stringtranslate.com

Прусская система образования

Мемориал Иоганна Юлиуса Геккера в Берлине посвящен основанию им первой прусской учительской семинарии в 1748 году. Бюст Геккера возвышается над будущим учителем в классических регалиях и позе.
Музей школы в Реккане, Бранденбург-на-Хафеле, цитирующий Марка 10:14 у входа. Основанная Фридрихом Эберхардом фон Роховом в 1773 году, Реккан была первой школой с одним классом и двумя возрастными классами в Пруссии.

Прусская система образования относится к системе образования, созданной в Пруссии в результате образовательных реформ в конце 18-го и начале 19-го века, которая с тех пор имела широкое влияние. Прусская система образования была введена в качестве базовой концепции в конце 18-го века и была значительно улучшена после поражения Пруссии на ранних этапах Наполеоновских войн . Прусские образовательные реформы вдохновили на аналогичные изменения в других странах и остаются важным фактором при учете современных проектов по построению наций и их последствий. [1]

Сам термин не используется в немецкой литературе, которая относится к основным аспектам идеала образования Гумбольдта , соответственно, как к прусским реформам ; однако, основная концепция привела к различным дебатам и противоречиям. Начальное и среднее образование двадцать первого века в Германии и за ее пределами по-прежнему воплощает наследие прусской системы образования.

Источник

Брунс-Мемориал в Реккане, «Он был учителем»

Основные основы общей прусской системы начального образования были заложены Фридрихом Великим в его Generallandschulreglement , указе 1763 года, написанном Иоганном Юлиусом Хеккером . Хеккер уже ранее (в 1748 году) основал первую учительскую семинарию в Пруссии. Его концепция предоставления учителям средств для выращивания шелковицы для домотканого шелка, что было одним из любимых проектов Фридриха, нашла благосклонность короля. [2] Она значительно расширила существующую систему школьного образования и потребовала, чтобы все молодые граждане, как девочки, так и мальчики, обучались в школах, финансируемых в основном муниципалитетом, с 5 до 13 или 14 лет. Пруссия была одной из первых стран в мире, которая ввела финансируемое налогами и в целом обязательное начальное образование. [3] Для сравнения, во Франции и Великобритании обязательное школьное образование не было успешно введено до 1880-х годов. [4]

Прусская система состояла из восьмилетнего курса начального образования, называемого Volksschule . Она давала не только основные технические навыки, необходимые в модернизирующемся мире (например, чтение и письмо), но также музыкальное (пение) и религиозное (христианское) образование в тесном сотрудничестве с церквями и пыталась навязать строгий этос долга, трезвости и дисциплины. Математика и исчисление не были обязательными на начальном этапе, и прохождение таких курсов требовало дополнительной оплаты со стороны родителей. Фридрих Великий также формализовал дальнейшие образовательные ступени, Realschule и как высшую ступень гимназию (финансируемую государством среднюю школу), которая служила школой подготовки к университету . [5]

Строительство школ получило некоторую государственную поддержку, но часто они строились по частной инициативе. Фридрих Эберхард фон Рохов, член местного дворянства и бывший кавалерийский офицер в Реккане, Бранденбург, основал такую ​​школу. Фон Рохов сотрудничал с Генрихом Юлиусом Брунсом (1746–1794), талантливым учителем скромного происхождения. Они основали образцовую школу для сельского образования, которая привлекла более 1200 известных посетителей в период с 1777 по 1794 год. [6]

Прусская система, после своего скромного начала, преуспела в достижении обязательного посещения, специальной подготовки для учителей, национального тестирования для всех учащихся (как девочек, так и мальчиков), предписанной национальной учебной программы для каждого класса и обязательного детского сада . [7] Подготовка учителей все больше организовывалась через частные семинарии . Геккер уже в 1748 году основал первую «Lehrerseminar», но плотность и влияние системы семинарий значительно улучшались к концу 18-го века. [8] В 1810 году Пруссия ввела государственные требования к сертификации учителей, что значительно повысило стандарт преподавания. [9] Выпускной экзамен, Abitur , был введен в 1788 году, внедрен во всех прусских средних школах к 1812 году и распространен на всю Германию в 1871 году. Сдача Abitur была предварительным условием для поступления на ученые должности и в высшие эшелоны государственной службы. Контролируемый государством Abitur остается в силе в современной Германии.

Прусская система к 1830-м годам достигла следующих характеристик: [10]

Немецкие государства в 19 веке были мировыми лидерами в области престижного образования, и Пруссия задавала темп. [11] [12] Для мальчиков было широко доступно бесплатное государственное образование, а система гимназий для элитных студентов была высокопрофессиональной. Современная университетская система возникла из немецких университетов 19 века, особенно из Университета Фридриха Вильгельма (теперь Университет Гумбольдта в Берлине ). Он был пионером модели исследовательского университета с четко определенными карьерными путями для профессоров. [13] Например, Соединенные Штаты уделяли пристальное внимание немецким моделям. Семьи сосредоточились на образовании своих сыновей. Традиционное обучение девочек, как правило, обеспечивали матери и гувернантки. Элитные семьи все больше отдавали предпочтение католическим монастырским школам-интернатам для своих дочерей. Законы Пруссии о культуркампфе в 1870-х годах ограничили католические школы, тем самым открыв возможность для большого количества новых частных школ для девочек. [14]

Аутрич

Система в целом вскоре получила широкое признание за свою эффективность и сокращение неграмотности и вдохновила лидеров образования в других немецких землях и ряде других стран, включая Японию и США . [15]

Основополагающий идеал образования Гумбольдта братьев Александра и Вильгельма фон Гумбольдта был гораздо больше, чем начальное образование; он стремился к академической свободе и образованию как космополитически настроенных, так и лояльных граждан с самых ранних уровней. Прусская система имела сильную поддержку в традиционном немецком восхищении и уважении к Bildung как к стремлению человека развивать себя изнутри. [16]

Драйверы и помехи

Collegium Fridericianum в Кенигсберге

Основные движущие силы улучшения образования в Пруссии с XVIII века имели фон в средних и верхних слоях среднего общества и были пионерами Bildungsbürgertum . Концепция как таковая столкнулась с сильным сопротивлением как сверху, поскольку основные игроки правящей знати опасались, что рост грамотности среди крестьян и рабочих вызовет беспорядки, так и со стороны самых бедных, которые предпочитали использовать своих детей как можно раньше для сельского или промышленного труда. [2]

Сторонники системы преодолели такое сопротивление с помощью иностранного давления и внутренних неудач после поражения Пруссии на ранних этапах Наполеоновских войн. После военной ошибки прусской муштры и линейного построения против levée en masse французской революционной армии в битве при Йене-Ауэрштедте в 1806 году реформаторы и немецкие националисты призвали к серьезным улучшениям в образовании. В 1809 году Вильгельм фон Гумбольдт , будучи назначенным министром образования, продвигал свою идею общего образования, основанного на неогуманистическом идеале широких общих знаний , в полной академической свободе без какого-либо определения или ограничения по статусу, профессии или богатству. Königsberger Schulplan  [de] Гумбольдта был одним из самых ранних официальных документов, в которых излагалась реформа образовательной системы страны в целом. [17] Концепция Гумбольдта по-прежнему составляет основу современной немецкой системы образования. [18] Прусская система обеспечивала обязательное и базовое школьное образование для всех, но значительно более высокая плата за посещение гимназии или университета создавала высокий барьер между высшими социальными слоями и средними и низшими социальными слоями. [19]

Взаимодействие с немецким национальным движением

Вильгельм Гримм (слева) и Якоб Гримм (справа) на картине 1855 года

В 1807 году Иоганн Готлиб Фихте призвал к новой форме образования в своих Обращениях к немецкой нации . В то время как прусская (военная) муштра в прежние времена была направлена ​​на подчинение приказам без какой-либо свободы действий, Фихте призывал к формированию личности студентов: «Граждане должны быть способны и готовы использовать свой собственный разум для достижения более высоких целей в рамках будущего объединенного немецкого национального государства». [20] Фихте и другие философы, такие как братья Гримм , пытались обойти сопротивление дворянства общему немецкому национальному государству, предлагая концепцию Kulturnation , государственности без необходимости в государстве, но основанной на общем языке, музыкальных композициях и песнях, общих сказках и легендах, а также общем этосе и образовательном каноне. [21]

Различные лидеры немецкого национального движения занимались реформой образования. Например, Фридрих Людвиг Ян (1778–1852), прозванный Турнфатером , был отцом немецкой гимнастики , лидером студенческого братства и националистом, но потерпел неудачу в своих националистических усилиях; между 1820 и 1842 годами гимнастическое движение Яна было запрещено из-за его протонацистской политики. [22] Позднее Ян и другие добились успеха в интеграции физического воспитания и спорта в прусские и общегерманские учебные программы и массовую культуру. [23]

К 1870 году прусская система начала отдавать привилегии верхненемецкому языку как официальному языку по сравнению с различными этническими группами (такими как поляки, сорбы и датчане), проживающими в Пруссии и других немецких государствах. Предыдущие попытки основать школы «утракизма» ( двуязычное образование ) на востоке Пруссии были связаны с высоким уровнем неграмотности там. [24]

Взаимодействие с религией

Пиетизм , реформистская группа внутри лютеранства , заключила политический союз с королем Пруссии, основанный на взаимной заинтересованности в разрушении господства лютеранской государственной церкви. Прусские короли, кальвинисты среди лютеран, опасались влияния лютеранской государственной церкви и ее тесных связей с провинциальным дворянством, в то время как пиетисты страдали от преследований со стороны лютеранской ортодоксии.

Поддержанный королевским покровительством, пиетизм заменил лютеранскую церковь в качестве эффективной государственной религии к 1760-м годам. Пиетистское богословие подчеркивало необходимость «внутренней духовности» (Innerlichkeit  [de] ), которую можно найти через чтение Писания. Следовательно, пиетисты помогли сформировать принципы современной системы государственных школ, включая акцент на грамотности, в то время как более основанные на кальвинизме реформаторы образования (английские и швейцарские) требовали внешне ориентированных, утилитарных подходов и критиковали внутренне ищущий идеализм души. [25]

Пруссия смогла использовать протестантскую церковь в качестве партнера и союзника в создании своей образовательной системы. Прусские министры, в частности Карл Абрахам Фрайхерр фон Цедлиц, стремились ввести более централизованную, единую систему, управляемую государством в XVIII веке. Внедрение Прусского общего земельного закона 1794 года стало важным шагом на пути к этой цели. Однако в Германии до сих пор сохраняется сложная система распределения бремени между муниципалитетами и государственной администрацией для начального и среднего образования. Различные конфессии по-прежнему имеют сильное влияние, вносят религиозное обучение в качестве регулярной темы в школах и получают государственное финансирование, позволяющее им предоставлять дошкольное образование и детские сады .

Для сравнения, французская и австрийская системы образования столкнулись с серьезными неудачами из-за продолжающихся конфликтов с католической церковью и ее образовательной ролью. [4] Введение обязательного школьного образования во Франции было отложено до 1880-х годов.

Политическая и культурная роль учителей

Поколения прусских и немецких учителей, которые в 18 веке часто не имели формального образования и в самом начале часто были неподготовленными бывшими унтер-офицерами, пытались получить большее академическое признание, обучение и лучшую оплату и играли важную роль в различных протестных и реформаторских движениях на протяжении 19 и в 20 веке. А именно, революции 1848 года в немецких государствах и протесты 1968 года увидели сильное участие (будущих) учителей. [2] Существует давняя традиция пародии и насмешек, когда учителей изображали в двуликой манере либо как авторитарных мастеров строевой подготовки, либо, с другой стороны, как бедолаг, которые страдали от постоянной злобы со стороны проказников-учеников, нерадивых родителей и злобных местных властей. [26]

Название книги 2010 года, например, «Германия, ваши учителя; почему будущее наших детей решается в классе», показывает идеалы учителей эпохи Просвещения XVIII и XIX веков [26], обучающих нацию самым священным и важным вопросам. [27] Понятие бидермейер , мелкобуржуазный образ эпохи между 1830 и 1848 годами, было придумано Самуэлем Фридрихом Заутером, школьным учителем и поэтом, который написал знаменитую немецкую песню «Das arme Dorfschulmeisterlein» (Бедный маленький учитель). [26] На самом деле доход учителей начальной школы XVIII века составлял треть дохода приходского священника [26] , и учителей описывали как столь же наглых, сколь и пословично бедных. Однако немецкое представление о домашнем обучении было менее чем благоприятным, немцы считали школьную систему необходимой. Например, «шедевр эскапизма» [28] Генриха Шпёрля 1933 года (и фильм) «Огненный шар» рассказывает популярную (до настоящего времени) историю о писателе, который под прикрытием стал учеником школы в маленьком городке после того, как его друзья в Берлине рассказали ему, что он пропустил лучшую часть взросления, обучаясь на дому.

Распространение на другие страны

Государственно-ориентированные массовые образовательные системы были созданы в 19 веке в остальной Европе. Они стали неотъемлемой частью современных национальных государств. [ необходима цитата ] Государственное образование было широко институционализировано во всем мире, и его развитие тесно связано с государственным строительством, которое часто происходило параллельно. Такие системы были введены в действие, когда идея массового образования еще не воспринималась как нечто само собой разумеющееся. [29]

Примеры

В Австрии императрица Мария Терезия уже использовала прусские педагогические методы в 1774 году как средство укрепления своей власти над Австрией. [30] Введение обязательного начального образования в Австрии на основе прусской модели сыграло важную роль в установлении формы и становлении этого и других современных национальных государств. [30]

Прусские реформы в образовании быстро распространились по Европе, особенно после Французской революции . Наполеоновские войны впервые позволили системе быть улучшенной после сокрушительного поражения самой Пруссии в 1806 году, а затем распространиться параллельно с подъемом и территориальными приобретениями Пруссии после Венского конгресса. Сын Генриха Шпёрля Александр Шпёрль в Memoiren eines mittelmäßigen Schülers ( Воспоминания посредственного студента ) описывает и высмеивает роль систем образования в прусской Рейнской провинции в начале 20-го века в известном романе 1950 года, посвященном Либертасу Шульце-Бойзену .

В то время как Российская империя была одним из самых реакционных режимов в отношении общего образования, немецкий правящий класс в Эстонии и Латвии сумел ввести там эту систему под властью России. [31] [32] Прусские принципы были приняты правительствами Норвегии и Швеции для создания основы начальных ( grundskola ) и средних ( gymnasium ) школ по всей Скандинавии. В отличие от Пруссии, шведская система была направлена ​​на расширение даже среднего образования для крестьян и рабочих. Также и в Финляндии, тогда российском великом княжестве с сильной шведской элитой, была принята эта система. Образование и распространение национального эпоса , Калевалы , имели решающее значение для финского националистического движения фенноманов . Финский язык получил равный правовой статус со шведским в 1892 году.

Франция и Великобритания не смогли ввести обязательное образование до 1880-х годов, Франция из-за конфликтов между радикальным светским государством и католической церковью. В Шотландии местные школы, контролируемые церковью, были заменены государственной системой в 1872 году. В Англии и Уэльсе правительство начало субсидировать школьное образование в 1833 году, различные меры последовали до тех пор, пока местные школьные советы не были созданы в соответствии с Законом Форстера 1870 года, местные школьные советы, предоставляющие бесплатное (финансируемое налогоплательщиками) и обязательное школьное образование, стали всеобщими в Англии и Уэльсе Законом 1891 года, школьное образование стало обязательным Законом 1880 года. Однако как частные школы, так и образование иными способами, помимо школьного, оставались законными в Соединенном Королевстве.

Соединенные Штаты

Американские педагоги начала 19 века также были очарованы немецкими образовательными тенденциями. В 1818 году Джон Гриском дал благоприятный отчет о прусском образовании. Были сделаны английские переводы работы французского философа Виктора Кузена «Отчет о состоянии государственного образования в Пруссии» . Кэлвин Э. Стоу , Генри Барнард , Хорас Манн , Джордж Бэнкрофт и Джозеф Когсуэлл — все они проявляли живой интерес к немецкому образованию. Прусский подход был использован, например, в Конституции Мичигана 1835 года, которая полностью приняла прусскую систему, введя ряд начальных школ, средних школ и сам Мичиганский университет , все они управлялись государством и поддерживались налоговым финансированием. Однако концепции прусских реформ изначального образования, Bildung и его тесного взаимодействия образования, общества и строительства нации противоречат некоторым аспектам американского скептического по отношению к государству либертарианского мышления. [33]

В 1843 году Манн отправился в Германию, чтобы исследовать, как работает образовательный процесс. По возвращении в Соединенные Штаты он включил свой опыт в свою пропаганду движения за общие школы в Массачусетсе . Манн убедил своих коллег-модернизаторов, особенно тех, кто в его партии вигов , законодательно закрепить начальное государственное образование, поддерживаемое налогами, в своих штатах. Штат Нью-Йорк вскоре установил тот же метод в 12 различных школах на экспериментальной основе. Большинство северных штатов приняли ту или иную версию системы, которую он создал в Массачусетсе, особенно программу для « нормальных школ » для подготовки профессиональных учителей.. [34]

Политическое заимствование и обмен

Основная концепция государственно-ориентированной и управляемой массовой образовательной системы до сих пор не принята в англоязычном мире, где либо роль государства как таковая, либо роль государственного контроля в образовании, в частности, сталкиваются со значительным скептицизмом. [29] Фактический процесс «заимствования политики» между различными образовательными системами был довольно сложным и дифференцированным. [35] Сам Манн подчеркивал в 1844 году, что США должны копировать положительные аспекты прусской системы, но не перенимать прусское послушание властям. [36] Одним из важных отличий является то, что в немецкой традиции существует более сильная ссылка на государство как на важный принцип, как это представлено, например, философией государства Гегеля , которая находится в оппозиции к англо-американской идее государства, основанной на договоре. [37]

Муштра и крепостное право

Ранние прусские реформаторы предприняли важные шаги по отказу от крепостного права и линейного построения еще в 1807 году и ввели тактику миссионерского типа в прусской армии в том же году. Последняя расширила свободу в исполнении общих военных стратегий и оказала большое влияние на немецкую и прусскую промышленную культуру, которая извлекла выгоду из введения прусскими реформаторами большей экономической свободы . Концепция миссионерского типа, которая была сохранена более поздними немецкими вооруженными силами, требовала высокого уровня понимания, грамотности (и интенсивной подготовки и образования) на всех уровнях и активно приглашала к участию и самостоятельному принятию решений низшими чинами. Ее интенсивное взаимодействие с прусской системой образования привело к поговорке: «Сражения при Кёниггреце (1866) и Седане (1870) были решены прусским учителем начальной школы». [38]

Наследие прусской системы после падения монархии

В 1918 году Королевство Пруссия стало республикой. Социалист Конрад Хениш , первый министр образования ( Kultusminister ), осудил то, что он назвал «демонами болезненного подобострастия, недоверия и лжи» в средних школах. [39] Однако подходы Хениш и других радикальных левых были довольно недолговечными. Им не удалось ввести Einheitsschule , универсальную светскую общеобразовательную школу , по всей Германии. [40]

Weimarer Schulkompromiss  [de] ( Веймарский образовательный компромисс) 1919 года подтвердил трехстороннюю прусскую систему, продолжающееся влияние церкви на образование и религию как постоянную тему, и он допускал особенности и индивидуальное влияние немецких государств, широко расстраивая амбиции радикальных левых реформаторов образования. [40] Тем не менее, прусский эксперт по образованию Эрих Хилла  [de] (1887–1976) предоставил различные исследования (с такими названиями, как «Школа демократии») системы образования США для прусского правительства в 1920-х годах. [36]

Принятый нацистским правительством в 1933 году Gleichschaltung покончил с правами государства, влиянием церкви и демократией и попытался навязать единую тоталитарную систему образования и нацистскую версию Einheitsschule с ярко выраженными предвоенными и антисемитскими аспектами.

Наследие прусской системы после 1945 года

Алоиз Хундхаммер , баварский защитник образовательного наследия Пруссии, сфотографирован в 1963 году.

После 1945 года Веймарский образовательный компромисс снова задал тон для реконструкции государственной образовательной системы, как это было предусмотрено в прусской модели. В 1946 году оккупационные силы США полностью провалили попытку установить всеобъемлющее и светское школьное образование в оккупационной зоне США. Этот подход был одобрен Верховным комиссаром Джоном Дж. МакКлоем и возглавлялся высокопоставленным прогрессивным реформатором образования Ричардом Томасом Александером [41] , но он столкнулся с решительным сопротивлением немцев. [41]

Самым ярым защитником изначально прусской трехсторонней концепции и гуманистической образовательной традиции был архиконсерватор Алоиз Хундхаммер , бывший баварский монархист, ярый католический враг нацистов и (в отношении индивидуальной государственности Баварии) пламенный антипрусский соавтор Конституции Баварии 1946 года . Хундхаммер, как только он был назначен министром культуры и образования Баварии, поспешил воспользоваться недавно предоставленными свободами, нападая на Александра в радиоречах и поднимая слухи о секуляризме Александра, что привело к тому, что ассоциации родителей и учителей выразили опасения по поводу снижения качества образования. [42] Хундхаммер привлек Михаэля фон Фаульхабера , архиепископа Мюнхена , для связи с нью-йоркским кардиналом Фрэнсисом Дж. Спеллманом , который вмешался вместе с войсками США; попытки реформ были отменены уже в 1948 году. [42]

Текущие дебаты относительно прусского наследия

Прусское наследие в основном трехсторонней системы образования с менее всеобъемлющим обучением и отбором детей уже с четвертого класса привело к противоречиям, которые сохраняются и по сей день. [43] Считалось, что это отражает мышление 19-го века по классовым линиям. [44] Один из основных принципов специфической прусской системы выражается в том факте, что образование в Германии, вопреки цели национального движения 19-го века, не направляется федеральным правительством. Отдельные земли сохраняют Kulturhoheit (культурное преобладание) в вопросах образования.

Подход Гумбольдта, центральный столп прусской системы и немецкого образования по сей день, по-прежнему имеет влияние и используется в различных дискуссиях. Современные немецкие университеты не взимают плату за обучение или взимают умеренную плату . Ощущаемая нехватка университетов на переднем крае как в области исследований, так и в области образования недавно была компенсирована с помощью Инициативы по совершенствованию немецких университетов , которая в основном управляется и финансируется на федеральном уровне.

Германия по-прежнему фокусируется на широком Allgemeinbildung (как «общее знание», так и «знание для простых людей») и обеспечивает международно признанную углубленную двухдорожечную систему профессионального образования , но оставляет образовательную ответственность за отдельные государства. Страна сталкивается с продолжающимися спорами о прусском наследии стратифицированной трехсторонней образовательной системы по сравнению с комплексным образованием и в отношении интерпретации исследований PISA . [45] Некоторые немецкие критики PISA выступили против ее утилитарного подхода к компетентности «соотношение цены и качества», как противоречащего свободе преподавания, в то время как немецкие сторонники оценки PISA ссылались на практическую применимость подхода Гумбольдта и прусской образовательной системы, полученной из него. [25]

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ Европейские университеты от эпохи Просвещения до 1914 года Р. Д. Андерсон 2004 ISBN  978-0-19-820660-6 DOI:10.1093/acprof:oso/9780198206606.001.0001
  2. ^ abc Volkmar Wittmütz Die preussische Elementarschule im 19. Jahrhundert Clio-online
  3. ^ Джеймс ван Хорн Мелтон, Абсолютизм и истоки обязательного школьного образования в Пруссии и Австрии в XVIII веке (2003)
  4. ^ ab Ясемин Нухоглу Сойсал и Дэвид Стрэнг, «Строительство первых систем массового образования в Европе девятнадцатого века» Социология образования , т. 62, № 4 (октябрь 1989 г.), стр. 277-288 Опубликовано: Американская социологическая ассоциация
  5. ↑ Кристофер Кларк, Железное королевство: Подъем и падение Пруссии, 1600–1947 (2008) гл. 7
  6. ^ Фрэнк Тош (Ред.): «Er war ein Lehrer». Генрих Юлиус Брунс (1746–1794). Beiträge des Reckahner Kolloquiums anlässlich seines 200. Todestages». В: Ханно Шмитт и Франк Тош (ред.): Quellen und Studien zur Berlin-Brandenburgischen Bildungsgeschichte , Vol. 2, Потсдам, 1995. ISSN 0946-8897 (Исследования по истории прусского образования, Коллоквиум в Рекане, посвященный двухсотлетию Брунса, 1995 г.)
  7. ^ Элвуд Кабберли, История образования: образовательная практика и прогресс, рассматриваемые как фаза развития и распространения западной цивилизации (1920) онлайн
  8. ^ Absolutistischer Staat und Schulwirklichkeit в Бранденбург-Пройссен Вольфганг Нойгебауэр Вальтер де Грюйтер, 1 января 1985 г.
  9. ↑ Джон Франклин Браун (1911). Подготовка учителей для средних школ в Германии и Соединенных Штатах. Macmillan. С. 21–25.
  10. ↑ Экономическая история Соединенных Штатов: с 1607 года по настоящее время, Рональд Сивой, Routledge, 18 октября 2013 г.
  11. ^ Карл А. Шлейнес, «Просвещение, реформа, реакция: революция в образовании в Пруссии». Central European History 12.4 (1979): 315-342 онлайн.
  12. ↑ Чарльз Э. Макклелланд, Государство, общество и университет в Германии: 1700-1914 (1980).
  13. ^ Митчелл Г. Эш, «Бакалавр чего, магистр кого? Миф Гумбольдта и исторические трансформации высшего образования в немецкоязычной Европе и США» Европейский журнал образования 41.2 (2006): 245-267 онлайн.
  14. ^ Анета Невенгловска, «Средние школы для девочек в Западной Пруссии, 1807-1911». Acta Poloniae Historica 99 (2009): 137–160.
  15. ^ Йейсманн, Карл-Эрнст. «Американские наблюдения относительно прусской образовательной системы в девятнадцатом веке». в Генри Гейтце и Юргене Хайдекинге, ред. Немецкое влияние на образование в Соединенных Штатах до 1917 года (2006) стр. 21–41.
  16. ^ Япония и Германия под оккупацией США: сравнительный анализ послевоенной реформы образования , Масако Сибата, Lexington Books, 20 сентября 2005 г.
  17. ^ Эдуард Шпрангер : Вильгельм фон Гумбольдт и реформа Bildungswesens , Reuther u. Райхард, Берлин, 1910 г.
  18. ↑ Кабберли, 1920 г.
  19. ^ Сагарра, стр. 179
  20. ↑ Обращения к немецкой нации, 1807. Второе обращение: «Общая природа нового образования». Чикаго и Лондон, The Open Court Publishing Company, 1922, стр. 21
  21. ^ Лео Виланд: Katalonien – Kulturnation ohne Staat. Франкфуртер Альгемайне Цайтунг . 10 октября 2007 г.
  22. ↑ Спорт и физическое воспитание в Германии Кен Хардман, Роланд Науль Рутледж, 26 июля 2005 г.
  23. ^ Гудбоди, Джон (1982). Иллюстрированная история гимнастики . Лондон: Stanley Paul & Co. ISBN 0-09-143350-9.
  24. ^ Sprachliche Minderheiten und nationale Schule in Preußen zwischen 1871 и 1933 (Языковые меньшинства в Пруссии между 1871 и 1933 годами) Фердинанд Кнабе Ваксманн Верлаг
  25. ^ ab Was gehen uns «die anderen» an?: Schule und Religion in der Säkularität (Зачем заботиться о других, Школьные системы в светских обществах) Хеннинг Шлусс, Михаэль Домсген, Матиас Спенн, Ванденхук и Рупрехт, 15 августа 2012 г.
  26. ^ abcd Deutschland, deine Lehrer: Warum sich die Zukunft unserer Kinder im Klassenzimmer entscheidet (Германия, ваши учителя; почему будущее наших детей решается в классе) Кристина Эйхель Карл Блессинг Верлаг, 31 марта 2014 г.
  27. ↑ Das Schulmeisterlein – Aus dem Leben des Volksschullehrers im 19. Jahrhundert, Выставка преподавания XIX века в школьном музее Лор-на-Майне , 20 мая 2012 г.
  28. ^ Георг Зисслен, 1994: Die Feuerzangenbowle В: epd Film 3/94.
  29. ^ ab Гражданство, образование и современное государство, Керри Дж. Кеннеди, Psychology Press, 1997
  30. ^ ab Körper und Geist von Format – Über die Heranbildung eines nützlichen und gelehrigen Gesellschaftskörpers: Seit der Implementierung des staatlichorganisierten Schulunterrichts 1774 in der Monarchia Austriaca Верена Лесник-Шобесбергер, австрийская дипломная работа, опубликованная Советом директоров в 2009 г.
  31. ↑ Кабберли, 1920 г.
  32. ^ Ясемин Нухоглу Сойсал и Дэвид Стрэнг, «Строительство первых систем массового образования в Европе девятнадцатого века», Социология образования (1989) 62#4 стр. 277–288 в JSTOR
  33. ↑ Вильгельм фон Гумбольдт, Франц-Михаэль Конрад UTB, 21 июля 2010 г.
  34. ↑ Марк Гроен, «Партия вигов и возникновение общих школ, 1837–1854», Американский журнал истории образования, весна/лето 2008 г., т. 35, выпуск 1/2, стр. 251–260
  35. ^ Филлипс, Дэвид; Окс, Кимберли (декабрь 2004 г.). «Исследование заимствования политики: некоторые методологические проблемы в сравнительном образовании». British Educational Research Journal . 30 (6): 773–784. doi :10.1080/0141192042000279495.
  36. ^ ab Демократизация образования и воспитание демократических граждан: международные и исторические перспективы Лесли Дж. Лимейдж Рутледж, 8 октября 2013 г.
  37. ^ Гегель на Stanford.edu
  38. ^ См. Томас Ниппердей, Deutsche Geschichte 1866–1918 , Volume Arbeitswelt und Bürgergeist .
  39. ↑ Эндрю Донсион, «Революция подростков: Шюлерраты в демократизации и правой радикализации Германии, 1918–1923», Central European History (2011) 44#3 стр. 420–446.
  40. ^ ab Питер Браун: Die gescheiterte Einheitsschule. Генрих Шульц. Parteisoldat zwischen Розы Люксембург и Фридриха Эберта. Карл-Дитц-Верлаг, Берлин, 2004 г., ISBN 3-320-02056-0 
  41. ^ Джеймс Ф. Тент, «Американское влияние на немецкую образовательную систему», в книге «Соединенные Штаты и Германия в эпоху холодной войны, 1945–1968» , под редакцией Детлефа Юнкера, т. 1 (Кембридж: Публикации Немецкого исторического института, 2004), стр. 394–400.
  42. ^ ab Zeitgeschichte Opfer der Umstände, статья Der Spiegel 1983 года со ссылкой на Джеймса Ф. Тента  [ де ] , Миссия на Рейне: перевоспитание и денацификация в оккупированной американцами Германии . Чикаго: Издательство Чикагского университета, 1982 г.
  43. ^ "CESifo Group Munich – Home". Cesifo-group.de . Получено 1 июля 2013 г. .
  44. ^ "Немецкая школьная система отражает девятнадцатый век". Justlanded.com. 2007-06-19 . Получено 1 июля 2013 г.
  45. ^ PISA под контролем: изменение знаний, изменение тестов и изменение школ, Мигель А. Перейра, Ханс-Георг Коттхофф, Роберт Коуэн Springer Science & Business Media, 24 марта 2012 г.

Дальнейшее чтение

Первичные источники