stringtranslate.com

Ресурсная комната

Ресурсная комната — это тип поддержки для учащихся с ограниченными возможностями, нуждающихся в специальном образовании, которая позволяет им покинуть свое размещение в классе общего образования и перейти в другое место для получения целевой учебной поддержки. Это один из многих вариантов поддержки для учащихся специального образования по всему миру, чтобы помочь удовлетворить их потребности [1] и служит переходным этапом между автономным классом и классом общего образования для учащихся специального образования. [2] В ресурсной комнате учащиеся работают с учителем или помощником по специальному образованию либо в небольшой группе, либо индивидуально. [3]

Индивидуальные потребности могут быть удовлетворены в ресурсных комнатах, как указано в индивидуальном плане обучения (IEP) учащегося . [4] Инструкторы по специальному образованию в ресурсной комнате сосредоточены на конкретных целях, предписанных IEP и корректирующей общеобразовательной программой. Некоторые программы подчеркивают развитие исполнительных навыков, включая выполнение домашних заданий и поведение. [5]

Обоснование

В зависимости от индивидуальных потребностей, ученики обычно посещают ресурсные комнаты от трех до пяти раз в неделю примерно по сорок пять минут в день. Некоторые исследования показали, что эти классы особенно полезны для учеников с языковыми трудностями обучения, такими как дислексия . [6] Другие исследования показали, что ученики демонстрируют рост зрительно-моторного восприятия, арифметики, правописания и общего самовосприятия с течением времени в классе ресурсной комнаты. [7] По крайней мере одно исследование показало, что ученики с трудностями обучения в ресурсных комнатах имеют более высокие ожидания относительно своего академического успеха, когда они находятся в классе. [8] Это может быть связано со знакомством с учителем ресурсной комнаты, непосредственным обучением в небольшой группе или уверенностью в области, в которой они чувствуют себя комфортно. Исследователи полагают, что явное обучение, которое разбивает задачи на более мелкие сегменты, является важным инструментом обучения для учеников с трудностями обучения. [9] Учащиеся часто получают пользу от «повторного обучения» основных концепций, которые изначально преподавались в классе общего образования и закреплялись в ресурсных комнатах [10] с помощью модели обучения в небольшой группе, которая, как было показано, приводит к достижениям у учеников с множеством образовательных трудностей. [11] [12]

В ходе многочисленных исследований было установлено, что учащиеся, обучающиеся по программе специального образования, предпочитают ресурсные комнаты, а не наличие учителя специального образования в классе общего образования. [13] Учащиеся считали, что работа в ресурсных комнатах была проще и веселее, их одноклассники по ресурсной комнате были более дружелюбны, а учитель ресурсной комнаты был более поддерживающим. В этих исследованиях учащиеся общеобразовательных школ также были опрошены о том, какой метод они предпочитают, и большинство ответили, что также ресурсные комнаты.

Ресурсные комнаты в разных странах

В Турции ресурсные комнаты, также называемые программами выдвижения, используются в качестве варианта для учащихся специального образования, которые находятся в интегрированных классах. Учащиеся в ресурсных комнатах либо работают индивидуально с учителем, либо в небольших группах и сосредотачиваются на чтении, письме и математике. Эти сессии могут проходить в любом месте школы и не требуют определенного класса или пространства, такого как библиотека или учительская. [1]

В Китае ресурсные комнаты были созданы для поддержки инклюзивных классов в 1980-х годах. Их целью было помочь учителям специального образования в управлении оценками, поведением, успеваемостью и многим другим своих учеников. В 2016 году в Китае были приняты Руководящие принципы по строительству ресурсных комнат специального образования для обычных школ, которые требовали ресурсных комнат и учителя ресурсной комнаты, если в школе было не менее пяти учеников с особыми образовательными потребностями. [14]

В Иордании ученик помещается в ресурсную комнату, если он является учеником специального образования в классе общего образования, и если его учителя, родители и директор одобряют размещение. Только ученики со второго по шестой класс могут быть помещены в ресурсную комнату. Ресурсная комната состоит либо из небольшой группы из четырех-шести учеников, либо из одного ученика, который учится один на один с учителем. [15]

В Соединенных Штатах Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) защищает учащихся с ограниченными возможностями, требуя размещения в наименее ограничительной среде (LRE). LRE варьируется в зависимости от учащегося и попадает в спектр, начинающийся с общеобразовательного класса и становящийся более ограничительным в ресурсной комнате, классе специального образования, отдельной школе специального образования или частном размещении. [16] Учащиеся специального образования в Соединенных Штатах могут быть помещены в ресурсную комнату только в том случае, если это считается их LRE, поскольку их потребности могут быть лишь частично удовлетворены в условиях общего образования. [17] Движение за полную инклюзивность в Соединенных Штатах иногда вступает в противоречие с требованиями IDEA, стремясь помещать учащихся специального образования в общеобразовательные классы в 100% случаев. [18] Менее идеологические инклюзивисты признают, что ресурсные комнаты могут помочь поддержать учащихся с ограниченными возможностями, которые могут томиться в условиях общего образования без достаточной помощи.

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ ab Tan, Sema; Karal, Muhammed A.; Unluol Unal, Neslihan (2022-10-03). «Опыт учителей начального образования в ресурсных комнатах в Турции: инвалидность против одаренности». Образование 3-13 . 50 (7): 993–1007. doi :10.1080/03004279.2022.2059541. ISSN  0300-4279.
  2. ^ Спис, Дебора Л.; Манделл, Колин Дж. (февраль 1980 г.). «Услуги поддержки ресурсных комнат для постоянных учителей». Learning Disability Quarterly . 3 (1): 49–53. doi :10.2307/1510425. ISSN  0731-9487. JSTOR  1510425.
  3. ^ Терлоу, Марта Л.; Исселдайк, Джеймс Э.; Граден, Джанет Л.; Алгоззин, Боб (август 1983 г.). «Что «особенного» в ресурсном зале специального образования для учащихся с трудностями в обучении?». Learning Disability Quarterly . 6 (3): 283–288. doi :10.2307/1510439. ISSN  0731-9487. JSTOR  1510439.
  4. ^ Лернер, Джанет В. (май 1989). «Образовательные вмешательства при нарушениях обучения». Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии . 28 (3): 326–331. doi :10.1097/00004583-198905000-00004. ISSN  0890-8567. PMID  2661524.
  5. ^ Ламминмяки, Т.; Ахонен, Т.; Толванен, А.; Михельссон, К.; Люйтинен, Х. (1997). «Сравнение эффективности программ нейрокогнитивного лечения и помощи в выполнении домашних заданий для детей с трудностями в обучении». Журнал нарушений обучения . 30 (3): 333–345. doi :10.1177/002221949703000308. PMID  9146099. S2CID  12254600.
  6. ^ Хагаман, Джессика Л.; Рид, Роберт (июль 2008 г.). «Влияние стратегии перефразирования на понимание прочитанного учащимися средней школы, имеющими риск неудач в чтении». Коррекционное и специальное образование . 29 (4): 222–234. doi :10.1177/0741932507311638. S2CID  145614318.
  7. ^ Weiner, Lawrence H. (апрель 1969). «Исследование эффективности ресурсных комнат для детей с определенными трудностями в обучении». Журнал «Нарушения обучения » . 2 (4): 223–229. doi :10.1177/002221946900200407. S2CID  145263246.
  8. ^ Реник, Мари Дж.; Хартер, Сьюзан (декабрь 1989 г.). «Влияние социальных сравнений на развитие самовосприятия учащихся с трудностями в обучении». Журнал педагогической психологии . 81 (4): 631–638. doi :10.1037/0022-0663.81.4.631.
  9. ^ Стил, Марси М. (апрель 2005 г.). «Обучение студентов с трудностями в обучении: конструктивизм или бихевиоризм?». Актуальные вопросы образования . 8 (10).
  10. ^ Торсон, Сью (1995). «Макбет в ресурсной комнате: студенты с трудностями в обучении изучают Шекспира». Журнал нарушений обучения . 28 (9): 575–581. doi :10.1177/002221949502800907. PMID  8530900. S2CID  31134468.
  11. ^ Марцано, Роберт Дж.; Норфорд, Дженнифер С.; Пейнтер, Дайан Э.; Пикеринг, Дебра Дж.; Гэдди, Барбара Б., ред. (2001). Справочник по обучению в классе, который работает . Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ. ISBN 978-0871205223. OCLC  47785557.
  12. ^ О'Коннор, Питер Д.; Стак, Гэри Б.; Уайн, Марвин Д. (1979). «Влияние программы краткосрочного вмешательства в ресурсную комнату на ориентацию в задачах и достижения». Журнал специального образования . 13 (4): 375–385. doi :10.1177/002246697901300405. S2CID  146365083.
  13. ^ Вон, Шарон; Клингнер, Джанетт К. (июль 1998 г.). «Восприятие учащимися включения и настройки ресурсных комнат». Журнал специального образования . 32 (2): 79–88. doi :10.1177/002246699803200202. ISSN  0022-4669.
  14. ^ Сье, Чжэнли; Дэн, Мэн; Чжу, Чжиюн (2021-08-20). «От учителей обычного образования к педагогам специального образования: трансформация роли учителей ресурсных комнат в китайских школах инклюзивного образования». Международный журнал инклюзивного образования . 28 (6): 857–874. doi :10.1080/13603116.2021.1968516. ISSN  1360-3116.
  15. ^ Аль Хатиб, Джамал М.; Хадиди, Муна С. (2009). «Удовлетворенность учителей и матерей программами ресурсных комнат в Иордании». Журнал Международной ассоциации специального образования . 10 (1): 56–59. ISSN  1555-6913.
  16. ^ Карсон, Кари (2015). «Переосмысление требования «наименее ограничительной среды» специального образования». Michigan Law Review . 113 (8): 1397–1426. ISSN  0026-2234. JSTOR  24770829.
  17. ^ de Bruin, Catriona L.; Deppeler, Joanne M.; Moore, Dennis W.; Diamond, Neil T. (2013). «Вмешательства в государственных школах для подростков и молодых людей с расстройствами аутистического спектра: метаанализ». Review of Educational Research . 83 (4): 521–550. doi :10.3102/0034654313498621. ISSN  0034-6543. JSTOR  24434221.
  18. ^ Мерфи, Донна М. (1996). «Последствия включения для общего и специального образования». The Elementary School Journal . 96 (5): 469–493. doi :10.1086/461840. ISSN  0013-5984. JSTOR  1001845.

Внешние ссылки