Изучение языка наследия или приобретение языка наследия — это процесс изучения языка наследия у этнолингвистической группы , которая традиционно говорит на этом языке, или у тех, чья семья исторически говорила на этом языке. Согласно общепринятому определению Вальдеса, [1] языки наследия, как правило, являются языками меньшинств в обществе и обычно изучаются дома в детстве. Когда изучающий язык наследия растет в среде с доминирующим языком, который отличается от языка его наследия, изучающий кажется более компетентным в доминирующем языке и часто чувствует себя более комфортно, говоря на этом языке. [1] «Язык наследия» может также называться «языком сообщества», «домашним языком» и «языком предков». [2]
Существуют различные типы изучающих наследственный язык, например, изучающие с разным уровнем владения наследственным языком, а также те, кто изучает «иностранный» язык в школе, с которым у них есть некоторая связь. [3] Полински и Каган [4] классифицируют изучающих наследственный язык в континууме, который варьируется от беглых носителей до людей, которые очень мало говорят на своем родном языке. Вальдес [5] указывает, что связь с наследственным языком не обязательно должна быть установлена только через прямое предыдущее воздействие языка или определенный уровень владения языком. В ее концепции изучающих наследственный язык, монолингвальные англоговорящие студенты армянского происхождения в Соединенных Штатах могут считать себя носителями армянского языка. Другое определение изучающих или говорящих на наследственном языке ограничивает этот термин лицами, которые подвергались воздействию языка в раннем детстве, но впоследствии утратили владение языком в пользу принятия языка большинства сообщества. [6]
Языки наследия можно изучать в различных контекстах, включая обучение в государственных школах и языковые курсы, организованные сообществом, которое говорит на определенном языке после школы или в выходные дни. [2] Когда кто-то занимается неформальным изучением языка наследия, он приобретает язык от определенной этнолингвистической группы, которая традиционно говорит на этом языке, или от человека, чья семья исторически говорила на этом языке. Формальное обучение языку наследия происходит в классе, где учащиеся изучают язык, который используется дома или среди членов их собственной этнической группы. [2] Языковые программы, которые включают субботние школы и курсы, которые проводятся вне школьных часов, — это программы, в которых детей поощряют к дальнейшему развитию и совершенствованию владения языком наследия.
По словам Вальдеса, [5] термин «язык наследия» может использоваться очень широко и может относиться к языкам меньшинств, на которых говорят те, кого многие называют «языковыми меньшинствами». Обычно эти языки наследия находятся под угрозой исчезновения или имеют высокую вероятность скорого исчезновения без вмешательства, и из-за этого в Соединенных Штатах есть несколько общин, которые решили работать над сохранением этих языков.
Разница между родным языком (или первым языком ) и языком наследия — важное различие. Термин «родной язык», как правило, ассоциируется с приобретением в очень раннем возрасте и несет в себе представление о том, что человек достигнет высокого уровня беглости и владения этим языком. Как правило, родной язык является доминирующим языком для говорящего, и от этого говорящего ожидается естественное понимание не только лингвистических знаний, но также прагматических и культурных знаний, а также таких навыков, как творческое письмо, шутки и перевод. [7] С другой стороны, термин «язык наследия» больше ассоциируется с языком, владением которым было принесено в жертву, чтобы овладеть доминирующим языком в определенном сообществе. Однако это не всегда так, поскольку некоторые носители языков наследия владеют этим языком так же хорошо, как и другим языком(ами).
Изучающие русский язык как родной язык отличаются от изучающих другие типы языков. Каган и Диллон [8] предоставляют нам различия между носителями русского языка как родного языка и изучающими русский язык как родной язык или иностранный язык в таблице ниже. Целью исследования было провести различие между типами изучающих русский язык и использовать эту информацию для создания новой перспективы обучения. Таблица объясняет, что студенты, родным языком которых был русский, усвоили его в детстве и использовали на протяжении всей жизни, находясь в контакте с полным языковым сообществом носителей. Для студентов, изучавших русский язык как иностранный (L2), сначала был L1 или родной язык, прежде чем они начали изучать русский язык, иностранный язык, который обычно изучался исключительно за пределами сообщества. Наконец, носители русского языка усвоили русский как L1, но когда они иммигрировали в Соединенные Штаты, английский стал их основным языком. Это оставило большинство студентов, изучающих русский язык, с разным уровнем владения своим родным языком из-за ограниченного сообщества, говорящего на русском языке. [8]
Теории усвоения языка наследия являются предметом серьезных споров. Наиболее распространенной является теория неполного усвоения [9], но другие ученые рассматривают отсроченное усвоение, различия во входных данных и кросс-лингвистическое влияние как факторы, способствующие компетентности носителей языка наследия. Для детей, которые могли усвоить другой диалект языка наследия, им потребуется уникальный тип обучения, который может отличаться от стилей обучения, которые были бы наиболее полезны для учеников, которые испытывают неполное усвоение в раннем возрасте. [5]
Теории усвоения были предложены в попытке объяснить, почему компетентность носителей языка-источника в языке-источнике отличается от компетентности их одноязычных сверстников. [10] Исследования Сильвины Монтрул стали основополагающими для этой работы. [11] [12] [9] Ее теория неполного усвоения утверждает, что носители языка-источника не полностью усваивают язык-источник до перехода на L2. Поскольку истощение также может сделать грамматику «неполной», истощение включено в эту теорию. Несколько исследователей [10] [13] [14] [15] опровергли предложение Сильвины Монтрул, предположив, что теория неполного усвоения не учитывает отсроченное усвоение, вариативность ввода и межъязыковое влияние, все из которых влияют на языковую компетентность.
Поскольку исследования по изучению языка наследия среди изучающих его относительно недавние, датируемые началом 2000-х годов, еще многое предстоит узнать об этом процессе. Следующие теории изучения относятся к изучающим язык, которые выучили, по крайней мере частично, язык наследия до того, как переключиться на доминирующий язык. Для получения дополнительной информации об изучающих язык наследия, у которых нет личного опыта с языком наследия, но есть предки, которые говорили на этом языке, см. возрождение языка .
Теория неполного усвоения признает, что полное усвоение L1 происходит на протяжении всего детства, вплоть до школьного возраста. [12] Таким образом, изучающие наследственный язык, которые обычно переключаются на язык доминирующей культуры, когда поступают в школу, и, следовательно, испытывают снижение вклада в родной язык, не полностью усваивают свой первый язык. [16] Поскольку изучающие наследственный язык редко обучаются на своем родном языке, они часто владеют устной речью, но неграмотны или имеют недостаточно развитое понимание и воспроизведение письменной речи на родном языке. [11] При рассмотрении изучения наследственного языка как прерванного усвоения L1, при котором учащийся имеет доступ к универсальной грамматике , ожидается, что изучающие наследственный язык будут знать концепции, встречающиеся на ранних стадиях развития L1, такие как ограничения связывания, wh-движение и аспекты лексической семантики, и будут испытывать трудности с грамматическими концепциями, которые требуют постоянного воздействия и практики у детей школьного возраста, такими как специализированный словарный запас и использование сослагательного наклонения в испанском языке. [12] [14]
Неполная грамматика может быть результатом истощения и окаменения понятий в L1 из-за недостаточного ввода после того, как ребенок переключился на доминирующий язык. [9] Истощение - это потеря или неспособность в полной мере использовать «ранее приобретенные грамматические знания». [10] Истощение происходит, когда говорящий отказывается от неосновных грамматических понятий, но сохраняет основную основную структуру языка. [9] Истощение и окаменение считаются частью теории неполного усвоения, поскольку они делают язык неполным. Однако Пирес и Ротман (2009) утверждают, что в будущих исследованиях следует отличать истощение от теории неполного усвоения, поскольку в случаях истощения говорящие действительно полностью усваивают целевую грамматику в детстве. [10]
Задержка освоения языка может способствовать разнице в языковой компетенции между носителями языка и монолингвами того же языка. [14] Позднее или отсроченное освоение языка может иметь «последствия для лингвистических, неврологических и когнитивных механизмов», которые работают над тем, чтобы освоение языка было «быстрым, легким и... успешным». [11] Флорес и Барбоза (2014) изучали размещение клитик у носителей языка, являющихся носителями языка, проживающих в Германии, и пришли к выводу, что носители языка прошли те же стадии освоения, что и их монолингвальные коллеги. Однако процесс освоения был отложен и занял больше времени у носителей языка, поскольку они имели меньше входных данных языка, являющегося источником. [15] Таким образом, эту теорию следует рассматривать в сочетании с теориями об изменчивости ввода.
Теории усвоения, включающие вариации входных данных, постулируют, что воспроизведение родного языка у изучающих родной язык отличается от воспроизведения родного языка у их одноязычных сверстников, говорящих на том же языке, поскольку эти две группы подвергаются воздействию разных диалектов и объемов входных данных.
Теории, связанные с диалектными вариациями, предполагают, что ошибки или отклонения от стандартного диалекта, сделанные изучающим наследственный язык, могут отражать приобретение нестандартного варианта или неформального регистра наследственного языка, которые включают вариации определенных свойств или отсутствие определенных свойств, обнаруженных в стандартном диалекте. Изучающие наследственный язык часто сталкиваются только с одним диалектом или разговорным вариантом наследственного языка, в отличие от своих одноязычных сверстников, которые взаимодействуют со стандартным одноязычным диалектом, обнаруженным в формальном обучении. [14] Кроме того, определенные грамматические свойства присутствуют только в стандартном диалекте или нечасто используются в разговорном диалекте. [15] Пирес и Ротаман используют выражение «расхождение компетенции из-за отсутствия входных данных» для обозначения случаев, когда грамматическое свойство отсутствует в разговорном варианте.
Резкое различие между стандартными и разговорными диалектами особенно очевидно в случаях глагольной морфологии, клитической системы, сослагательного наклонения и флективных инфинитивов в бразильском португальском. [15] Пирес и Ротман (2009) обнаружили, что бразильские носители португальского языка не усваивают флективные инфинитивы, потому что их входные данные «не являются надежными примерами этих форм». [10] Аналогичным образом Домингес (2009) обнаружил, что отклонения в использовании и распределении изъявительных и сослагательных форм, которые были в выходных данных носителей испанского языка, также были обнаружены в детском входе (родительской речи). [13]
В некоторых случаях изучающие наследственный язык получают свой вклад от мигрантов первого поколения, которые показали эффекты истощения в определенных областях. Следовательно, изучающий язык будет терять грамматические свойства в своем вкладе в результате истощения собеседника и будет повторять эти ошибки в своем выводе. [14]
Пирес и Ротман (2009) утверждают, что благодаря своей «врожденной способности к языку» дети автоматически усваивают грамматику, содержащуюся в их входных данных. [10] Таким образом, в заключение можно сказать, что это не недостаточная способность усваивать язык, а скорее отсутствие или ограниченный доступ к определенным свойствам во входных данных ребенка, что приводит к ошибкам в языковом производстве. [10] Без доступа к стандартному диалекту целевого языка, часто встречающемуся в формальных академических контекстах, изучающие наследственный язык продолжают совершать эти ошибки в производстве.
Изучающие наследственный язык также могут иметь меньшее количество входных данных, чем их одноязычные сверстники, потому что наследственный язык встречается только в ограниченном количестве контекстов и с меньшим количеством собеседников. Ссылаясь на статистику, полученную в исследованиях слышащих детей глухих родителей, Флорес и Барбоса (2014) утверждают, что двуязычным изучающим наследственный язык необходимо минимум 5-10 часов взаимодействия в неделю с языком, чтобы развить уровень владения языком на уровне носителя. Часы входных данных могут быть особенно ограничены, когда наследственный носитель переключается на доминирующий язык. [15]
Межъязыковое влияние может способствовать расхождению компетенций носителей языка наследия. Изучающие язык наследия демонстрируют тенденцию к чрезмерному использованию грамматических свойств, которые встречаются как в языке наследия, так и в доминирующем языке. [14] Кроме того, изучающие язык наследия могут предпочесть грамматические структуры из доминирующего языка и перенести их в язык наследия. [14] Чтобы узнать больше о языковом переносе у двуязычных людей, см. Межъязыковое влияние .
Существует множество теорий в различных дисциплинах, которые пытаются объяснить связь между языком и идентичностью, но существование такой связи является общей нитью. [ требуется ссылка ] Для изучающих наследственный язык, когда их родной или наследственный язык не рассматривается как ценный в классе, это отрицательно влияет на их представление о себе и их психическое здоровье. [17] Многие дети носителей языка меньшинств теряют способность говорить на языке меньшинства, как только они входят в класс, из-за нескольких пагубных факторов, обсуждаемых ниже. Изучение наследственного языка может помочь этим детям восстановить или избежать потери способности общаться со своими родителями. [ требуется ссылка ]
Без возможности общаться с родителями или другими членами семьи становится трудно создать идентичность, переплетенную с культурой своего наследия. Фактически, как только язык наследия утрачен, дети могут потерять когнитивную способность понимать определенные концепции или верования в своей культуре наследия. Те, кто утрачивает язык наследия и предпочитает не поддерживать его активное использование, часто довольно быстро ассимилируются в доминирующей культуре. [ необходима цитата ] Когда изучение языка наследия происходит, преподается «стандартный» язык, и учащиеся, чей язык наследия имеет другой диалект, оцениваются по их отклонению от стандарта. Это приводит к потере самооценки, что затрудняет сильную самоидентификацию. [17]
Одна из групп изучающих родной язык включает в себя международных усыновленных. Некоторые родители, которые усыновляют детей из-за рубежа, рассматривают изучение родного языка как необходимую часть связи усыновленных с их собственной культурной идентичностью и решают изучать родной язык вместе со своим ребенком. Хотя язык не является родным языком для этих родителей, это язык, на котором мог воспитываться их ребенок, и он является необходимой частью «сохранения культуры» или акта целенаправленного обеспечения того, чтобы усыновленный ребенок придерживался своей родной культуры. [18]
Другая подкатегория учащихся, изучающих языки наследия, — это учащиеся смешанного происхождения. Исследования показывают, что у этих людей может быть спутанное чувство идентичности, поскольку они не чувствуют, что полностью приняты ни одной из культур. [19] Изучение языка наследия может быть способом помочь лицам смешанного происхождения приобщиться к культуре своего родителя, говорящего на языке меньшинства, но эти дети сталкиваются с рядом препятствий в изучении этого языка, как описано в «Факторах, препятствующих изучению языка наследия».
Для всех изучающих родной язык, Кондо-Браун предполагает, что уровень владения языком положительно коррелирует как с сильным восприятием наследия и этнической идентичности, так и с сильным сообществом в своей этнической группе. [20] Многие исследования подтверждают это утверждение. [21] [22] [23] [24] [25] В исследовании изучающих японский родной язык, Кондо-Браун обнаружил, что люди, у которых один из родителей говорит на этом языке, показали гораздо лучшие результаты как в грамматических знаниях, так и в различных инструментах самооценки, чем те, у кого нет родителя, говорящего на японском языке. Люди в этом же исследовании, у которых либо один из родителей говорит на японском языке, либо только японцы по происхождению, показали такие же результаты, ниже тех, у кого один из родителей говорит на японском языке. Кондо-Браун объясняет эту разницу различиями в чувстве этнической идентичности. [20]
Изучение языков наследия, как правило, является попыткой восстановить свою культурную идентичность и, следовательно, связано с утратой языка, которую испытывают иммигранты и коренные народы. [3] Иммиграция и колониализм по всему миру создали сообщества людей, которые говорят на языках, отличных от доминирующего языка дома. Их статус меньшинства означает, что они должны ориентироваться в эффектах языковых различий и выражении культуры, этнической принадлежности и ценностей через язык. Изучающие язык наследия часто ссылаются на желание соединиться со своим культурным наследием как на главную мотивацию для изучения своего языка наследия. [3] Они также могут быть мотивированы глобальной известностью и потенциальными карьерными преимуществами некоторых языков наследия. [26] Будучи и основными направлениями иммиграции, и экспортерами доминирующего в мире языка, Соединенные Штаты, Канада, Западная Европа и Австралия являются домом для большого количества носителей языков наследия. [26] Коренное население Австралии и Америки также преподает свои собственные языки как языки наследия, пытаясь возродить их после последствий колониальной оккупации. [26]
Распределение языков иммигрантов по всему миру в значительной степени отражает закономерности иммиграции; например, испанский и китайский языки с большей вероятностью будут преподаваться как языки наследия за рубежом. [26] Языковой профиль одного сообщества иммигрантов также может различаться из-за наличия разных диалектов. Это различие в диалектах и даже системах письма может быть еще одним препятствием в удовлетворении потребностей сообщества. [26] Приливы и отливы в популяции иммигрантов в стране также могут приводить к значительным различиям в способностях учащихся-иммигрантов в одном классе. [27] Исследование, проведенное Национальным центром языковых ресурсов наследия (UCLA), показывает, что в Соединенных Штатах интерес носителей языка наследия к своему родному языку имеет тенденцию к снижению по мере поступления в школу, но может снова возрасти в более поздние подростковые годы, побуждая к решению изучать его в колледже. [26]
Изучение и преподавание языков коренных народов противоречит более ранним попыткам колониальных правительств принудительной культурной ассимиляции. Процесс утраты языка, ускоренный колониальной политикой и практикой, означает, что многие языки коренных народов столкнулись с угрозой исчезновения, а усилия по их преподаванию как языков наследия пересекаются с более широкими проектами по возрождению языка . [28] В то время как изучающие языки иммигрантов, вероятно, будут иметь по крайней мере частичное знание своего языка с раннего возраста, изучающие языки коренных народов, возможно, никогда не говорили на своих языках до того, как начали изучать их в формальной обстановке. [26] Обучение на этих языках еще больше осложняется социальной стигмой и чувством стыда или неадекватности, которое некоторые коренные народы могут связывать со своим языком из-за колониального вмешательства. [28] Взрослые носители языка, происходящие из наследия, такого как школы-интернаты Канады (проект по ассимиляции коренных народов), негативные психологические последствия которых были зарегистрированы Комиссией по установлению истины и примирению Канады , могут быть неспособны или не желают передавать свой язык своим детям. [29]
Изучающие языки наследия находятся в самых разных обстоятельствах и имеют самые разные образовательные потребности, которые отличают их от изучающих иностранные языки. [26] Они могут плохо понимать язык или не понимать его вообще или уметь говорить, но не читать и не писать на нем. [26] Формальное образование на языках наследия существует с девятнадцатого века в иммигрантских общинах, частных и религиозных школах. Языки наследия не привлекали внимания государственного образования и университетов, пока сама концепция языка наследия не начала выделяться в отдельную область от изучения иностранных языков . [3] Языки наследия также называют языками общины, этническими, родовыми, языками меньшинств или неофициальными языками, но термин язык наследия , по-видимому, возник в канадских программах такого типа. [30]
При разработке учебных программ и методов обучения языкам наследия лингвисты и педагоги пытаются рассмотреть особенности, в которых изучающие языки наследия являются уникальными. [31] В отличие от обучения иностранным языкам, методы обучения языкам наследия больше внимания уделяют грамотности и экспериментальным, основанным на содержании подходам. [26] Поскольку культурная идентичность является определяющей частью изучения языков наследия, языки часто преподаются наряду с культурными практиками. [3] Обучение языкам наследия не ограничивается классом; оно может быть частью других контекстов местного сообщества, таких как волонтерская работа и стажировки, экскурсии, проекты устной истории или отряды скаутов . [32] [33]
Один из вопросов, с которым сталкиваются программы изучения языка наследия, — это отношения между изучающими язык наследия и изучающими иностранный язык того же самого языка. Эти два типа студентов имеют разное образовательное, культурное и психологическое происхождение, что может привести к неравным результатам обучения, если их обучать вместе. [26] Изучающие язык наследия могут обучаться по совершенно отдельным программам от изучающих иностранный язык или на курсах, где разные типы учащихся интегрированы в разной степени. [34] Их также могут обучать вместе с их коллегами по иностранному языку без каких-либо различий между ними, как это обычно бывает на языковых курсах колледжей. [26]
Американские иммигранты часто прекращают изучение родного языка после двух или трех поколений в Соединенных Штатах, и теперь все чаще переходят на английский в течение двух поколений. [ требуется цитата ] Решение прекратить изучение родного языка может быть обусловлено различными факторами, но часто включает в себя общественное давление с целью использования доминирующего языка. [19] Некоторые носители L2 считают доминирующий язык превосходящим или ассоциируют его с более высоким классом общества и предпочитают его своему родному языку или считают, что он даст им больше возможностей, чем их родной язык. [ требуется цитата ] Некоторые родители не одобряют использование родного языка дома из-за страха, что их детям будет сложнее выучить доминирующий язык, если они также будут изучать другой язык. [ требуется цитата ] Это убеждение не подтверждается исследованиями. Исследования Яна и Елены (цитируются в Yilmaz 2016) показали более высокие результаты у билингвов по сравнению с монолингвами в металингвистических способностях, прагматике и контроле внимания. [ необходима цитата ] Это и другие исследования фактически указывают на когнитивные преимущества двуязычия, включая большую когнитивную способность и умственную гибкость. [ необходима цитата ]
Практические ограничения для изучения языка наследия также возможны и могут включать ограниченный доступ к ресурсам для изучения языка наследия и ограниченные материалы на языке наследия. Сочетание социальных и практических ограничений, классы также могут препятствовать использованию языков меньшинств студентами во время обучения. [ необходима цитата ]
В подгруппе учащихся смешанного происхождения могут быть и другие стигмы, которые способствуют потере изучения родного языка. Если не принято вступать в брак за пределами своей культуры, и люди решают сделать это в любом случае, они могут потерять связь со своим этническим сообществом после вступления в брак. Это оставляет их без доступа к сообществу носителей их родного языка. Теперь их дети имеют мало доступа к родному языку одного из родителей и мало возможностей продолжать изучение родного языка. [19]
Хотя изучение языка наследия может быть важным во многих случаях, ставки особенно высоки, когда язык находится на грани исчезновения . В некоторых случаях активное стремление к изучению языка наследия необходимо для поддержания языков меньшинств, однако для этого могут быть ограничены учебные материалы и ресурсы. Язык народа чероки в Северной Каролине и в нации чероки в Оклахоме попадает в эту категорию. В этих ситуациях также вероятно, что существует ограниченный доступ к социальным сообществам носителей языка для общения. Без этого естественного вклада, а также педагогического вклада, носители могут не достичь беглости, необходимой для поддержания языка, и язык меньшинства может быть утрачен. [35]