизировали членам своей и чужой группы, демонстрировали более высокий уровень самооценки, лучше справлялись с стандартизированными экзаменами, больше любили школу, меньше пропускали занятия и общались с учениками других рас в других областях, помимо класса, по сравнению с учениками в традиционных классах («традиционные»). Эксперимент также повысил эмпатическое принятие ролей. Учащиеся смогли понять вещи с точки зрения другого ученика».
Дайан Бриджмен продемонстрировала, что пазлы проявляют большую эмпатию, чем трады. Она оценивала учеников пятого класса.
Половина ее испытуемых провела два месяца в классе-головоломке, а другая половина — в традиционном классе. Дети смотрели мультфильмы, чтобы оценить свою эмпатию. Традиционные показали более низкую эмпатию, чем головоломки.
Геффнер оценивал отношение учеников пятого класса к себе, школе и другим ученикам. Он работал в школьном округе округа Санта-Крус, штат Калифорния, в котором соотношение белых учеников и испаноязычных учеников составляло 50%. Он оценивал традиционалистов, головоломки и учеников в классах, где применялась кооперативная методика, не основанная на взаимозависимости («кооперативы»). Он использовал модифицированную версию опросника Блэйни и модифицированную версию шкалы изобразительных понятий для детей. Эта шкала помещала мультяшные фигурки в различные ситуации, включая пять измерений самооценки: спортивные способности, школьные способности, внешность, семейное взаимодействие и социальное взаимодействие. Эти измерения использовались в качестве пред- и постинтервенционных мер. Интервенции длились восемь недель.
Coops и jigsaws улучшили или сохранили позитивное отношение к себе, школе, сверстникам, академическим способностям и самооценке. Trads продемонстрировали худшее отношение к сверстникам, себе и академическим способностям.
Первый эксперимент с использованием метода «мозаики» был проведен Блейни, Стефаном, Розенфилдом, Аронсоном и Сайксом в 1977 году. Методика была оценена в десяти классах пятого класса в семи школах.
Три класса пятого класса из каждой школы были контрольными. Учителя-традиционалисты были оценены коллегами как хорошие учителя. Экспериментальные классы работали в группах-головоломках по 45 минут в день, три дня в неделю, в течение шести недель. Обе группы использовали схожие учебные программы. Группы-головоломки включали участников из всех этнических групп. Анкеты учащихся оценивали отношение к себе, школе и к обучению сверстников, сотрудничество и отношение к членам группы и другим ученикам в классе. Эти меры использовались в качестве пред- и постинтервенционных.
Значительный рост самооценки Jigsaw сопровождался снижением самооценки Trad. Студенты Jigsaw любили школу больше (в целом европеоиды, немного мексикано-американцы, но не афроамериканцы). Студенты Trad любили школу меньше (в целом европеоиды, не мексикано-американцы, а афроамериканцы в значительной степени). Авторы связывают это с тем фактом, что мексикано-американцы Jigsaws могли чувствовать себя вынужденными участвовать в обучении коллег. Два других вопроса дали значительные результаты. Конкурентоспособность среди Jigsaws снизилась и возросла среди trads. Jigsaws чувствовали, что могут большему научиться у других студентов, в то время как trads этого не чувствовали. Студенты сообщили об увеличении симпатии к членам своей группы, но они также увеличили свою симпатию к другим студентам в классе. [1]
Ханце и Бергер оценили уроки физики в 12-м классе в 2007 году. Они взяли восемь уроков 12-го класса и случайным образом распределили их либо по методу головоломки, либо по прямому обучению. Учащиеся оценивались по академической успеваемости и заполняли анкету, рассматривающую личностные переменные (целевая ориентация, самооценка и ориентация на неопределенность). Темы (движение электронов и электромагнитные колебания и волны) были введены посредством прямого обучения в обеих ветвях. Учащиеся заполняли анкету по опыту обучения после обучения в качестве предварительного теста. Jigsaws получили анкету по опыту обучения после работы в экспертной группе и после работы в группе головоломки. Trads получили анкету по опыту обучения в конце урока.
Академическая успеваемость была переоценена через несколько дней после учебного блока. Явная разница проявилась в опыте обучения, но не в академической успеваемости. Jigsaws показали более высокие достижения в своих «экспертных» областях, но trads набрали больше баллов в областях, которые jigsaws узнали от своих сверстников. Jigsaws имели более благоприятный взгляд на опыт обучения, более сильную внутреннюю мотивацию, больший интерес к теме и большую когнитивную активацию и вовлеченность, чем trads. Jigsaws были более вовлечены и больше заинтересованы в материале и считались более компетентными, более социально связанными с другими студентами и более автономными. Косвенное влияние на успеваемость подразумевалось, поскольку студенты считали себя более компетентными, но без прямого влияния на успеваемость. [9]
Перкинс и Сарис оценили курс статистики для студентов бакалавриата в 2001 году. Они отметили, что частью обучения в классе было выполнение рабочих листов. Рабочие листы дают немедленную обратную связь, позволяют повторять практику, делают студентов активными, а не пассивными учениками и позволяют студентам просить помощи у преподавателя. К недостаткам можно отнести неравномерную готовность студентов и значительное время, необходимое для завершения.
Студенты работали в группах в двух случаях. В первом случае были предоставлены четыре рабочих листа. Парам студентов были предоставлены одни и те же рабочие листы, и они работали вместе, чтобы вычислить различные статистические величины. Для первого исследования были предоставлены примеры вычислений и интерпретации. После обсуждения студенты получили один из двух рабочих листов, которые направляли их через шаги для завершения процедур для одного из оставшихся проектов с частичным решением для каждого шага.
В раздаточном материале также содержался предпоследний шаг для другого проекта. Одна группа студентов получила пошаговую инструкцию и частичные решения для второго и почти полное решение для третьего проекта, а другая группа получила пошаговую информацию для третьего проекта и почти полное решение для второго. Студентам было поручено работать с одноклассником, держащим дополнительный раздаточный материал. Затем студентов попросили оценить упражнение по полезности получения помощи, оказания помощи, работы с одноклассниками, предоставления альтернативы лекции, экономии времени и понимания статистических процедур.
Студенты восприняли процедуру головоломки как очень позитивную, особенно как альтернативный опыт обучения. Jigsaws оценили технику как более полезную для практических целей, чем для межличностных целей, таких как работа с другими или предоставление/получение помощи. Студенты оценили технику как экономящую время и рассматривали ее как смену темпа. [10]
Уокер и Кроган рассмотрели влияние кооперативной среды обучения , метода головоломки и традиционных занятий на успеваемость, самооценку, симпатию к школе, симпатию к сверстникам и расовые предрассудки в Австралии. Они рассмотрели 103 ученика 4–6 классов в одной частной и одной государственной школе. Кооперативное обучение использовалось в качестве базовой меры для оценки влияния сотрудничества.
Шестой и пятый классы принимали кооперативы и трады соответственно. Исследование было озадачено изменениями в процедурах для кооперативов и уходом учителя трады, что привело к сокращенному четырехнедельному расписанию. Решение обозначить класс шестого класса как «традиционное сотрудничество», а не как «неудачный пазл» подверглось критике со стороны Братта. В государственной школе класс четвертого класса прошел трехнедельную программу пазла. Класс трады был разделен на четвертый и пятый классы. Каждая экспериментальная ветвь имела контрольную группу из той же школы.
В частной школе в экспериментальной группе было 31 ученик, а в контрольной — 29 учеников. В государственной школе в экспериментальной группе было 20 учеников и два учителя, а в контрольной группе — 23 ученика и только один учитель. Учителям было дано описание программы, и с ними обсуждались ключевые факты.
Группы пазлов в государственных школах равномерно уравновешивали этническую принадлежность, академические способности и пол. «Лучшие» друзья и «худшие» враги были разделены. Перед внедрением пазлы знакомились со своими сверстниками по группе, практиковали свои роли наставников и практиковали соответствующие навыки, такие как обсуждение основных идей, чтение для понимания смысла, слушание и опрос сверстников по важной информации.
В частной школе ученики экспериментального класса проходили программу кооперативного обучения в течение 90 минут каждый день, два раза в неделю, в течение четырех недель. В государственной школе ученики экспериментального класса проходили программу Jigsaw в течение часа в день, пять дней в неделю, в течение трех недель. Измерения проводились до и после вмешательства. Данные об успеваемости были доступны только из государственной школы. Самооценка измерялась с помощью детской шкалы самооценки Пирса-Харриса (CSCS). Учащиеся оценивали своих одноклассников в зависимости от того, насколько им хотелось бы работать и играть с ними. Меры расовых предрассудков оценивали отношение учащихся к азиатам-австралийцам, аборигенам и европейцам-австралийцам с использованием одного показателя социальной дистанции и одного показателя стереотипизации.
Академическая успеваемость улучшилась у участников группы Jigsaw. Самооценка Jigsaw выросла в обеих школах по сравнению с trads, по симпатии к школе и по игре со сверстниками, но рост был незначительным. Jigsaws повысили свои оценки в работе со сверстниками по сравнению с их относительной контрольной группой. Coops не были мотивированы перспективой совместной работы.
Jigsaws больше нравились сверстники из своей и чужой группы в отношениях, ориентированных на работу, но не в кооперативах. Рейтинги социальной дистанции для детей азиатского и европейского происхождения в Австралии снизились по всей программе, но рейтинги для европейско-австралийских детей выросли. Jigsaws приписывал меньше негативных черт азиатам и европейско-австралийцам. Coops показал рост стереотипизации. Исследование показало, что метод Jigsaw эффективен в австралийских социальных условиях для создания положительных изменений в успеваемости, отношении к сверстникам и предрассудках. С другой стороны, кооперативное обучение дало в целом отрицательные результаты. Взаимозависимость, по-видимому, была важнее сотрудничества. [11]
Братт представил два исследования Jigsaw, одно в 6 классе (Исследование 1), одно в 8-10 классах (Исследование 2). Братт сосредоточился на заявленной эффективности Jigsaw для уменьшения предрассудков. Первое исследование дало схожие результаты с результатами Уокера и Крогана, но Братт подчеркнул, что данные нельзя интерпретировать как установление положительных эффектов Jigsaw. Исследование 1 Братта включало две школы, с одним классом Jigsaw и одним контрольным классом в каждой школе. Эксперимент длился семь недель. Анализ был сосредоточен на детях этнических норвежцев (n = 34 в каждом классе). [12]
Исследование учеников шестого класса было затруднено тем фактом, что в классе Jigsaw было два учителя, тогда как в контрольном классе был только один учитель. [12]
Исследование 2 оценивало 11 классов Jigsaw и 11 соответствующих контрольных классов. Учителя Jigsaw были хорошо подготовлены и неоднократно встречались в течение восьминедельного эксперимента. Анализ был сосредоточен на 264 этнических норвежских учениках. Исследование 2 не смогло выявить влияние Jigsaw на межгрупповые отношения, межгрупповую дружбу, общую внутригрупповую идентичность , эмпатию и отношение к школе. Эти переменные измерялись до, сразу после и через шесть месяцев после первого измерения.
Братт пришел к выводу, что эти два исследования не поддерживают Jigsaw. Братт также указал на методологические ограничения в предыдущих исследованиях, утверждая, что из-за этих ограничений все еще нет эмпирических доказательств, позволяющих сделать вывод о том, что метод Jigsaw снижает предрассудки. Например, Уокер и Кроган переклассифицировали класс Jigsaw как контрольный класс после того, как метод Jigsaw не справился с этим классом. [12]
{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )