Джин Берко Глисон (родилась в 1931 году) — американский психолингвист и почетный профессор кафедры психологических и мозговых наук Бостонского университета [1], внесший фундаментальный вклад в понимание процесса усвоения языка детьми, афазии , гендерных различий в развитии языка и взаимодействия родителей и детей. [2]
Глисон создал тест Вуг , в котором ребенку показывают картинки с бессмысленными названиями, а затем его просят закончить утверждения о них, и использовал его, чтобы продемонстрировать, что даже маленькие дети обладают неявными знаниями лингвистической морфологии . Менн и Ратнер написали, что «Возможно, ни одно нововведение, кроме изобретения магнитофона, не оказало столь неизгладимого влияния на область исследований детского языка», «Вуг» (одно из воображаемых существ, которых Глисон нарисовал при создании теста Вуг) «настолько базовое для того, что [психолингвисты] знают и делают, что все чаще оно появляется в популярной литературе без указания его происхождения ». [2]
Джин Берко родилась в семье венгерских иммигрантов в Кливленде, штат Огайо . [3] В детстве она говорила: «У меня было впечатление, что все, что ты говоришь, что-то значит на каком-то языке». Из-за церебрального паралича ее старшего брата большинству людей было трудно понимать его речь, но
Я был тем человеком, который всегда понимал, что он говорил. Поэтому я чувствовал некоторую близость с языком, а также с моим братом ... Я не начинал изучать психолингвистику; я начал изучать миллион языков, потому что я их люблю ... норвежский, французский, русский, немного арабского, немецкого, [и] достаточно испанского, чтобы приготовить ужин. [4]
Окончив среднюю школу Кливленд-Хайтс в 1949 году, Берко Глисон (тогда ещё Берко) получила степень бакалавра по истории и литературе в колледже Рэдклифф , затем степень магистра по лингвистике и объединенную докторскую степень по лингвистике и психологии в Гарварде ; с 1958 по 1959 год она была постдокторантом в Массачусетском технологическом институте . [5] В аспирантуре её консультировал Роджер Браун , основатель в области усвоения языка детьми . В январе 1959 года она вышла замуж за математика из Гарварда Эндрю Глисона ; у них было три дочери. [6]
Большая часть профессиональной карьеры Берко Глисон прошла в Бостонском университете , где она занимала должность заведующей кафедрой психологии и директора аспирантуры по прикладной лингвистике; среди ее коллег были Лиз Менн и Гарольд Гудгласс . [7]
Она была приглашенным ученым в Гарвардском университете , Стэнфордском университете и в Институте лингвистики Венгерской академии наук . [8] Хотя она официально вышла на пенсию и больше не преподает, она продолжает [обновлять]заниматься исследованиями. [9]
Глисон является автором или соавтором около 125 статей по развитию языка у детей, языковой атрибуции, афазии, а также гендерным и культурным аспектам освоения и использования языка; [10] и является редактором/соредактором двух широко используемых учебников, «Развитие языка» (первое издание 1985 г., девятое издание 2016 г.) и «Психолингвистика» (1993 г.). [8] Она является членом Американской ассоциации содействия развитию науки и Американской психологической ассоциации , а также была президентом Международной ассоциации по изучению детского языка с 1990 по 1993 г. и Общества цыганских преданий с 1996 по 1999 г. [11] Она также работала в редакционных коллегиях многочисленных академических и профессиональных журналов и была заместителем редактора журнала «Язык» с 1997 по 1999 г. [5]
Глисон была представлена в книге «За стеклянным потолком: сорок женщин, чьи идеи формируют современный мир» (1996). [8] [ 8] В 2000 году в ее честь был опубликован сборник «Методы изучения производства языка». [ 2 ] В 2016 году она получила почетную степень доктора наук от колледжа Вашингтона и Джефферсона за свою работу в качестве «пионера в области психолингвистики» [12] , а в 2017 году — премию Роджера Брауна (в знак признания «выдающегося вклада в международное сообщество по изучению детского языка») [13] от Международной ассоциации по изучению детского языка [14] .
С 2007 года она произносит речи «Добро пожаловать, добро пожаловать» и «До свидания, до свидания» на ежегодных церемониях вручения Шнобелевской премии . [15]
Глисон разработала тест Вуга как часть своего самого раннего исследования (1958), в котором использовались бессмысленные слова для оценки усвоения детьми морфологических правил, например, правила «по умолчанию», согласно которому большинство английских форм множественного числа образуются путем добавления звука /s/ , /z/ или /ɪz/ в зависимости от конечной согласной, например, шляпа–шляпы, глаз–глаза, ведьма–ведьмы. [17] Ребенку показывают простые картинки фантастического существа или действия, [18] [19] с бессмысленным названием, и предлагают закончить утверждение о нем:
Каждое «целевое» слово было выдуманным (но правдоподобно звучащим) псевдословом , так что ребенок не мог слышать его раньше. Ребенок, который знает, что множественное число слова witch — witches, мог слышать и запомнить эту пару, но ребенок, отвечающий, что множественное число слова wug (которое ребенок, предположительно, никогда не слышал) — wugs (/wʌgz/, используя алломорф /z/, поскольку «wug» оканчивается на звонкий согласный), по-видимому, вывел (возможно, неосознанно) основное правило образования множественного числа. [17] [примечание 2]
Тест Wug также включает вопросы, связанные со спряжением глаголов, притяжательными падежами и другими распространенными деривационными морфемами, такими как агентив -er (например, «Человек, который „зибс“, — это ________?»), а также запрашиваемые объяснения распространенных сложных слов, например, «Почему день рождения называется днем рождения?» [примечание 3] Другие пункты включают:
(Ожидаемые ответы были СТРАННЫЙ и СПОВЕДНЫЙ .) [17]
Главное открытие Глисон состояло в том, что даже очень маленькие дети способны соединять подходящие окончания — чтобы производить множественное число, прошедшее время, притяжательные и другие формы — со словами, которые они никогда раньше не слышали, подразумевая, что они усвоили систематические аспекты языковой системы, которым никто не пытался их научить. Однако она также определила более раннюю стадию, на которой дети могут производить такие формы для настоящих слов, но еще не для слов, которые являются бессмысленными, — подразумевая, что дети начинают с запоминания пар единственного и множественного числа, которые они слышат от других, а затем в конечном итоге извлекают правила и закономерности из этих примеров, которые они применяют к новым словам. [17]
Тест Вуг был первым экспериментальным доказательством того, что маленькие дети извлекают обобщаемые правила из языка вокруг них, а не просто запоминают слова, которые они слышали, [20] [2] : 2 и он был почти сразу адаптирован для детей, говорящих на языках, отличных от английского, для двуязычных детей и для детей (и взрослых) с различными нарушениями или из различных культурных слоев. [2] : 3 Его выводы рассматриваются как существенные для понимания того, когда и как дети достигают основных языковых вех, а его вариации и потомки по-прежнему используются во всем мире для исследований по усвоению языка. [2] : 8 Учебники по психолингвистике и усвоению языка «почти универсальны» для включения заданий, призывающих учащихся выполнять практическую вариацию парадигмы теста Вуг. [2] : 7 Повсеместность обсуждения теста Вуг привела к тому, что Вуг стал использоваться в качестве своего рода талисмана для лингвистов и студентов-лингвистов. [21]
Фундаментальная роль теста Вуга в развитии психолингвистики как дисциплины была выявлена путем изучения ссылок на работу Глисона в «основополагающих журналах» в этой области, многие из которых опубликовали статьи, ссылающиеся на него, в своих основополагающих выпусках: [2] : 4
Обзор списков цитирования [статьи Глисона] за эти годы дает интересный мини-взгляд на эволюцию психолингвистики развития... В течение первых 15 лет после публикации статья широко цитировалась исследователями, пытавшимися подтвердить ее полезность и распространить ее выводы на нетипичные популяции. Однако со временем... тот факт, что почти любой человек может выполнить эту задачу... стал гораздо менее интересным, чем вопрос о том, как это выполняется. [2] : 4
По словам Ратнера и Менна, «как устойчивая концепция в психолингвистических исследованиях, вуг стал общим понятием, как [ клинекс ] или [ ксерокс ], понятием настолько базовым для того, что мы знаем и делаем, что оно все чаще появляется в популярной литературе без указания его происхождения... Возможно, ни одно нововведение, кроме изобретения магнитофона, не оказало столь неизгладимого влияния на область исследований детского языка». [2] : 8
Было предложено использовать инструменты, подобные тесту Вуга, для диагностики трудностей с обучением , но на практике успех в этом направлении был ограничен. [2] : 4
В другой ранней работе Глисона «Отцы и другие незнакомцы: речь мужчин для маленьких детей» (1975) изучались различия между речевым взаимодействием матерей и отцов с детьми, в первую очередь с использованием данных, полученных от двух женщин и двух мужчин — воспитателей детского сада в крупном университете, а также от трех матерей и трех отцов, в основном во время семейных ужинов. Среди других выводов это исследование показало, что:
Напротив, и мужчины, и женщины, работающие в детских садах, использовали язык, который был похож как количественно, так и качественно, и оба фокусировались на диалоге, основанном на настоящем и на непосредственных потребностях детей. Различия включали то, что мужчины-учителя были склонны обращаться к детям по имени чаще, чем женщины-учителя, и что мужчины-учителя использовали больше императивов , чем женщины-учителя. [23]
Исследования Глисона в конечном итоге расширились до изучения усвоения детьми рутины, то есть стандартизированных фрагментов языка (или языка плюс жестов), которые культура ожидает от всех, таких как приветствия, прощания и выражения благодарности. Глисон был одним из первых, кто изучал усвоение вежливости, исследуя использование англоговорящими детьми рутины, такой как « спасибо» , «пожалуйста » и «извините» . Исследователи в этой области с тех пор изучали как вербальную, так и невербальную рутину, а также развитие рутины вежливости в различных культурах и языках. [24]
В статье Глисона 1976 года с Вайнтраубом «Приобретение рутины в детском языке» анализировалось выполнение культурно стандартизированной рутины Хэллоуина «кошелек или жизнь» у 115 детей в возрасте от двух до шестнадцати лет. Изменения в способностях и функция родительского вклада были проанализированы с учетом когнитивных и социальных компонентов. Они обнаружили, что при освоении рутины (в отличие от освоения большей части остального языка) основной интерес родителей заключается в том, чтобы их дети достигли точного выполнения, с небольшим акцентом на понимании детьми того, что от них ожидают сказать. Глисон и Вайнтрауб обнаружили, что родители редко, если вообще когда-либо, объясняли детям значение таких рутин, как «Пока-пока» или «Кошелек или жизнь» — не было никакого беспокойства о мыслях или намерениях ребенка, пока рутина выполнялась так, как ожидалось, в соответствующее время. Таким образом, роль родителей в освоении рутины сильно отличается от их роли в большинстве остальных этапов развития языка. [25]
Глисон и Грейф проанализировали усвоение детьми трех повсеместных рутин в «Привет, спасибо и до свидания: больше информации о рутинной жизни» (1980). Испытуемыми были одиннадцать мальчиков и одиннадцать девочек и их родители. По завершении периода родительско-детской игры в игровую комнату вошел помощник с подарком, чтобы вызвать у детей рутины. Целью исследования было проанализировать, как родители сообщают эти рутины своим детям; основные предложенные вопросы включали, являются ли некоторые рутины более обязательными, чем другие, и предоставляют ли матери и отцы разные модели вежливого поведения для своих детей. Результаты показывают, что спонтанное построение детьми трех рутин было низким, причем «Спасибо» было самым редким. Тем не менее, родители настоятельно поощряли своих детей генерировать рутины, и, как правило, дети подчинялись. Кроме того, родители были более склонны подсказывать рутину «Спасибо» , чем рутины «Привет» и «До свидания» . Родители сами практиковали рутины, хотя матери были более склонны, чем отцы, говорить «Спасибо» и «До свидания» помощнику. [26]
Глисон и Эли провели углубленное исследование извинений в диалоге детей в своей статье «Извините, что я это сказал: извинения в дискурсе маленьких детей» (2006), [27] , в которой анализировалось использование термина извинения (в диалоге родителей и детей) пяти мальчиков и четырех девочек в возрасте от одного до шести лет. Их исследование показало, что извинения появляются у детей позже, чем другие вежливые ритуалы, и что по мере взросления дети развивали постепенно отточенный опыт в этом ритуале, постепенно требуя меньше прямых подсказок и производя более сложные извинения вместо того, чтобы просто сказать «Мне жаль». Они также обнаружили, что родители и другие взрослые играют важную роль в содействии развитию извиняющихся способностей посредством постановки примеров, поощряя детей извиняться и говоря с ними конкретно и целенаправленно об извинениях. [27]
Вместе с Эли, Макгиббоном и Зарецки Глисон также исследовал дискурс родителей среднего класса и их детей за обеденным столом в работе «Внимание к языку: уроки, извлеченные за обеденным столом» (2001), обнаружив, что повседневный язык этих родителей включает в себя значительную часть внимания к языку. Разговор за обеденным столом двадцати двух семей среднего класса, каждая с ребенком в возрасте от двух до пяти с половиной лет, был записан, затем проанализирован на наличие и активность языковых терминов, включая такие слова, как ask , tell , say , и speak . Матери говорили о языке больше, чем отцы, а отцы говорили о нем больше, чем дети: примерно одиннадцать процентов предложений матерей содержали один или несколько языковых терминов, а соответствующие пропорции для отцов и детей составляли семь процентов и четыре процента. Использование, которое было металингвистическим (например, учет и замечания по речи), превысило использование, которое было прагматическим (например, управление тем, как и когда появляется речь). [28]
Чем больше матери использовали термины, связанные с языком, тем больше дети делали то же самое—но это не относится к отцам. Результаты показывают, что в обычных семейных разговорах родители предоставляют детям значительную информацию о том, как язык используется для передачи информации. [28]
Глисон провела значительное исследование, включающее изучение и поддержание вторых языков последовательными билингвами . Она изучала усвоение второго языка при сохранении первого (аддитивное двуязычие), [29] изучая дискурсивное поведение родителей, которые следуют принципу «один человек — один язык», используя разные языки со своим ребенком. [30] Она также изучала истощение языка, потерю известного языка из-за отсутствия использования, [31] и предполагает, что порядок, в котором изучается язык, менее важен для прогнозирования его сохранения, чем тщательность, с которой он изучается. [32]
Необычное исследование, проведенное с Харрисом и Айчичеджи, « Табуированные слова и выговоры вызывают большую автономную реактивность на первом языке, чем на втором языке» (2003), изучало непроизвольные психофизиологические реакции двуязычных носителей языка на табуированные слова. Тридцать два турецко-английских билингва оценивали приятность ряда слов и фраз на турецком (их первом языке) и на английском (их втором языке), в то время как проводимость их кожи контролировалась с помощью электродов на кончиках пальцев. Участники проявили большее автономное возбуждение в ответ на табуированные слова и детские выговоры на их первом языке, чем на те, что на их втором языке, подтверждая распространенное утверждение, что носители двух языков испытывают меньше дискомфорта, произнося табуированные слова и фразы на своем втором языке, чем на своем родном языке. [33]
В статье «Поддержание навыков владения иностранным языком», в которой обсуждаются «личные, культурные и учебные факторы, связанные с поддержанием навыков владения иностранным языком» (1988), Глисон и Пан рассматривают как замечательную способность людей к усвоению языка, так и их способность его терять. Помимо повреждений мозга, инсультов, травм и других физических причин потери языка, люди могут терять языковые навыки из-за отсутствия лингвистически поддерживающей социальной среды, в которой можно поддерживать такие навыки, например, когда носитель данного языка переезжает в место, где на этом языке не говорят. Культура также имеет значение. Чаще всего люди, говорящие на двух или более языках, вступают в контакт друг с другом по причинам, начиная от эмиграции и взаимоотношений и заканчивая изменениями политических границ. Результатом такого контакта обычно является то, что сообщество говорящих претерпевает прогрессивный сдвиг в использовании с одного языка на другой. [34]
Глисон также провел значительные исследования афазии , состояния (обычно вызванного травмой головного мозга ), при котором способность человека понимать и/или воспроизводить речь, включая его способность находить нужные слова и использование базовой морфологии и синтаксиса, нарушается различными способами. [35] [36]
В «Некоторых языковых структурах в речи человека с афазией Брока» (1972) Глисон, Гудгласс, Бернхольц и Хайд обсуждают эксперимент, проведенный с мужчиной, который после инсульта остался с афазией / аграмматизмом Брока , особой формой афазии, которая обычно ухудшает воспроизведение морфологии и синтаксиса больше, чем понимание. В этом эксперименте использовался тест на завершение истории (часто используемый для проверки способности субъекта производить различные общие грамматические формы), а также свободный разговор и повторение для извлечения речи из субъекта; затем эта речь анализировалась, чтобы оценить, насколько хорошо он использовал флективную морфологию (например, окончания слов во множественном числе и прошедшем времени) и базовый синтаксис (образование, например, простых повествовательных , повелительных и вопросительных предложений). [37]
Для этого исследователь в нескольких предложениях начинал простую историю о ситуации, изображенной на картинке, затем просил субъекта завершить повествование. Истории были составлены таким образом, что ответ человека без языковых нарушений обычно использовал определенные структуры, например, множественное число существительного, прошедшее время глагола или простой, но полный вопрос «да-нет» (например, «Ты взял мои туфли?»). [37]
Глисон, Гудгласс, Бернхольц и Хайд пришли к выводу, что переход от глагола к объекту был для этого субъекта легче, чем переход от подлежащего к глаголу, и что вспомогательные глаголы и глагольные склонения были частями речи, которые субъект, скорее всего, опускал. Существовали значительные различия между последовательными повторными попытками одного и того же тестового задания, хотя ответы при последовательных попытках обычно были ближе к тем, которые дал бы нормальный говорящий. Исследование пришло к выводу, что речь субъекта не была продуктом стабильной ненормальной грамматики и не могла быть объяснена предположением, что он просто опускал слова, чтобы минимизировать свои усилия по их производству [37] —вопросы, вызывавшие значительные теоретические споры в то время. [38]