Ситуационное обучение — это теория, которая объясняет приобретение профессиональных навыков человеком и включает в себя исследование ученичества, посвященное тому, как легитимное периферийное участие приводит к членству в сообществе практики . [1] Ситуационное обучение «фокусируется на взаимосвязи между обучением и социальной ситуацией, в которой оно происходит». [2]
Теория отличается от альтернативных взглядов на обучение, которые определяют обучение как приобретение пропозициональных знаний . [3] Лаве и Венгер поместили обучение в определенные формы социального соучастия и вместо того, чтобы спрашивать, какие виды когнитивных процессов и концептуальных структур задействованы, они сосредоточились на видах социальных взаимодействий, которые обеспечивают надлежащий контекст и облегчают обучение. [3]
Ситуационное обучение было впервые предложено Жаном Лавом и Этьеном Венгером как модель обучения в сообществе практики. В простейшем случае ситуационное обучение — это обучение, которое происходит в том же контексте, в котором оно применяется. Например, рабочее место рассматривается как различимое сообщество практики, действующее как контекст, в котором новички усваивают нормы, поведение, ценности, отношения и убеждения. [4]
Лаве и Венгер (1991) [5] утверждают, что обучение — это социальный процесс, в ходе которого знания конструируются совместно; они предполагают, что такое обучение происходит в определенном контексте и встроено в определенную социальную и физическую среду.
В противовес распространенному взгляду на обучение, включающему когнитивный процесс, в котором индивиды соответственно вовлечены как учащиеся, Лаве и Венгер рассматривали обучение как участие в социальном мире, предполагая, что обучение является неотъемлемым и неотделимым аспектом социальной практики. По их мнению, обучение - это процесс, посредством которого новички становятся частью сообщества практики и движутся к полному участию в нем. Участие учащихся в сообществе практики всегда влечет за собой ситуативное согласование и повторное согласование смысла в мире. Они понимают и познают мир через постоянные взаимодействия, посредством которых они реконструируют свою идентичность (т. е. становятся другим человеком) и развивают форму своего членства в сообществе по мере того, как меняются отношения между новичками и старожилами, которые разделяют социальную практику. По их мнению, мотивация ситуативна, потому что учащиеся естественным образом мотивированы своей растущей ценностью участия и своим желанием стать полноправными практиками.
Лаве и Венгер утверждают, что ситуативное обучение «не является образовательной формой, и тем более педагогической стратегией». [6] Однако после их работ другие выступали за другие педагогические подходы, включающие в себя эмпирическую и ситуативную деятельность:
Многие из оригинальных примеров от Лаве и Венгера [5] касались взрослых учащихся, а ситуативное обучение по-прежнему имеет особое значение для образования взрослых . Например, Хансман [7] показывает, как взрослые учащиеся открывают, формируют и делают явными свои собственные знания посредством ситуативного обучения в рамках сообщества практики.
В статье 2003 года «Природа ситуативного обучения» Паула Винчини утверждала, что «теория, лежащая в основе ситуативного обучения или ситуативного познания, возникает из областей психологии , антропологии , социологии и когнитивной науки ». [8] Она подвела итог:
Основополагающая статья «Ситуативное познание и культура обучения» Джона Сили Брауна , Аллана Коллинза и Пола Дюгида выдвинула ситуативное познание на передний план как новую модель обучения. В этой статье авторы критикуют государственное школьное образование за разделение «знания и действия» и за отношение к знаниям «как к целостной, самодостаточной субстанции, теоретически независимой от ситуаций, в которых они изучаются и используются».
Другие теоретики (Жан Лав, Этьен Венгер, Лев Выготский , Джон Дьюи и Дж. Г. Грино), связанные с теорией ситуативного обучения, утверждают, что знания должны преподаваться в контексте, а не абстрактно. Учащиеся должны использовать инструменты так же, как их используют практики, и становиться «когнитивными учениками» в сообществе этой дисциплины и ее культуре. [8]
В 1996 году Джон Р. Андерсон и др. проследили происхождение этой концепции до «когнитивной революции» 1960-х годов. Они утверждали:
После так называемой «когнитивной революции» в психологии, которая началась в 1960-х годах, образование, и в частности математическое и естественнонаучное образование, приобрело новые идеи из психологии, а также новые подходы и методики обучения, основанные на этих идеях. В то же время когнитивные психологи уделяют все большее внимание образованию как области применения психологических знаний и как источнику важных исследовательских проблем. Есть все основания полагать, что по мере того, как исследования в области когнитивной психологии прогрессируют и все больше обращаются к образовательным вопросам, между психологией и математическим образованием могут быть сформированы еще более тесные и продуктивные связи.
Однако сейчас существует тенденция представлять все виды образовательных мнений как несущие печать одобрения когнитивной психологии... как и во многих недавних публикациях по математическому образованию, многое из того, что описано в этой книге, отражает два движения: «ситуативное обучение» и «конструктивизм», которые приобретают влияние на мышление об образовании и образовательных исследованиях. [9]
Винчини (2003) продолжил объяснять, что «социальное взаимодействие, которое происходит в сообществах практиков между экспертами и новичками, имеет решающее значение для теории ситуативного познания или обучения. В работе «Ситуативное обучение: легитимное периферийное участие» Лаве и Венгер подчеркивают, что новички начинают обучение, наблюдая за членами сообщества, а затем медленно перемещаются от периферии сообщества к полностью участвующим членам». [8]
Выражаясь терминами, разработанными Уильямом Рэнкином, [10] [11] [12] основными элементами ситуативного обучения являются содержание (факты и процессы задачи), контекст (ситуации, ценности, внешние сигналы) и сообщество (группа, в которой обучающийся будет творить и договариваться). Ситуативное обучение также подразумевает участие (когда обучающийся работает вместе с другими, чтобы решить проблему).
Ситуационное обучение связано с тем, как знания человека развиваются в ходе деятельности, как они создаются и интерпретируются. [13]
Содержание : В ситуативном обучении не уделяется никакого значения сохранению содержания. Скорее, ситуативное обучение делает акцент на рефлексивном и более высоком мышлении, где результаты используются для решения проблем, с которыми мы сталкиваемся в повседневной жизни. Таким образом, ситуативное обучение больше основано на применении.
Контекст : Контекст обеспечивает основу для использования продукта или результата в нужное время, в нужном месте и ситуации в социальной, психологической и материальной среде. Контекст создает платформу для изучения опыта обучения.
Сообщество : Сообщество помогает учащемуся создавать , интерпретировать , размышлять и формировать смыслы. Оно предоставляет возможности для обмена опытом между учащимися, а также для взаимодействия.
Участие : Это место, где происходит обмен идеями, решение проблем и вовлечение учащихся. Это происходит в социальной обстановке , которая включает в себя размышления, интерпретацию и переговоры между участниками сообщества. [14]
Ситуационное обучение означает иметь мысль и действие, которые используются в нужное время и в нужном месте. При таком подходе содержание усваивается посредством выполнения действий. Оно основано на дилеммах, оно бросает вызов интеллектуальным и психомоторным навыкам учащегося. Ситуационное обучение способствует установлению связи между ситуациями в классе и реальными жизненными ситуациями за пределами класса. В классе для взрослых условия создаются таким образом, что они сложны и неясны, из которых они получают опыт и учатся. Браун, Коллинз и Дугид выдвигают четыре утверждения:
Ситуационное обучение было впервые спроектировано Жаном Лавом и Этьеном Венгером как модель обучения в сообществе практики. Этот тип обучения позволяет индивидууму (студенту/учащемуся) учиться посредством социализации, визуализации и имитации.
Обучение начинается с того, что люди пытаются решить проблемы. [16] Когда обучение основано на проблемах, люди исследуют реальные жизненные ситуации, чтобы найти ответы или решить проблемы. Исследование Хунга фокусируется на том, насколько важно быть социальным для обучения.
Веря в то, что обучение является социальным, Хунг добавляет, что учащиеся, которые тяготеют к сообществам с общими интересами, как правило, извлекают пользу из знаний тех, кто более осведомлен, чем они. Он также говорит, что этот социальный опыт дает людям подлинный опыт. Когда учащиеся оказываются в таких реальных жизненных ситуациях, они вынуждены учиться. Хунг заключает, что применение проблемно-ориентированного подхода к обучению при разработке учебной программы выводит учащихся на более высокий уровень мышления. [16]
В статье 2009 года «Переосмысление образования в эпоху технологий» Коллинз и Халверсон утверждали:
Педагогика эры непрерывного обучения развивается в сторону опоры на взаимодействие. Иногда это подразумевает взаимодействие с богатой технологической средой, такой как компьютерный репетитор или игра в Интернете, а иногда и с другими людьми посредством компьютерной сети. Педагогика компьютерных репетиторов перекликается с моделью ученичества, устанавливая индивидуальные задачи для учащихся и предлагая руководство и обратную связь по мере их работы. [17]
Ситуационное обучение все больше вовлекается в технологии, чтобы помочь людям изучать информацию иначе, чем они делали это в прошлом. Модель обучения навыку с помощью технологий имитирует то, как люди учились в прошлом у профессионала в этом навыке. В прошлом, когда люди узнавали о конкретной теме, это происходило лично, в практической среде. Технологии позволяют делать то же самое с помощью компьютера или любого другого подобного устройства. Взаимодействие через компьютер между людьми — еще один способ сделать ситуационное обучение более успешным, а также дать студентам возможность иметь другое место для обучения. Фактически,
... понимание видеоигр как среды обучения становится все более важным, поскольку игровая культура соперничает со школьным образованием за внимание детей и подростков по всему миру. Джеймс Пол Джи утверждает, что притягательная природа участия в видеоиграх отчасти обусловлена базовыми социальными, когнитивными и развивающими принципами обучения, вокруг которых строятся успешные игры. С этой точки зрения игры и игры могут стать источником вдохновения для создания более эффективной среды обучения. [18]
Предоставление студентам возможности участвовать, взаимодействовать и вносить собственные идеи — это очевидный способ расти и принимать обоснованные решения. Gee доказал это с помощью видеоигр. Это позволяет учащимся развивать свои социальные и коммуникативные навыки, а также развивать свои познавательные способности. Программное обеспечение для компьютерного обучения, такое как SimCity, позволило пользователям использовать ситуативное обучение, позволяя им управлять собственным городом и становиться диктаторами, в результате чего им приходится принимать обоснованные решения, которые либо ухудшат положение их людей, либо помогут им процветать. Как уже говорилось, таким образом создаются более эффективные среды обучения.
Обучение должно проходить в аутентичном контексте, напоминающем контекст работы учителя в классе, чтобы обогатить процесс обучения, предоставляя реалистичный опыт, который легче передавать. [19]
Студенты обрабатывают информацию посредством визуализации, слушания, рассуждения и размышления, поэтому они, как правило, легче учатся, имея образцы для подражания или имитации. В некоторых случаях обучения учителя зашли так далеко, что сделали обстановку в классе максимально домашней, будь то компьютерная установка или физическая установка. Это дает студентам вид и ощущение того, что они находятся дома в комфортной обстановке, что позволяет им чувствовать и учиться свободно. Было доказано, что это оказывает большое влияние на способности студентов к обучению. Это еще один инновационный способ использования ситуативного обучения.
Когда сегодняшние студенты вступают в свою профессиональную жизнь после окончания образования, весьма вероятно, что их попросят работать совместно с другими людьми со всего мира, чтобы создавать контент для разнообразной и широкой аудитории. Также весьма вероятно, что им понадобится эффективно читать и писать в связанных средах, поскольку они находят, анализируют, ремикшируют и делятся лучшим, наиболее релевантным контентом в Интернете для собственного обучения. [20]
Когда студенты завершат свое образование, от них будут ожидать, что они будут использовать навыки, полученные ими в течение своей образовательной карьеры, в своей профессиональной карьере. Крайне важно, чтобы они могли в достаточной степени использовать эти навыки для достижения рабочих целей. Благодаря ситуативному обучению студенты смогут освоить навыки, а также смогут точно использовать полученные навыки. Ситуативное обучение позволяет студентам получать опыт посредством выполнения определенных действий, и благодаря этому опыту они смогут быть продуктивными в своей жизни после окончания учебы.
Ситуационное обучение продолжается и после окончания школы. По словам Халверсона (2009):
Практически любому навыку, связанному с работой, можно научиться, практикуя его, а компьютерное моделирование может создать захватывающую среду, в которой целевые навыки необходимы для решения интересных задач. [21]
В ситуациях, когда ситуативное обучение невозможно, симуляции могут предложить альтернативный способ предоставить сотрудникам аутентичный опыт обучения. Ситуативное обучение позволяет сотрудникам немедленно применять то, чему они научились, в контексте выполнения рабочих задач. Обучение происходит среди коллег, которые выполняют ту же функцию. Решение проблем и генерация новых идей могут лучше поддерживаться в среде социального обучения, где все заинтересованные стороны испытывают положительные эффекты от постоянного обучения. Часто преимущества ситуативного обучения выходят далеко за рамки непосредственной группы практиков по всей организации и более широкого сообщества. Ричардсон отмечает, что в образовательной среде учителя могут использовать совместные технологии в своей собственной практике, чтобы лучше понять, как интегрировать эти технологии в класс. [20]
Многие курсы онлайн-обучения по-прежнему используют традиционную учебную программу, ориентированную на учебники и направляемую преподавателем, которая разделена по дисциплинам. Многие университеты начали осознавать, что в онлайн-курсах должно происходить аутентичное ситуационное обучение. Ключевым аспектом является осознание того, что сам блок должен быть аутентичным занятием, а не просто состоять из разрозненных занятий.
Среда обучения должна обеспечивать четко определенные действия, имеющие отношение к реальному миру и представляющие собой единую сложную задачу, которую необходимо выполнить в течение длительного периода времени, а не ряд более коротких разрозненных примеров. [22]
Атли представляет аргумент Ханга о том, что:
... обучение, встроенное в насыщенные ситуации, помогает взрослым учащимся размышлять о своих действиях и обсуждать вопросы и проблемы с другими членами обучающегося сообщества. [23]
Хотя взрослые учащиеся могут получать знания и применять теории, представленные в других учебных средах, к тому, что они испытывают в реальной обстановке, ситуативное обучение дает возможность работать с другими над тем, как лучше всего применять новые концепции, связанные с конкретным контекстом их практики. В то время как теоретические знания обеспечивают основу, понимание и навыки, полученные в ходе аутентичной практики, могут привести к более осмысленному обучению. [20]
Учебные центры также оказывают влияние на карьерное образование... Большинство участников — представители меньшинств, и большую часть составляют афроамериканки и испаноговорящие женщины. Их возраст варьируется от 13 до 91 года, половина из них — от 20 до 31 года, но среди них также много подростков. Большинство приезжают, чтобы получить профессиональные навыки и посещать занятия в центрах, а также использовать возможности Интернета. [24]
Рост числа учебных центров по всей стране свидетельствует о том, как США и весь мир в действительности превратились в общество продолжающих учиться. Большая часть этого обучения происходит в центрах, описанных Халверсоном и Коллинзом. Примерами таких учебных центров, которые являются идеальными примерами ситуативного обучения, являются местные библиотеки и центры профессиональной подготовки. Эти учебные центры предоставляют взрослым, в частности, тот тип социального взаимодействия, который им необходим для расширения их обучения. Это подтверждает выводы Ханга о том, что люди учатся, просто находясь в определенных ситуациях с другими. [16] Поскольку организации переоценивают, как они выполняют необходимое обучение на рабочем месте при ограниченных средствах, они зависят от неформального обучения, которое происходит в определенных областях практики, чтобы гарантировать, что сотрудники развивают навыки, необходимые им для эффективности.
Зависимость от структурированных, теоретических программ обучения, особенно предлагаемых сторонними поставщиками, уменьшается, и компании находят способы содействовать аутентичным возможностям обучения в своих сообществах практики. Вагнер отмечает, что финансовые соображения привели к уменьшению числа менеджеров, поэтому организации обращаются к тем, кто фактически выполняет работу, за идеями по улучшению своих продуктов и услуг. [25]
Вопрос выбора между очень абстрактным и очень конкретным обучением можно рассматривать следующим образом. Если дается абстрактное обучение, учащиеся должны также поглотить денежные и временные затраты на получение дополнительного обучения для каждого отдельного приложения. Но если дается очень конкретное обучение, они должны полностью переучиваться для каждого приложения... [26] ).
При определении того, будет ли абстрактное или конкретное обучение более продуктивным, важно посмотреть, какой метод будет наиболее полезным для людей, которые изучают навык. Если студенты получают конкретное обучение, они будут способны выполнять только эти поставленные задачи. Когда студентов обучают абстрактному обучению, они получают больше навыков, которые будут полезны для получения ими различных рабочих мест, но в то же время они могут получить обучение, которое не обязательно необходимо. Когда деньги «тратятся впустую» на обучение людей вещам, которые не нужны для их будущего, можно взглянуть на ситуацию и понять, что деньги могли бы быть более полезными для предоставления другому человеку более конкретного обучения. [27]
Однако в мире ученых и политиков за последние несколько лет появилось все больше алармистских исследований о том, насколько более неподготовленными являются молодые американцы к требованиям работы сегодня, чем это было двадцать лет назад. Работники, вступающие в ряды рабочей силы в Соединенных Штатах, менее образованы, чем молодые люди во многих других странах... [28]
Наши ученики выходят из школы неподготовленными, и кажется, что если бы они находились в образовательной среде, где ситуативное обучение было бы реализовано максимально, они были бы лучше подготовлены к своему будущему. Согласно исследованию Вагнера, мы менее подготовлены, чем другие страны, в том, что касается образования, что не обязательно является чем-то новым, но это определенно то, что, кажется, слишком далеко от перемен. Когда наши ученики оказываются в ситуациях, в которых они учатся на практике, они, скорее всего, будут более успешными, чем если бы им просто сказали, как что-то нужно делать.
В статье 2010 года «Блоги, вики, подкасты и другие мощные веб-инструменты для учебных классов» У. Ричардсон утверждал:
Ведение блога или просто написание текстов в веблоге может иметь большое значение для обучения таким навыкам, как исследовательская работа, организация и синтез идей. [29]
Преподаватели/инструкторы осознали, насколько важно использовать Интернет в качестве учебного инструмента для нового поколения студентов ( цифровых аборигенов ). Одним из цифровых инструментов, который можно использовать, является веблог . Он дает студентам возможность думать, исследовать и осознавать, что они могут писать и иметь голос, который могут просматривать и читать многие, кто может или не может разделять ту же идею. Когда студенты ведут блог, они создают журналы/текстовые записи, которые считаются английскими (письменными) и читательскими; у них также есть возможность использовать другие учебные инструменты, такие как видео, фотографии и другие цифровые медиа .
Сетевое обучение, напротив, привержено видению социального, которое подчеркивает сотрудничество, интерактивность, взаимную выгоду и социальное взаимодействие. Сила десяти, работающих интерактивно, неизменно превзойдет силу одного, пытающегося обойти остальных девятерых. [30]
Социальные сети, такие как Facebook , Twitter и Ning, позволяют учащимся, как только они выходят за рамки личных связей, охватить сообщество, где они могут учиться друг у друга. Социальное взаимодействие является важной частью процесса обучения. [16] Поскольку технологии развивались и стали неотъемлемой частью жизни детей, подростков и молодых людей, пожилые люди были вынуждены адаптироваться. Например, поскольку в последнее время все больше взрослых были вынуждены перемещаться по рынку труда, они обратились к технологиям, чтобы развить новые навыки и найти работу. Даже рестораны быстрого питания требуют, чтобы соискатели заполняли заявления о приеме на работу онлайн.
Создавая визуализации, студенты учатся использовать различные типы компьютерных приложений, которые будут полезны при выборе направления для будущего обучения. [31]
Студенты учатся по-разному, и визуализация или ситуативное обучение, по-видимому, являются наиболее используемыми из всех стилей обучения . Студенты способны имитировать то, что они видят и слышат, что позволяет им сохранять информацию в течение длительного времени. Благодаря визуализации различных типов компьютерных приложений знания студента определяются социальным процессом взаимодействия и действия. Это позволяет студентам учиться естественным образом в результате социального поведения. Компьютерное приложение действует как руководство, в то время как студенты учатся естественным образом на собственном опыте. Как всегда, ситуативное обучение ускоряет процесс обучения и способности студента.
Веб-инструменты обучения предоставляют интегрированные среды различных технологий для поддержки различных потребностей преподавателей и учащихся через Интернет. Цели этих инструментов — улучшить очное обучение и сделать курсы дистанционного обучения доступными. Каждый из этих инструментов предлагает схожие компоненты, такие как публикация заметок курса, отправка заданий, тесты и функции общения. Основной мотивацией разработки этих инструментов является упрощение размещения материалов курса в Интернете для преподавателей, которые имеют очень мало знаний HTML и веб-навигации. Существуют также существенные недостатки использования этих инструментов. Например, эти системы заставляют преподавателей и администраторов курсов использовать предопределенные модели навигации и форматы курсов. Эти ограничения могут оказать негативное влияние на их гибкость и удобство использования для администраторов, преподавателей и студентов. Инструмент должен быть как таковой подходящим для различных курсов по всему кампусу. Соответственно, веб-инструмент обучения должен быть в состоянии предоставить возможности для курсов, новостей и объявлений, а также область для хранения заметок курса и связанной информации, синхронные и асинхронные инструменты, такие как электронная почта, доска объявлений и чат, а также функции для создания и администрирования онлайн-тестов и онлайн-заявок. Веб-инструменты также поддерживают обучение на основе запросов, подходящее для преподавателей и студентов, как для тех, так и для других, включая суть обучения на основе запросов. [32]
Обучение на основе исследования описывает подходы к обучению, основанные на исследовании вопросов, сценариев или проблем, часто с помощью посредника. Исследования будут понимать и изучать проблемы и вопросы, чтобы улучшить свои знания или решения. Оно включает в себя обучение на основе проблем и используется в небольших исследованиях и проектах, а также в исследованиях. Оно будет гораздо более полезным для студентов, поскольку вовлечение в обучение приводит к улучшению обладания навыками и отношениями, которые позволяют вам искать решения и проблемы, пока вы создаете свои новые знания. Существует множество веб-инструментов, которые поддерживают обучение на основе исследования, которые учителя могут эффективно использовать, чтобы заставить всех студентов взаимодействовать в классе. [33]
Веб-инструменты обучения также называются учебными объектами, интерактивными веб-инструментами, которые поддерживают обучение, улучшая, усиливая и направляя когнитивные процессы учащихся. Он предлагает две примечательные функции, которые могут уменьшить влияние потенциальных препятствий, с которыми сталкиваются учителя при использовании технологий. Во-первых, он разработан для того, чтобы сосредоточиться на определенных концепциях, делая их простыми для изучения и использования и более привлекательными для занятых педагогов, у которых мало времени на изучение более сложных, продвинутых пакетов программного обеспечения. Простота использования также делает его более приемлемым для учителей, которые опасаются использовать технологии. Во-вторых, существует широкий спектр веб-инструментов обучения, включая инструменты для оценки упражнений и практики или учебные пособия, видео-кейсы или поддержку, общие веб-мультимедийные ресурсы и автономные интерактивные инструменты в определенной области контента. В отличие от других технологий обучения, обремененных проблемами внедрения и затратами, веб-инструменты обучения легко доступны через сеть, и учителям не нужно беспокоиться о дополнительных расходах или отсутствии последней версии. Предполагается, что широкий выбор легкодоступных веб-инструментов обучения облегчит учителям интеграцию WBLT в классную среду. Некоторые из лучших интерактивных веб-инструментов для педагогов. [34]
Проектное обучение имитирует опыт, который учащиеся могли бы получить, выполняя функции, требуемые в работе, что дает возможность немедленно применить то, чему они научились, и извлечь пользу из существующей базы знаний организации. Благодаря последним достижениям в области технологий стало возможным облегчить социальные аспекты обучения, виртуально соединяя людей в распределенном сообществе практики в онлайн-среде. [17]
Исследования показывают, что учащиеся не только реагируют, возвращая информацию, но и активно используют то, что знают, чтобы исследовать, обсуждать, интерпретировать и создавать. Они конструируют решения, тем самым смещая акцент на процесс обучения. [35]
Хотя это навыки, которые учителя пытаются развить у молодых учеников, взрослые уже развили и используют эти навыки. Они оттачивали эти навыки на работе, в высшем образовании, воспитывая детей или в браке. Как люди, которые учатся всю жизнь и сталкиваются с реальными жизненными проблемами, проектный подход — это то, что развивается, когда они объединяются с другими взрослыми в традиционных учебных центрах или в социальных сетях в Интернете.
Действия по ситуативному обучению являются совместными и сложными, поэтому традиционные методы оценки недостаточны. Несколько тенденций, которым следуют при оценке ситуативного обучения, могут быть:
Процесс включает в себя контент, поэтому его можно оценить несколькими методами, такими как концептуальная карта и кодирование видеозаписи.
Это означает, что ответы учащегося должны быть способны принимать и защищать множественные точки зрения. Они должны измерять отношение , эффективность , перцептивные навыки и мышление более высокого порядка.
Сотрудничество с технологиями позволит отслеживать действия студентов, такие как время, затраченное на планирование , сбор информации для решения проблемы и т. д. [36]
{{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ){{cite web}}: CS1 maint: архивная копия как заголовок ( ссылка )