Педагогическое образование

Обучение учителей развитию педагогических навыков

Процент подготовленных учителей по регионам (2000–2017 гг.)

Педагогическое образование или подготовка учителей относятся к программам, политике, процедурам и положениям, предназначенным для оснащения (потенциальных) учителей знаниями , отношениями , поведением , подходами , методологиями и навыками, которые им необходимы для эффективного выполнения своих задач в классе , школе и в более широком смысле. сообщество. Профессионалов, которые занимаются подготовкой будущих учителей, называют преподавателями учителей (или, в некоторых контекстах, тренерами учителей).

Существует давняя и непрекращающаяся дискуссия о наиболее подходящем термине для описания этой деятельности. Термин «подготовка учителей» (который может создать впечатление, что эта деятельность включает в себя обучение персонала выполнению относительно рутинных задач), по-видимому, уступает место, по крайней мере в США, термину «образование учителей» (с его значением подготовки персонала к профессиональная роль рефлексивного практика). Двумя основными компонентами педагогического образования являются повышение квалификации учителей и предварительная подготовка учителей . ^[1]

История

Политика и связанные с ней вопросы

Процесс подготовки учителей является предметом политических дискуссий во многих странах, что отражает как то значение, которое общества и культуры придают подготовке молодых людей к жизни, так и тот факт, что системы образования потребляют значительные финансовые ресурсы.

Однако степень политического контроля над педагогическим образованием варьируется. Там, где педагогическое образование полностью находится в руках университетов, государство может вообще не иметь прямого контроля над тем, чему и как обучают новых учителей; это может привести к аномалиям, например, к тому, что учителя обучаются с использованием методов обучения, которые были бы сочтены неуместными, если бы они использовали одни и те же методы в школах, или учителя, которых преподают люди с небольшим практическим опытом преподавания в реальных классах или вообще без него. В других системах педагогическое образование может быть предметом детального регулирования (например, государство может определять навыки, которыми должны обладать все учителя, или оно может определять содержание курсов педагогического образования).

Политическое сотрудничество в Европейском Союзе привело к широкому описанию качеств, которыми должны обладать учителя в государствах-членах Европейского Союза: Общеевропейский принцип компетентности и квалификации учителей. ^[2]

Континуум

Хотя в идеале педагогическое образование должно быть задумано и организовано как единый континуум, педагогическое образование часто делится на следующие этапы:

• начальная подготовка/образование учителя (предварительный курс перед поступлением в класс в качестве полностью ответственного учителя);
• вводный курс (процесс обучения и поддержки в течение первых нескольких лет обучения или первого года обучения в конкретной школе);
• повышение квалификации учителей или непрерывное профессиональное развитие (процесс повышения квалификации для практикующих учителей).

Исходный

Организация

Во многих странах начальное педагогическое образование (также известное как предварительная подготовка учителей) осуществляется в основном или исключительно в высших учебных заведениях . В таких странах, как Шри-Ланка, существуют отдельные институты, называемые Национальными педагогическими колледжами, которые обеспечивают предварительную подготовку учителей, а педагогические колледжи обеспечивают обучение учителей без отрыва от работы. Дополнительные институты, называемые Центрами учителей, обеспечивают непрерывное профессиональное развитие учителей. Его можно организовать по двум основным моделям.

В «последовательной» модели учитель сначала получает квалификацию по одному или нескольким предметам (часто диплом преподавателя или степень бакалавра), а затем учится в течение дальнейшего периода, чтобы получить дополнительную квалификацию преподавателя (это может занять форма диплома после бакалавриата или степени магистра).

В альтернативной «параллельной» модели студент одновременно изучает один или несколько академических предметов, а также способы преподавания этого предмета, что приводит к получению комбинированной степени бакалавра и педагогического диплома, позволяющего получить квалификацию преподавателя этого предмета.

Возможны и другие пути. В некоторых странах человек может получить подготовку учителя, работая в школе под руководством аккредитованного опытного практикующего специалиста.

В Соединенном Королевстве существует давняя традиция партнерства между университетами и школами в предоставлении педагогического образования, поддерживаемого государством. ^[3] Эта традиция не лишена противоречий и противоречий. ^[4]

В Соединенных Штатах примерно треть новых учителей проходят альтернативные пути сертификации учителей, согласно показаниям, данным Эмили Фейстрицер, президентом Национального центра альтернативной сертификации и Национального центра образовательной информации, подкомитету Конгресса в мае. 17, 2007. Однако многие альтернативные пути связаны с педагогическими школами, где кандидаты по-прежнему записываются на курсы в университете. Дополнительным компонентом университетской курсовой работы является обучение учителей на уровне сообщества, когда кандидаты в учителя погружаются в сообщества, что позволит им применять теорию преподавания на практике. Обучение учителей на уровне сообщества также бросает вызов представлениям кандидатов в учителя о вопросах пола, расы и мультикультурного разнообразия. Это помогает изменить отношение учителей-стажеров, чтобы устранить сегрегацию внутри школьного сообщества. ^[5]

Учебный план

Вопрос о том, какими знаниями, отношениями, моделями поведения, подходами, методологиями и навыками должны обладать учителя, является предметом многочисленных дискуссий во многих культурах. Это понятно, поскольку учителям поручено передавать учащимся убеждения, отношения и деонтологию общества , а также информацию, советы и мудрость, а также способствовать приобретению учащимися ключевых знаний, взглядов и моделей поведения, которые им потребуются. быть активным в обществе и экономике.

В целом учебные программы педагогического образования можно разбить на четыре основных направления:

• фундаментальные знания в связанных с образованием аспектах философии образования , истории образования , педагогической психологии и социологии образования .
• навыки оценки успеваемости учащихся, поддержки изучающих английский язык, ^{[ сомнительно ]} использование технологий для улучшения преподавания и обучения, а также поддержки учащихся с особыми потребностями.
• область содержания и методы, знания и навыки - часто также включая способы преподавания и оценки конкретного предмета, и в этом случае эта область может пересекаться с первой («основополагающей») областью. По этому поводу усиливается дискуссия; поскольку уже невозможно заранее знать, какие знания и навыки понадобятся ученикам, когда они вступят во взрослую жизнь, становится труднее узнать, какими знаниями и навыками должны обладать учителя. Все чаще акцент делается на «поперечные» или «горизонтальные» навыки (такие как «обучение обучению» или «социальные компетенции»), которые выходят за традиционные границы предметов и, следовательно, ставят под сомнение традиционные способы разработки учебной программы педагогического образования ( традиционные школьные программы и способы работы в классе).
• практика преподавания в классе или в какой-либо другой форме образовательной практики — обычно под контролем и той или иной поддержкой, хотя и не всегда. Практика может принимать форму полевых наблюдений, обучения студентов или стажировки (в США) (см. «Полевой опыт под наблюдением» ниже). В эту область также входят внеклассные компетенции, такие как разрешение конфликтов ^[6] и издевательства среди учеников. ^[7]

Деревенский

Те, кто обучается преподаванию в сельских и отдаленных районах, сталкиваются с проблемами, отличными от тех, кто преподает в городских центрах. ^{[8] [9] [10]} Поэтому для тех, кто стремится к каждому в сельских и отдаленных районах, необходим другой подход к педагогическому образованию. Было предложено, чтобы сельские и отдаленные сообщества могли добиться большего успеха в наборе учителей, которые уже живут в этих сообществах, а не в попытках нанять горожан для переезда в сельские сообщества после того, как они завершат подготовку учителей. ^[11] Онлайновые и смешанные программы подготовки учителей становятся все более распространенными, чтобы помочь удовлетворить потребности нехватки учителей в сельских и отдаленных районах. ^{[12] [13] [14] [15]} Кроме того, цель ООН в области устойчивого развития 4 направлена ​​на существенное увеличение количества квалифицированных учителей к 2030 году посредством международного сотрудничества. ^[16]

Полевые опыты под контролем

• полевые наблюдения — включают наблюдение и ограниченное участие в классе под наблюдением классного руководителя.
• обучение студентов — включает несколько недель обучения в закрепленном классе под руководством классного руководителя и руководителя (например, из университета)
• стажировка - кандидат-преподаватель проходит под наблюдением в своем классе.

Эти три области отражают организацию большинства программ подготовки учителей в Северной Америке, а также в азиатских странах, таких как Шри-Ланка. Курсы, модули и другие мероприятия часто организуются так, чтобы принадлежать к одной из трех основных областей педагогического образования. Организация делает программы более рациональными и логичными по структуре. Однако традиционную организацию иногда также критикуют как искусственную и не отражающую того, как учителя на самом деле воспринимают свою работу. Проблемы практики часто (возможно, обычно) затрагивают фундаментальные вопросы, учебную программу и практические знания одновременно, и поэтому разделение их во время педагогического образования может оказаться бесполезным. Однако вопрос о необходимых компонентах обучения активно обсуждается, поскольку очевиден продолжающийся рост показателей отсева новых учителей и учащихся, испытывающих трудности. ^[17] Кроме того, с ростом требований «учителей» исследования начинают предполагать, что учителей необходимо не только обучать тому, как улучшить учебный опыт для своих учеников, но и тому, как быть лидером во все более сложной области. ^[18] Дебаты о том, как лучше всего подготовить учителей к преподаванию в сегодняшних сложных условиях, по-прежнему будут оставаться в центре внимания Соединенных Штатов, где успешное образование всех детей является приоритетом.

Введение начинающих учителей

Преподавание предполагает использование широкого спектра знаний о преподаваемом предмете, а также другого набора знаний о наиболее эффективных способах преподавания этого предмета различным типам учащихся; поэтому от учителей требуется ежеминутное выполнение сложного набора задач. Многие учителя переживают первые годы своей профессии как стрессовые. Высока доля учителей, которые либо не приходят в профессию после прохождения начальной подготовки, либо покидают профессию после получения первой преподавательской должности. ^[19]

Иногда проводится различие между введением учителя в новую школу (объяснение видения школы, процедур и т. д.) и введением нового учителя в педагогическую профессию (предоставление поддержки, необходимой для того, чтобы помочь начинающему учителю развить профессиональную идентичность и дальнейшее развитие основных компетенций, полученных в колледже).

В ряде стран и штатов созданы комплексные системы поддержки, помогающие начинающим учителям в первые годы их карьеры. Элементами такой программы могут быть:

• наставничество: выделение каждому начинающему учителю опытного педагога, специально подготовленного в качестве наставника; наставник может оказывать эмоциональную и профессиональную поддержку и руководство; при подготовке учителей вводный курс ограничивается предоставлением наставника, но исследования показывают, что одного этого недостаточно. ^[20]
• равноправная сеть: для взаимной поддержки, а также для взаимного обучения.
• вклад экспертов в области образования (например, чтобы помочь начинающему учителю связать то, что она узнала в колледже, с реальностью в классе).
• поддержка процесса самоанализа, в котором участвуют все учителя (например, посредством ведения журнала).

Некоторые исследования ^[21] показывают, что такие программы могут: повысить удержание начинающих учителей в профессии; улучшить успеваемость; способствовать личному и профессиональному благополучию учителей. ^[22]

Однако многочисленные авторы ^{[23] [24]} предполагают, что нынешнее педагогическое образование весьма несовершенно и в первую очередь ориентировано на учебную программу, в которой доминирует Запад. ^[25] Таким образом, они предполагают, что педагогическое образование должно быть инклюзивным и учитывать множественный опыт и переменные, чтобы позволить учителям реагировать на требования своих учеников. ^[23] Это относится к области преподавания с учетом культурных особенностей и требует, чтобы педагогическое образование и учителя рассматривали вопросы разнообразного образования и неблагоприятного положения в рамках учебной программы педагогического образования. Джаббар и Хардакер (2013) ^[26] утверждают, что это важный процесс, помогающий учащимся с этнической принадлежностью, цветом кожи и разнообразием достигать результатов.

Постоянное профессиональное развитие

Поскольку мир, в который учителя готовят молодых людей, меняется так быстро, а необходимые педагогические навыки развиваются аналогичным образом, никакой начальный курс педагогического образования не может быть достаточным для подготовки учителя к карьере продолжительностью 30 или 40 лет. Кроме того, поскольку состав студентов продолжает меняться из-за демографических проблем, на преподавателей оказывается постоянное давление, требующее не только овладения своими предметами, но и понимания своих студентов. ^{[27] [28]} Непрерывное профессиональное развитие — это процесс, посредством которого учителя (как и другие специалисты) размышляют о своих компетенциях, поддерживают их в актуальном состоянии и развивают их дальше.

Степень, в которой органы образования поддерживают этот процесс, варьируется, как и эффективность различных подходов. Растущая исследовательская база предполагает, что для того, чтобы быть наиболее эффективными, непрерывное профессиональное развитие должно:

• распространяться во времени,
• быть совместными,
• использовать активное обучение,
• доставляться группам учителей,
• включать периоды практики, коучинга и последующего наблюдения,
• продвигать рефлексивную практику, ^[29]
• поощрять эксперименты и
• реагировать на потребности учителей. ^{[30] [31] [32]}

Однако систематический обзор, опубликованный в 2019 году Campbell Collaboration , обобщающий данные 51 исследования, не обнаружил четких доказательств того, что непрерывное профессиональное развитие в сфере образования улучшает академические результаты учащихся. ^[33]

Курсы для преподавателей

Подготовка учителей, ДРК (25765238788)

В последнее время важную роль в мире подготовки учителей играет Программа Erasmus и ее платформа SchoolEducationGateway; предоставление уникальной возможности европейским учителям пройти международные курсы повышения квалификации в разных европейских странах, полностью финансируемых KA1 (KeyAction1). ^[34]

Обеспечение качества педагогического образования

Понятие «Качество» в образовании оспаривается и понимается по-разному.

Обеспечение качества педагогического образования включает в себя отбор компетентных специалистов для программ педагогического образования, аккредитацию программ педагогического образования, которые постоянно показывают положительные результаты, а также предложение регистрации, лицензирования или сертификации тем, кто демонстрирует компетентность для вступления в педагогическую профессию. ^[35]

Иногда считается, что это связано с качеством работы, выполняемой учителем, которая оказывает значительное влияние на его или ее учеников или студентов. Кроме того, те, кто платит зарплату учителям, будь то за счет налогов или платы за обучение, хотят быть уверены, что они получают оптимальное соотношение цены и качества. Поэтому часто ищутся способы измерения качества работы отдельных учителей, школ или систем образования в целом.

В большинстве стран зарплата учителя не связана с воспринимаемым качеством его работы. Однако в некоторых из них существуют системы выявления «самых эффективных» учителей и соответственного увеличения их вознаграждения. В других странах оценка эффективности работы учителей может проводиться с целью выявления потребностей учителей в дополнительном обучении или развитии или, в крайних случаях, для выявления тех учителей, от которых следует отказаться от профессии. В некоторых странах учителя обязаны периодически повторно подавать заявку на получение лицензии на преподавание и при этом доказывать, что у них все еще есть необходимые навыки. Но все же есть страны (например, Шри-Ланка), где преподавание нельзя рассматривать как профессию, поскольку учителя не имеют лицензии на преподавание.

Обратная связь о работе учителей является неотъемлемой частью многих государственных и частных образовательных процедур, но принимает множество различных форм. ^[36] Некоторые полагают, что подход «без вины» является удовлетворительным, поскольку слабые стороны тщательно выявляются, оцениваются и затем устраняются путем проведения обучения на дому или в школе. Однако их можно рассматривать как приносящие пользу вузу и не обязательно полностью отвечающие постоянным потребностям профессионального развития человека, поскольку им не хватает образовательного авторитета .

Преподаватели-педагоги

Педагог-преподаватель (также называемый тренером учителей) — это человек, который помогает начинающим и начинающим учителям приобретать знания, компетенции и отношения, необходимые им для того, чтобы стать эффективными учителями. Несколько отдельных педагогов-преподавателей обычно участвуют в начальном или непрерывном обучении каждого учителя; часто каждый из них специализируется на преподавании различных аспектов преподавания (например, образовательной этики , философии образования , социологии образования , учебной программы , педагогики , методов преподавания конкретных предметов и т. д.).

Не в каждой культуре есть понятие, которое точно соответствует английскому термину «учитель-педагог»… ^[37] Даже там, где такое понятие существует, диапазон ролей, охватываемых этим термином, значительно варьируется от страны к стране. ^[38] В некоторых традициях термин «преподаватель-преподаватель» может использоваться вместо «преподаватель-педагог».

Педагога-преподавателя можно в узком смысле определить как специалиста высшего образования, основной деятельностью которого является подготовка начинающих учителей в университетах и ​​других педагогических учебных заведениях, таких как национальные педагогические колледжи, педагогические колледжи и педагогические центры. Более широкое определение могло бы включать любого профессионала, чья работа каким-либо образом способствует начальному образованию или непрерывному профессиональному развитию школьных и других учителей. ^[37]

Даже в рамках одной образовательной системы преподаватели-педагоги могут выполнять разные роли в разных организациях. В европейском контексте, например, педагогами-преподавателями могут считаться:

• Ответственные преподаватели высших учебных заведений
  • для педагогического образования как такового,
  • для преподавания предмета (например, химии или математики) учащимся, которые впоследствии станут учителями;
  • для исследований в области преподавания,
  • для предметных исследований или
  • для дидактики ;
• учителя в школах, которые контролируют учителей-студентов во время педагогической практики;
• школьные учителя или руководители школ, ответственные за набор новых учителей в течение первого года их обучения; или
• ответственные за постоянное профессиональное развитие педагогических кадров школы . ^[39]

Таким образом, преподаватели учителей могут работать во многих различных контекстах, включая национальные педагогические колледжи, педагогические колледжи, педагогические центры ( университеты , школы , учебные организации частного сектора или профсоюзы ) ^[39] , и их рабочее время может быть полностью или только частично посвящен подготовке учителей.

Профессиональные знания и компетенции педагогов-педагогов

Способность обучать учителей требует иных знаний и навыков, чем те, которые необходимы для обучения учеников или студентов. ^[40]

Области знаний преподавателей

Некоторые недавние исследования выявили многие области знаний, которые необходимы педагогам; к ним относятся знания о: педагогике педагогического образования; обучение и учащиеся; преподавание и коучинг; и сама профессия педагога-воспитателя. Кроме того, преподаватели учителей должны знать о конкретных условиях, в которых будут работать их ученики (например, в сфере начального или среднего образования), а также о предметах, которые они будут преподавать. Более опытным педагогам-преподавателям необходимы знания в следующих областях: разработка и оценка учебных программ; более широкий контекст педагогического образования, способ его организации и исследования. ^[41]

Несколько личностей

Сложность задач педагогов-преподавателей возникает отчасти потому, что, как показали исследования, они имеют несколько профессиональных идентичностей. (Это связано с вопросами определения этого термина, выделенными выше). В то время как некоторые из тех, кто несет ответственность за образование учителей, идентифицируют себя как «педагоги», другие могут идентифицировать себя скорее как « исследователи » или « академики »; другие могут относиться в первую очередь к своей академической дисциплине, например, « химик » или « географ ». ^[42]

Но ключевая двойственность идентичности, лежащая в основе профессии педагога-педагога, — это двойственность преподавания первого и второго порядка. Педагог-преподаватель должен быть высококвалифицированным «педагогом первого порядка» (т.е. хорошим учителем), но также и опытным «педагогом второго порядка» (т.е. способным эффективно обучать навыкам преподавания и помогать другим приобретать педагогические навыки). Как педагоги первого уровня они должны быть опытными учителями (взрослых) учеников. Будучи педагогами второго уровня, им, кроме того, требуются особые компетенции и склонности, такие как моделирование и метарефлексия, которые позволяют им преподавать. ^[40]

Приобретение или улучшение компетенций учителей требует обучения, благодаря которому будет улучшено планирование и оценка образования. Как показывают факты, это приводит к лучшему обучению учащихся. ^[43] Это цель проекта FAMT & L Comenius, проводимого в Болонском университете и призванного способствовать правильному использованию формативного оценивания в математическом образовании для учащихся в возрасте от 11 до 16 лет. Достижение этой цели предполагает разработку программы обучения для учителей математики, начиная с выявления их потребностей, убеждений, ожиданий и использования формативного оценивания. ^[44]

Моделирование

То, как преподают педагоги, оказывает большее влияние на мышление студентов-учителей о практике, чем то, чему учат педагоги. ^[45] Таким образом, преподаватели педагогических кадров должны иметь возможность моделировать компетенции и качества, которые они хотят, чтобы их ученики переняли. ^[46] Свеннен и др. (2008). ^[47] пришли к выводу, что для того, чтобы «моделировать» то, чему они учат, педагогам необходимо развивать способность связывать свои собственные (неявные) теории и практику преподавания с публичной теорией, т.е., говоря словами Кортагена [ ^48] , переводить Теория с большой буквы к теории с маленькой буквы.

Мета-рефлексия

Подобно тому, как преподавание больше не рассматривается как простая передача фактической информации, так и обучение учителей требует более сложного подхода, основанного на профессиональной осведомленности ^[49] , которая приходит из рефлексивной практики . ^[50] По мнению Лограна, ^[51] быть профессиональным педагогом-педагогом требует «искренне размышлять и реагировать на потребности, требования и ожидания преподавания в академии».

Профессиональные стандарты для педагогов-педагогов

В некоторых частях мира (особенно в США, Фландрии и Нидерландах ) для преподавателей педагогов или ими были разработаны специальные стандарты профессиональной практики. В них изложен диапазон компетенций, которые, как ожидается, сможет использовать представитель профессии педагог-педагог, а также отношения, ценности и поведение, которые считаются приемлемыми для представителей этой профессии). ^[52]

Политика и законодательство в отношении профессии педагога-воспитателя

В то время как школы и школьные учителя часто фигурируют в новостях и политических дебатах, исследования показывают, что профессия педагога-преподавателя в значительной степени отсутствует в таких публичных дискуссиях и в политическом дискурсе в сфере образования ^[53] , который часто фокусируется исключительно на учителях и школьных руководителях.

Некоторые исследования показывают, что, хотя в большинстве стран существует политика и законодательство в отношении профессии учителя, лишь немногие страны имеют четкую политику или стратегию в отношении профессии учителя-преподавателя. Caena (2012) ^[54] обнаружил, что некоторые из последствий этой ситуации могут включать в себя плохо организованную профессию педагога-преподавателя, низкий статус или низкое формальное признание, мало правил, профессиональных стандартов – или даже минимальных квалификаций, а также отсутствие последовательной системы. подход к отбору, вводу в должность или непрерывному профессиональному развитию учителей-преподавателей.

В Индии Национальный совет по педагогическому образованию (NCTE) опубликовал « Национальную программу подготовки учителей 2010 года» (NCFTE), целью которой является устранение многих недостатков подготовки учителей в Индии. Это требует подготовки «гуманного и вдумчивого практика», а также содействия свободе действий и автономии учителя, который может осмысленно интерпретировать учебную программу в соответствии с контекстуальными потребностями учащихся, а не просто сосредоточиться на «обучении по учебнику».

Исследование профессии педагога-воспитателя

Профессия педагога-преподавателя также считается недостаточно исследованной; ^[55] Эмпирические исследования профессиональной практики также скудны. ^[56]

Однако важность качества этой профессии для качества преподавания и обучения подчеркивалась международными организациями, включая ОЭСР и Европейскую комиссию. ^[57]

Поэтому некоторые авторы определили необходимость дополнительных исследований того, «что должны знать сами учителя учителей» и какая институциональная поддержка необходима для «удовлетворения сложных требований подготовки учителей к 21 веку». ^[58]

В ответ на эту осознанную потребность все больше исследовательских проектов теперь сосредоточено на профессии педагога-преподавателя. ^[59] Эту область освещают несколько научных журналов.

Смотрите также

• Европейская сеть педагогического образования
• Учет гендерной проблематики в политике педагогического образования
• Нормальная школа
• Педагогический образец
• Педагогика
• Педевтология
• ИсследованияED
• Школа образования
• Метод обучения
• История образования
• История образования в США
• Нормальные школы для подготовки учителей по всему миру
• Нормальные школы в США , исторический обзор подготовки учителей в крупных штатах.

Рекомендации

1. см., например, Сесил Х. Аллен, Повышение квалификации учителей по обзору исследований в области образования . 1940 год; 10: 210–215. Однако в Великобритании термин «подготовка учителей» все еще широко используется: см., например, информацию правительства Великобритании на tda.gov.uk. Архивировано 4 апреля 2011 г. на Wayback Machine .
2. «Архивная копия» (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 8 июля 2007 г. Проверено 17 августа 2009 г.{{cite web}}: CS1 maint: архивная копия в заголовке ( ссылка )
3. БЕРА/RSA (2014). Исследования и педагогическая профессия. Создание потенциала для самосовершенствующейся системы образования . Лондон: БЕРА. ISBN 978-0-946671-37-3.
4. Оанча, Алис (2014). «Профессиональные знания учителей и финансируемое государством педагогическое образование: история критики и молчания». Оксфордский обзор образования . 40 (4): 497–519. дои : 10.1080/03054985.2014.939413. S2CID  143369796.
5. «Подготовка учителей к работе в классе: роль Закона о высшем образовании и ни один ребенок не останется без внимания» (PDF) . Комитет Палаты представителей США по образованию и труду . 17 мая 2007 года . Проверено 7 декабря 2009 г.
6. Бургер, К. (2022). «Школьная травля - это не конфликт: взаимодействие между стилями управления конфликтами, виктимизацией издевательств и психологической адаптацией в школе». Международный журнал экологических исследований и общественного здравоохранения . 19 (18): 11809. doi : 10.3390/ijerph191811809 . ISSN  1661-7827. ПМЦ 9517642 . ПМИД  36142079. 
7. Бургер К., Стромайер Д., Коллерова Л. (2022). «Учителя могут изменить ситуацию к издевательствам: влияние вмешательства учителей на принятие учащимися ролей хулигана, жертвы, хулигана-жертвы или защитника с течением времени». Журнал молодежи и подросткового возраста . 51 (12): 2312–2327. дои : 10.1007/s10964-022-01674-6. ISSN  0047-2891. ПМЦ 9596519 . PMID  36053439. S2CID  252009527. 
8. Итон, ЮВ; Дресслер, Р.; Герелюк, Д.; Беккер, С. (2015). «Обзор литературы по сельской и удаленной подготовке учителей с упором на смешанные и электронные модели обучения». Верклундская школа педагогических исследований и публикаций . дои : 10.5072/PRISM/31625.
9. Гибсон, И.В. (1994). «Политика, практика и потребности в профессиональной подготовке учителей для сельского преподавания» (PDF) . Журнал исследований в области сельского образования . 10 (1): 68–77.
10. «Обучающаяся Альберта: Высшее образование в сельской Альберте: проблемы и возможности: документ для обсуждения» (PDF) . Эдмонтон: Высшее образование Альберты. 2005.
11. «Отчет о сельском и удаленном образовании» (PDF) . Совет развития Северной Альберты. 2010.
12. Итон, ЮВ; Герелюк, Д.; Дресслер, Р.; Беккер, С. (2017). «Канадская онлайн-программа подготовки учителей сельского образования: разработка курса, поддержка и участие студентов». Доклад, представленный на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования (AERA), Сан-Антонио, Техас, США . дои : 10.5072/PRISM/31627.
13. Уэст, Э.; Джонс, П. (2007). «Система планирования технологий, используемых в программах подготовки учителей, обслуживающих сельские сообщества». Ежеквартальный журнал «Сельское специальное образование» . 26 (4): 3–15. дои : 10.1177/875687050702600402. S2CID  142315421.
14. Вайценкамп, диджей; Хау, Мэн; Штекельберг, Алабама; Рэдклифф, Р. (2003). «Модель ЦЕЛЕЙ: Сельские учреждения по подготовке учителей, соответствующие идеалам СРП посредством образовательных технологий». Современные проблемы технологии и педагогического образования . 2 (4).
15. Уинстед Фрай, Сара (декабрь 2018 г.). «Вводная сеть с технологической поддержкой для сельских учителей-студентов». Сельский воспитатель . 27 (2): 1–10. дои : 10.35608/ruraled.v27i2.492 .
16. «10 целей ЦУР 4» . Глобальная кампания за образование . Проверено 22 сентября 2020 г.
17. Россер-Кокс, Мишель (2011). Культурная чувствительность и мотивация в подготовке учителей: Предварительный учитель: влияет ли культурная чувствительность на ожидаемое самоопределение для преподавания в определенных условиях? . Академическое издательство Ламберта. п. 172. ИСБН 978-3844384697.
18. Россер и Мэсси (2013). Образовательное лидерство: сила самого себя . Питер Лэнг.
19. Ричард, Ингерсолл; М, Смит, Томас (1 января 2004 г.). «Имеют ли значение вводный курс и наставничество для учителей?». Исследования факультета GSE .{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
20. Вонг, Гарри К. (2004). «Вводные программы, которые помогают новым учителям преподавать и совершенствоваться». Вестник НАССП . 88 (638): 41–58. дои : 10.1177/019263650408863804. S2CID  144066549.
21. Эшби П., Хобсон А., Трейси Л., Мальдерес А., Томлинсон П., Ропер Т., Чемберс Г. и Хили Дж. (2008). Опыт начинающих учителей в области начальной подготовки учителей, вводного курса и раннего профессионального развития: обзор литературы. Лондон: DCSF
22. Хулинг-Остин, Дж. Синтез исследований программ и практики вводного обучения учителей; документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Новый Орлеан, Лос-Анджелес, 5–9 апреля 1988 г.
23. Вильегас, А.; Лукас, Т. (2002). «Подготовка учителей, учитывающих культурные особенности, переосмысляющих учебную программу». Журнал педагогического образования . 53 (1): 20–32. CiteSeerX 10.1.1.618.3136 . дои : 10.1177/0022487102053001003. S2CID  145581883. 
24. Джаббар, Абдул и Хардакер, Гленн (2013) Роль преподавания с учетом культурных особенностей в поддержке этнического разнообразия в бизнес-школах британских университетов. Преподавание в высшем образовании , 18 (3). стр. 272–284.
25. Тернер, Ю. (2006). «Китайские студенты в британской бизнес-школе: слышать голос студентов в рефлексивной практике преподавания и обучения». Ежеквартальный выпуск высшего образования . 60 (1): 27–51. дои : 10.1111/j.1468-2273.2006.00306.x. HDL : 10059/390 .
26. Джаббар, Абдул; Хардакер, Гленн (2013). «Роль преподавания с учетом культурных особенностей в поддержке этнического разнообразия в бизнес-школах британских университетов». Преподавание в высшем образовании . 18 (3): 272–284. CiteSeerX 10.1.1.695.8524 . дои : 10.1080/13562517.2012.725221. S2CID  143701923. 
27. Ховард, TC (2003). «Культурно значимая педагогика: ингредиенты для критического размышления учителя». Теория на практике . 42 (3): 195–202. дои : 10.1207/s15430421tip4203_5. S2CID  145800637.
28. Джаббар, Абдул; Хардакер, Гленн (2013). «Роль преподавания с учетом культурных особенностей в поддержке этнического разнообразия в бизнес-школах британских университетов». Преподавание в высшем образовании . 18 (3): 272–284. CiteSeerX 10.1.1.695.8524 . дои : 10.1080/13562517.2012.725221. S2CID  143701923. 
29. «Театр угнетенных в образовании - Центр общественного диалога и перемен» .
30. см.: Сноу-Реннер и Лауэр, «Анализ профессионального развития (синтез 54 исследований), McREL, 2005 г.
31. Гарет, См.; Портер, Демуан; Бирман, Кван (2001). «Что делает профессиональное развитие эффективным?». Американский журнал исследований в области образования . 38 (4): 915–946. дои : 10.3102/00028312038004915. S2CID  14682751.
32. см. Генеральный педагогический совет Англии, «Профессиональное обучение учителей», Лондон, 2005 г.
33. Филджес, Т., Торгерсон, К., Гаскойн, Л., Дитрихсон, Дж., Нильсен, К., Виинхольт, Б.А. Эффективность непрерывного профессионального обучения специалистов по социальному обеспечению по результатам для детей и молодых людей: систематический обзор. Систематические обзоры Кэмпбелла. 2019 год; 15:е1060. https://doi.org/10.1002/cl2.1060
34. Педагогическая академия Europass. 2020; https://www.teacheracademy.eu/funding/erasmus-plus-ka1/
35. Ингварсон, Лоуренс; Роули, Гленн (май 2017 г.). «Обеспечение качества педагогического образования и результатов: исследование 17 стран». Исследователь образования . 46 (4): 177–193. дои : 10.3102/0013189X17711900. ISSN  0013-189X. S2CID  148681792.
36. «Типы обратной связи». Education.nsw.gov.au . 08.11.2021 . Проверено 19 февраля 2022 г.
37. Франческа Кана: Перспективы политики подготовки учителей в европейских странах: обзор. Получено в январе 2017 г. по адресу http://www.lerarenopleider.nl/velon/wp-content/uploads/2015/01/summary_national_situations_teacher_educator_policies_europe.pdf.
38. см., например, анализ того, как этот термин используется в Европе: РАБОЧИЙ ДОКУМЕНТ ДЛЯ ПЕРСОНАЛА КОМИССИИ: Поддержка педагогических профессий для улучшения результатов обучения. Сопровождение документа. Сообщение Комиссии «Переосмысление образования: инвестирование в навыки для улучшения социально-экономических результатов».
39. эти примеры взяты из текста Европейской комиссии «Поддержка учителей и преподавателей», полученного в январе 2017 года из [1]
40. Мюррей, Дж., Мале, Т. (2005) «Стать педагогом-преподавателем: фактические данные» Teaching and Teacher Education 21 125–142 [000]
41. Они взяты из: Денгеринк Дж., Луненберг М. и Кулс К. (2015) «Чему и как предпочитают учиться преподаватели учителей», Журнал «Образование для преподавания», 41:1, 78–96; но см. также аналогичный список необходимых компетенций в: РАБОЧИЙ ДОКУМЕНТ ПЕРСОНАЛА КОМИССИИ: Поддержка педагогических профессий для улучшения результатов обучения. Сопровождение документа. Сообщение Комиссии. Переосмысление образования: инвестирование в навыки для улучшения социально-экономических результатов.
42. см., например: Свеннен А., Джонс К., Волман М. (2010). «Педагоги-преподаватели: их идентичности, субидентичности и значение для профессионального развития», Профессиональное развитие в образовании, 36 (1–2), март-июнь 2010 г., 131–148.
43. Ферретти и Ловесе (2015). «La Valutazione Formativa Per La Didattia Della Matematica Nell'Ambito Del Progetto FAMT&L. Le Concezioni Degli Studenti Di Scuola Media Nei Confronti Degli Strumenti Di Verifica Utilizzati in Classe». Журнал теорий и исследований в области образования . 10 (2).
44. «Повышение компетентности учителей. [Социальное воздействие]. FAMT&L. Формативное оценивание преподавания и обучения математике (2013–2016)» . SIOR, Открытый репозиторий социального воздействия .
45. Рассел, 1997, цитируется по Лограну Дж. и Берри А.: «Моделирование педагогами», Teaching and Teacher Education 21 (2005) 193–203.
46. Логран и Берри 2005; Луненберг М., Кортаген Ф. и Свеннен А. (2007): «Педагог-педагог как образец для подражания», Teaching and Teacher Education 23 586–601; Дэйви Р. и Хэм В. (2011): «Все дело в внимании!» … но к чему? в Bates et al.: «Профессиональное развитие преподавателей», Routledge, Лондон, 2011; стр. 232–247
47. Свеннен А., Луненберг М. и Кортаген Ф. (2008): «Проповедуйте то, чему учите!» Педагоги и конгруэнтное обучение», Учителя и преподавание: теория и практика, 14 (5), 531–542.
48. Кортаген FAJ, (2001), «Связывание практики и теории: педагогика реалистичного педагогического образования». Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
49. см., например: Яффе Э. и Маскит Д., «Обсуждение педагогических дилемм с педагогами-преподавателями…» В книге Бейтса и др. «Профессиональное развитие педагогов-преподавателей», Routledge, Лондон, 2011 г.
50. см., например, Кена Зейхнера «Стать педагогом-преподавателем: личный взгляд»; «Обучение и педагогическое образование 21 (2005) 117–124».
51. Логран Дж. (2014) «Профессиональное развитие в качестве педагога-преподавателя»; Журнал педагогического образования 2014, Том. 65(4) 271–283(2014)
52. См. примеры из США: http://www.ate1.org/pubs/uploads/tchredstds0308.pdf и Нидерландов: http://www.lerarenopleider.nl/velon/beroepsstandaard/.
53. Снук, Свеннен, ВандерКлинк (2009). «Педагог-педагог: игнорируемый фактор в современных дебатах о педагогическом образовании». Продвижение культуры качества педагогического образования в Европе: напряженность и возможности. Университет Умео. : 288–299.
54. Caena F (2012) «Перспективы политики педагогического образования в европейских странах: обзор», документ, подготовленный для конференции Европейской комиссии «Образование²: политическая поддержка педагогического образования»; загружено в августе 2013 г. по адресу http://ec.europa.eu/education/school-education/teacher-educator_en.htm.
55. Мюррей Дж., Мужчина Т (2005). «Стать педагогом-преподавателем: факты с мест». Преподавание и педагогическое образование . 21 (2): 125–142. doi :10.1016/j.tate.2004.12.006.
56. Виллемс М., Луненберг М., Кортаген Ф. (2005). «Ценности в образовании: вызов педагогам». Преподавание и педагогическое образование . 21 (2): 205–217. doi :10.1016/j.tate.2004.12.009.
57. см., например: РАБОЧИЙ ДОКУМЕНТ ПЕРСОНАЛА КОМИССИИ: Поддержка педагогических профессий для улучшения результатов обучения. Сопровождающий документ Сообщение Комиссии «Переосмысление образования: инвестирование в навыки для улучшения социально-экономических результатов».
58. Кокран-Смит М (2003): «Обучение и разучивание: образование педагогов», Teaching and Teacher Education 19 (2003) 5–28)
59. Один из примеров см. в проекте InfoTED по адресу https://www.ntnu.edu/info-ted.