stringtranslate.com

Совместное обучение

Совместное обучение — это ситуация, в которой два или более человека учатся или пытаются научиться чему-то вместе. [1] В отличие от индивидуального обучения, люди, вовлеченные в совместное обучение, извлекают выгоду из ресурсов и навыков друг друга (запрашивают друг у друга информацию, оценивают идеи друг друга, контролируют работу друг друга и т. д.). [2] [3] Более конкретно, совместное обучение основано на модели, согласно которой знания могут быть созданы в популяции, где члены активно взаимодействуют, обмениваясь опытом и принимая на себя асимметричные роли. [4] Иными словами, совместное обучение относится к методологиям и средам , в которых учащиеся участвуют в общей задаче, где каждый человек зависит друг от друга и несет ответственность друг перед другом. К ним относятся как личные беседы [5], так и компьютерные обсуждения (онлайн-форумы, чаты и т. д.). [6] Методы изучения процессов совместного обучения включают анализ разговоров и статистический анализ дискурса. [7]

Таким образом, совместное обучение обычно иллюстрируется, когда группы студентов работают вместе, чтобы искать понимание, значение или решения или создавать артефакт или продукт своего обучения. Кроме того, совместное обучение переопределяет традиционные отношения ученик-учитель в классе, что приводит к спорам о том, является ли эта парадигма более полезной или вредной. [8] [9] Совместные учебные мероприятия могут включать совместное письмо , групповые проекты, совместное решение проблем, дебаты, учебные группы и другие виды деятельности. Этот подход тесно связан с совместным обучением .

Теоретическая основа

Совместное обучение уходит корнями в концепцию обучения Льва Выготского , называемую зоной ближайшего развития . Обычно есть задачи, которые учащиеся могут и не могут выполнить. Между этими двумя областями находится зона ближайшего развития, которая представляет собой категорию вещей, которые учащийся может изучить, но с помощью руководства. Зона ближайшего развития дает руководство относительно того, какой набор навыков у учащегося находится в процессе созревания. В определении Выготским зоны ближайшего развития он подчеркнул важность обучения через общение и взаимодействие с другими, а не только через самостоятельную работу. [10] Это проложило путь идеям группового обучения, одной из которых является совместное обучение.

Совместное обучение очень важно для достижения критического мышления. Согласно Гокхале (1995), люди способны достигать более высоких уровней обучения и усваивать больше информации, когда они работают в группе, а не индивидуально, это относится как к посредникам знаний, инструкторам, так и к получателям знаний, студентам. [11] Например, коренные общины Америки иллюстрируют, что совместное обучение происходит, потому что индивидуальное участие в обучении происходит в горизонтальной плоскости, где дети и взрослые равны. [12]

Отличия от кооперативного обучения

Существует раскол в отношении различий между совместным и кооперативным обучением. Некоторые полагают, что совместное обучение похоже на кооперативное обучение, но отличается от него. Хотя обе модели используют разделение труда, совместное обучение требует взаимного участия всех участников и скоординированных усилий для решения проблемы, тогда как кооперативное обучение требует, чтобы отдельные лица брали на себя ответственность за определенный раздел, а затем координировали свои соответствующие части вместе. [13] Другое предлагаемое различие заключается в том, что совместное обучение обычно используется для детей, потому что оно используется для понимания основ знаний, в то время как совместное обучение применяется к студентам колледжей и университетов, потому что оно используется для обучения не основам обучения. Другое предполагаемое различие заключается в том, что совместное обучение является философией взаимодействия, тогда как кооперативное обучение является структурой взаимодействия. [14]

Однако многие психологи определяют кооперативное обучение и совместное обучение одинаково. Оба являются механизмами группового обучения, позволяющими учащимся получить набор навыков или знаний. Некоторые известные психологи, которые используют это определение как для совместного, так и для совместного обучения, — это Johnson & Johnson, Slavin, Cooper и другие.

Классная комната

Часто совместное обучение используется как обобщающий термин для различных подходов в образовании , которые включают совместные интеллектуальные усилия студентов или студентов и преподавателей путем вовлечения отдельных лиц во взаимозависимые учебные мероприятия. [15] Многие обнаружили, что это полезно для помощи студентам в эффективном и действенном обучении, чем если бы студенты учились самостоятельно. Некоторые положительные результаты совместных учебных мероприятий заключаются в том, что студенты могут выучить больше материала, взаимодействуя друг с другом и убеждаясь, что все понимают, студенты усваивают больше информации из вдумчивых обсуждений, и студенты имеют более позитивное отношение к обучению и друг к другу, работая вместе. [16] [17]

Поощрение совместного обучения также может помочь улучшить среду обучения в высшем образовании. Кеннет Бруффи провел теоретический анализ состояния высшего образования в Америке. Бруффи стремился переопределить совместное обучение в академической среде. Простое включение большего количества взаимозависимых видов деятельности поможет студентам стать более вовлеченными и вдумчивыми учениками, но обучение их тому, что получение знаний само по себе является коллективной деятельностью. [18]

По сравнению с более традиционными методами, когда учащиеся неинтерактивно получают информацию от учителя, кооперативное проблемно-ориентированное обучение продемонстрировало улучшение вовлеченности учащихся и усвоения материала в классе. Кроме того, академическая успеваемость и удержание учащихся в классах повышаются. [17] [19] Метаанализ, сравнивающий работу в малых группах с индивидуальной работой в классах K-12 и колледжей, также обнаружил, что учащиеся, работающие в малых группах, достигли значительно большего, чем учащиеся, работающие индивидуально, и оптимальные группы для обучения, как правило, состояли из трех-четырех человек, причем учащиеся с низкими способностями лучше всего работали в смешанных группах, а учащиеся со средними способностями — в однородных группах. Для учащихся с более высокими способностями уровни групповых способностей не имели значения. [20] В более чем 40 исследованиях классов английского языка в начальной, средней и старшей школе методы, основанные на обсуждениях, улучшили понимание текста и навыки критического мышления у учащихся из разных этнических и социально-экономических групп. [21] Даже обсуждения, длящиеся всего десять минут с тремя участниками, улучшали воспринимаемое понимание ключевых событий и персонажей истории. [22] Улучшение понимания студентами содержания курса также наблюдалось в университетах. [17]

Рабочее место

Популярность совместного обучения на рабочем месте [23] возросла за последнее десятилетие. С появлением множества новых совместных инструментов, а также экономической выгоды от возможности подкрепить обучение работников и стажеров во время совместного обучения, многие рабочие среды теперь ищут методы, которые включают сотрудничество с более старшими сотрудниками и предоставление стажерам более практического подхода. Большинство компаний переходят от традиционных программ обучения, которые включают в себя учебные сессии под руководством инструктора или онлайн-руководства. Совместное обучение чрезвычайно полезно, поскольку оно использует прошлый опыт бывших сотрудников, чтобы помочь новым стажерам преодолеть различные трудности.

Сотрудничество на рабочем месте имеет много аспектов. Оно имеет решающее значение для того, чтобы помочь работникам обмениваться информацией друг с другом и создавать стратегические плановые документы, требующие множественных входов. Оно также позволяет формам вертикальной интеграции находить эффективные способы синхронизации бизнес-операций с поставщиками без необходимости приобретать дополнительные предприятия. [24]

Многие компании по-прежнему работают по традиционной модели «инструктор — стажер», и при переходе от одной модели к другой возникает множество проблем, которые необходимо решить в процессе общения:

Веб-технологии ускоряют создание персонализированных учебных сред, ориентированных на учащихся. Это помогает создавать и распространять знания, а не просто передавать их властями и пассивно потреблять или игнорировать. Такие технологии, как обсуждения, электронная почта или электронные доски объявлений, обмениваясь личными знаниями и идеями, не позволяют другим совершенствовать индивидуальные идеи, поэтому нам нужно больше инструментов для совместной работы. Теперь эти инструменты в Web 2.0 смогли улучшить совместное обучение, как никакие другие, поскольку они позволяют людям работать вместе, чтобы генерировать, обсуждать и оценивать развивающиеся идеи. Эти инструменты позволяют им находить единомышленников и сотрудничать с ними без усилий.

Согласно исследованию совместного обучения, проведенному Lee & Bonk (2014), все еще существует множество проблем, которые все еще решаются при работе с совместным обучением на рабочем месте. Цель состояла в том, чтобы изучить корпоративный персонал, включая менеджеров по обучению и инструкторов, а также инструменты, которые они используют для совместной работы. Исследователи провели онлайн-опрос, чтобы выяснить, какие аспекты совместного обучения следует исследовать, после чего был проведен открытый форум для обсуждения с 30 корпоративными сотрудниками. Результаты показали, что сотрудничество становится крайне необходимым на рабочих местах, и такие инструменты, как вики, очень широко используются. Это подразумевает большую будущую работу, чтобы сделать совместное обучение высокоэффективным на рабочем месте. Некоторые из нерешенных проблем, которые они выявили:

  1. Культурное разнообразие и, соответственно, незнание культурных норм
  2. Географическое расстояние и разница во времени
  3. Изоляция участников виртуальных команд
  4. Разрыв между поколениями и возрастные различия в восприятии инструментов совместной работы
  5. Отсутствие технической поддержки для учащихся
  6. Недостаточная осведомленность учащихся об эффективных процессах и стратегиях сотрудничества
  7. Отсутствие у учащихся технологических навыков и знаний об инструментах совместной работы [23]

Крайне важно учитывать интерактивные процессы между людьми, но наиболее важным моментом является создание новых знаний в результате совместной работы.

Технологии

Технология стала важным фактором совместного обучения. За последние десять лет Интернет предоставил общее пространство для общения групп. Виртуальные среды сыграли решающую роль в том, чтобы позволить людям общаться на большом расстоянии, но при этом чувствовать себя частью группы. Было проведено исследование того, как технология помогла увеличить потенциал совместного обучения. В частности, одно исследование, проведенное Элизабет Стейси, изучало, как технология повлияла на общение аспирантов, обучающихся по программе магистра делового администрирования (MBA) с использованием компьютерно-опосредованной коммуникации (CMC). [25] Многие из этих студентов смогли по-прежнему учиться удаленно, даже когда они не присутствовали в своем университетском кампусе. Результаты исследования помогли построить модель среды онлайн-обучения, но с тех пор, как было проведено это исследование, Интернет значительно вырос, и, таким образом, новое программное обеспечение меняет эти средства общения. [26]

Была разработана новая технология, которая поддерживает совместное обучение в высшем образовании и на рабочем месте. Эти инструменты позволяют создать более мощную и увлекательную среду обучения. Чикеринг выделил семь принципов хорошей практики в бакалавриате, разработанных Чикерингом. [27] Два из этих принципов особенно важны при разработке технологий для совместной работы.

  1. «Хорошая практика развивает взаимность и сотрудничество среди студентов»,
  2. Хорошая практика использует методы активного обучения . [27]

Вот несколько примеров того, как технологии все больше интегрируются с технологиями:

Совместное сетевое обучение: по словам Финдли (1987), «Совместное сетевое обучение (CNL) — это обучение, которое происходит посредством электронного диалога между самостоятельными соучениками и учащимися и экспертами. Учащиеся разделяют общую цель, зависят друг от друга и несут ответственность друг перед другом за свой успех. CNL происходит в интерактивных группах, в которых участники активно общаются и договариваются об обучении друг с другом в рамках контекстуальной структуры, которую может поддерживать онлайн-тренер, наставник или руководитель группы.

Компьютерно-поддерживаемое совместное обучение (CSCL) — это относительно новая образовательная парадигма в рамках совместного обучения, которая использует технологии в учебной среде для посредничества и поддержки группового взаимодействия в контексте совместного обучения. [28] [29] Системы CSCL используют технологии для контроля и мониторинга взаимодействий, для регулирования задач, правил и ролей, а также для посредничества в приобретении новых знаний.

Совместное обучение с использованием Википедии : Википедия является примером того, как инструменты совместного обучения оказались чрезвычайно полезными как в классе, так и на рабочем месте. Они могут меняться в зависимости от того, как думают группы, и способны формировать связную идею, основанную на потребностях пользователя Википедии.

Совместное обучение в виртуальных мирах по своей природе предоставляет прекрасную возможность для совместного обучения. Сначала обучение в виртуальных мирах ограничивалось классными встречами и лекциями, как и в реальной жизни. Теперь совместное обучение развивается, поскольку компании начинают использовать уникальные возможности, предлагаемые виртуальными мировыми пространствами, такие как возможность записывать и отображать поток идей, [18] использовать 3D-модели, [30] и инструменты для построения интеллект-карт виртуальных миров.

Культурные различия

Существуют также культурные различия в способах совместного обучения. Исследования в этой области в основном были сосредоточены на детях в коренных общинах майя в Америке или в Сан-Педро, Гватемале и европейских американских общинах среднего класса.

В целом, исследователи обнаружили, что дети в коренных общинах майя, таких как Сан-Педро, обычно учатся посредством пристального наблюдения и активного участия в зрелых видах деятельности своего сообщества. [31] Этот тип обучения характеризуется совместным участием учащегося посредством мультимодальной вербальной и невербальной коммуникации и наблюдений. [31] Они активно вовлечены в свою общину посредством целенаправленного наблюдения. [32] Родители майя считают, что дети лучше всего учатся, наблюдая, и поэтому внимательный ребенок рассматривается как тот, кто пытается учиться. [32] Также было обнаружено, что эти дети чрезвычайно компетентны и независимы в самообслуживании в раннем возрасте и, как правило, получают мало давления от своих родителей. [32]

Исследования показали, что даже когда дети коренных народов майя находятся в классной комнате, культурная ориентация коренных учащихся показывает, что наблюдение является предпочтительной стратегией обучения. [33] Таким образом, дети и взрослые в классной комнате перенимают культурную практику и организуют обучение совместно. [33] Это контрастирует с европейско-американской моделью класса, которая передает контроль учителям/взрослым, позволяя им контролировать деятельность в классе. [34]

В европейско-американских общинах среднего класса дети обычно не учатся с помощью методов совместного обучения. В классе эти дети обычно учатся, участвуя в последовательностях инициация-ответ-оценка. [31] Эта последовательность начинается с того, что учитель инициирует обмен, обычно задавая вопрос. Затем ученик отвечает, а учитель оценивает ответ ученика. [35] Такой способ обучения соответствует культурным целям европейско-американского среднего класса, заключающимся в автономии и независимости, которые доминируют в стилях воспитания в европейско-американской культуре среднего класса. [31]

Примеры из жизни коренных народов Америки

Хотя обучение происходит различными способами в коренных общинах, совместное обучение является одним из основных методов, используемых в стилях обучения коренных народов вместо использования европейско-американских подходов к обучению. Эти методы включают обучение в горизонтальной плоскости, где дети и взрослые в равной степени вносят вклад в идеи и действия.

Например, майя из Сан-Педро используют сотрудничество, чтобы развивать идеи и действия друг друга. В частности, многие методы обучения сосредоточены на «переключении ролей». При изучении новой задачи люди чередуют роль полезного наблюдателя и активного участника. Майяские матери не выступают в роли учителей при выполнении задания со своими детьми, а вместо этого сотрудничают с детьми посредством игры и других видов деятельности. [36] Люди этого майяского сообщества используют метод совместных усилий больше, чем европейцы-американцы, которые склонны чаще использовать модель передачи и проверки. [37] Модель совместных усилий заключается в том, что люди исходят из идей других [ необходимо разъяснение ] и учатся у них, в то время как модель передачи и проверки используется в большинстве американских школ, когда учитель дает ученикам информацию, а затем проверяет их знания по этой информации. [37] Модель совместных усилий является формой совместного обучения, поскольку все учатся друг у друга и могут слышать и делиться идеями других.

В Нокуцепо, Мексика, семьи коренных народов образуют коллективные ячейки, где, как правило, дети и молодежь участвуют в совместных домашних хозяйствах или экономических практиках сообщества, таких как приготовление пищи, уход за детьми, участие в рынках, сельское хозяйство, выпас скота и строительство, и это лишь некоторые из них. [37] Во время сезона посадки и сбора урожая целые семьи вместе выходят в поля, где дети обычно принимают участие в деятельности, связанной с небольшими задачами, вместе со взрослыми; однако они всегда наблюдательны, когда дело касается действий, выполняемых взрослыми, таких как вождение трактора или обращение с топором. [37] Эти дети учатся посредством подражания, наблюдения, слушания, участия и выполнения действий в социальном и культурном контексте. [37] Когда дети начинают участвовать в ежедневных семейных/общественных мероприятиях, у них формируется чувство принадлежности, особенно когда они сотрудничают со взрослыми, устанавливая более зрелую интеграцию со своей семьей и сообществом.

Коренные народы Америки используют совместное обучение, делая акцент на разделении ролей и ответственности в своих общинах. Сообщество майя в Сан-Педро, Гватемала, использует гибкое лидерство, которое позволяет детям играть активную роль в своем обучении. [38] Дети и взрослые работают как сплоченные группы при работе над новыми проектами. [38] Совместное обучение распространено в общинах коренных народов из-за интеграции детей в повседневную жизнь взрослых. [39] Возраст не является определяющим фактором в том, включаются ли люди в совместные усилия и обучение, которые происходят в общинах коренных народов.

Участие обучающегося является ключевым компонентом совместного обучения, поскольку оно функционирует как метод, с помощью которого происходит процесс обучения. Таким образом, совместное обучение происходит, когда дети и взрослые в сообществах переключаются между «исполнителями знаний» и «наблюдающими помощниками». [40] Например, когда родителям в коренной общине Мазауа было поручено организовать детей для строительства крыши над рыночным прилавком таким образом, чтобы они научились делать это самостоятельно, родители и дети сотрудничали в горизонтальной структуре. Переключаясь между исполнителем знаний и наблюдающим помощником, взрослые и дети мирно выполнили задачу, без назначенных ролей педагога/ученика и продемонстрировали, что дети все еще проявляли инициативу, даже когда взрослые все еще выполняли работу. [40]

Взрослые и дети в коренных общинах Америки участвуют в горизонтальной организационной структуре; поэтому, когда они работают вместе друг с другом, они являются взаимными партнерами друг друга. [41] Эта горизонтальная структура допускает гибкое лидерство, что является одним из ключевых аспектов совместного обучения. Коренные общины Америки уникальны в своем совместном обучении, потому что они не делают различий по возрасту, вместо этого Коренные общины Америки поощряют активное участие и гибкие лидерские роли, независимо от возраста. Дети и взрослые регулярно меняются ролями в своем сообществе, что способствует текучести процесса обучения. Кроме того, Коренные общины считают наблюдение частью совместного процесса обучения. [40]

Совместное обучение также может быть включено в университетские условия. Например, в Межкультурном университете майя в Кинтана-Роо , Мексика , есть система, которая включает старейшин, таких как бабушки и дедушки, которые выступают в качестве наставников и в качестве ресурса для студентов, чтобы обсуждать информацию и знания, касающиеся их собственного языка и культуры. Старейшины дают свои рекомендации в конце семестра при принятии решения о сдаче или провале студента, основываясь на его/ее поведении в сообществе и на том, насколько хорошо он/она изучает майя . Система называется IKNAL, майянское слово, которое подразумевает товарищество в процессе обучения и выполнения, в котором участвуют несколько членов сообщества. [42]

Примеры со всего мира

Совместное обучение различается по всему миру. Традиционная модель обучения основана на инструкторе, но эта модель быстро меняется с глобальной точки зрения, поскольку страны борются за то, чтобы быть на вершине экономики. История, культура, религиозные убеждения и политика страны являются аспектами ее национальной идентичности, и эти характеристики влияют на взгляд граждан на сотрудничество как в классе, так и на рабочем месте. [43]

Япония

Хотя эмпирические исследования в Японии все еще относительно редки, многие преподаватели языков воспользовались естественным коллективизмом Японии и экспериментировали с программами совместного обучения [44] [45] [46] [47] Совсем недавно технологические достижения и их высокая степень принятия среди студентов в Японии [48] сделали доступным совместное обучение с использованием компьютеров. [46] [49] [50] Ценность дружбы среди японских студентов и их естественная склонность к взаимности, по-видимому, поддерживают совместное обучение в Японии. [51]

Примеры

Совместное обучение также используется в бизнесе и государственном секторе. Например, в федеральном правительстве Соединенных Штатов , Агентство США по международному развитию (USAID) использует подход совместного управления проектами, который фокусируется на сотрудничестве, обучении и адаптации (CLA). CLA включает в себя три концепции: [56]

Смотрите также

В Викиверситете есть обучающие ресурсы по теме «Совместное обучение»

Ссылки

  1. ^ Дилленбург, П. (1999). Совместное обучение: когнитивные и вычислительные подходы. Серия «Достижения в обучении и обучении». Нью-Йорк, Нью-Йорк: Elsevier Science, Inc.
  2. ^ Чиу, ММ (2000). Процессы решения групповых проблем: социальные взаимодействия и индивидуальные действия Архивировано 22 сентября 2017 г. в Wayback Machine . для теории социального поведения, 30, 1, 27-50.600-631.
  3. ^ Чиу, ММ (2008). Движение к правильным вкладам во время решения математических задач в группах. Архивировано 29.03.2017 в Wayback Machine : статистический анализ дискурса. Журнал учебных наук , 17 (3), 415 - 463.
  4. ^ Митник, Р.; Рекабаррен, М.; Нуссбаум, М.; Сото, А. (2009). «Совместное роботизированное обучение: опыт обучения с использованием графов». Компьютеры и образование . 53 (2): 330–342. doi :10.1016/j.compedu.2009.02.010.
  5. ^ Чиу, ММ (2008). «Влияние аргументации на групповую микрокреативность» (PDF) . Contemporary Educational Psychology . 33 (3): 383–402. doi :10.1016/j.cedpsych.2008.05.001. Архивировано из оригинала (PDF) 21 июня 2010 г.
  6. ^ Чен, Г.; Чиу, М. М. (2008). «Процессы онлайн-обсуждений». Компьютеры и образование . 50 (3): 678–692. doi :10.1016/j.compedu.2006.07.007. S2CID  6525313.
  7. ^ Chiu, MM; Khoo, L. (2005). "Новый метод анализа последовательных процессов: Динамический многоуровневый анализ" (PDF) . Small Group Research . 36 (5): 600–631. CiteSeerX 10.1.1.476.6858 . doi :10.1177/1046496405279309. S2CID  15400141. Архивировано из оригинала (PDF) 22-09-2017 . Получено 27-04-2011 . 
  8. ^ Чиу, ММ (2004). Адаптация вмешательств учителя к потребностям учащихся во время кооперативного обучения Архивировано 22 сентября 2017 г. в Wayback Machine . Американский журнал образовательных исследований, 41, 365-399.
  9. ^ Хардинг-Смит, Т. (1993). Учимся вместе: Введение в совместное обучение. Нью-Йорк, Нью-Йорк: HarperCollins College Publishers.
  10. ^ Выготский, Лев. (1997). «Взаимодействие между обучением и развитием» Архивировано 25 января 2016 г. в Wayback Machine . WH Freeman and Company, Нью-Йорк.
  11. ^ Гокхале, А.А. ( 1995 ). «Совместное обучение усиливает критическое мышление». Журнал технологического образования . 7. doi : 10.21061/jte.v7i1.a.2 . hdl : 10919/8588 .
  12. ^ Рай, Р. (1985). Психосоциальный анализ мотивации и эмоциональное участие в индивидуальном обучении. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XV, 1, 83–93.
  13. ^ Дилленбург, П., Бейкер, М., Блей, А. и О'Мэлли, К. (1995). Эволюция исследований совместного обучения. Получено 19 февраля 2008 г. из краткого обзора CSCL-A
  14. ^ Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar, E., Dochy, F. (2013). Метаанализ эффектов кооперативного обучения лицом к лицу. Подтверждают или опровергают недавние исследования более ранние результаты? Обзор образовательных исследований.
  15. ^ Смит, Б. Л. и МакГрегор, Дж. Т. (1992). «Что такое совместное обучение?». Национальный центр послевузовского преподавания, обучения и оценки при Университете штата Пенсильвания
  16. ^ «Руководящие принципы Висконсина по преподаванию и обучению» (PDF) . dpi.wi.gov . Получено 30 декабря 2022 г. .
  17. ^ abc "Эффективность кооперативного обучения при обучении количественному мышлению с помощью троичных диаграмм на уроках естественных наук | NSTA". www.nsta.org . Получено 12.12.2023 .
  18. ^ Келли, Дж. (2002). «Совместное обучение: высшее образование, взаимозависимость и авторитет знаний» Кеннета Бруффи: критическое исследование. Журнал Национального совета по почету вузов — Онлайн-архив.
  19. ^ Принс, М. (2004). «Работает ли активное обучение? Обзор исследований». J. Engr. Education, 93(3), 223-231.
  20. ^ Лу, И., другие. (1996). «Внутриклассовая группировка: эта-анализ». Обзор образовательных исследований. 66(4), 423-58.
  21. ^ "Александр, Дж. (2009) "Изучение влияния обсуждений в классе на понимание текста учащимися: метаанализ" Журнал педагогической психологии. 101(3). 760-764" (PDF) . www.quality-talk.org . Получено 30 декабря 2022 г. .
  22. ^ "Fall, R., Webb, N., Chudowsky, N. (1997). "Групповое обсуждение и широкомасштабная оценка языковых навыков: влияние на понимание учащимися"" (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 2010-07-03 . Получено 30 декабря 2022 г. .
  23. ^ ab Lee, H.; Bonk, CJ (2014). «Совместное обучение на рабочем месте: практические вопросы и проблемы». Международный журнал передового корпоративного обучения . 7 (2): 10–17. doi : 10.3991/ijac.v7i2.3850 .
  24. ^ Сингх, П. Дж. (2009). «Характер и эффективность сотрудничества между фирмами, их клиентами и поставщиками: перспектива цепочки поставок». Supply Chain Management . 14 (3): 189–200. doi :10.1108/13598540910954539.
  25. ^ Стейси, Элизабет (1999). «Взгляд на совместное обучение в онлайн-среде | Международный журнал электронного обучения и дистанционного образования / Revue internationale du e-learning et la formation à distance». Международный журнал электронного обучения и дистанционного образования / Revue Internationale du E-Learning et la Formation À Distance . 14 (2): 14–33 . Получено 2020-07-02 .
  26. ^ Стейси, Элизабет (1999). «Совместное обучение в онлайн-среде». Журнал дистанционного образования .
  27. ^ ab Chickering & Ehrmann (1996). «Внедрение семи принципов: технология как рычаг». Бюллетень AAHE .
  28. ^ Митник, Р.; Рекаббарен, М.; Нуссубаум, М.; Сото, А. (2009). «Совместное роботизированное обучение: опыт обучения с использованием графов». Компьютеры и образование . 53 (2): 330–342. doi :10.1016/j.compedu.2009.02.010.
  29. ^ Чен, Г.; Чиу, М. М. (2008). «Процессы онлайн-обсуждений». Компьютеры и образование . doi :10.1016/j.compedu.2006.07.007. S2CID  6525313.
  30. ^ Седлак, Михал; Шашинка, Ченек; Стахон, Зденек; Хмелик, Иржи; Долежал, Милан (18 октября 2022 г.). «Совместное и индивидуальное изучение географии в иммерсивной виртуальной реальности: исследование эффективности». ПЛОС ОДИН . 17 (10): e0276267. Бибкод : 2022PLoSO..1776267S. дои : 10.1371/journal.pone.0276267 . ISSN  1932-6203. ПМЦ 9578614 . ПМИД  36256672. 
  31. ^ abcd Робертс, AL (2009). Размышления детей о культурных различиях в способах совместной работы. (Неопубликованная докторская диссертация). Калифорнийский университет, Санта-Круз.
  32. ^ abc Гаскинс, С. (2000). «Повседневные занятия детей в деревне майя: описание, основанное на культуре». Cross-Cultural Research . 34 (4): 375–389. doi :10.1177/106939710003400405. S2CID  144751184.
  33. ^ ab Paradise, Р. (1991). Знание культуры в ауле: коренные жители и их ориентация на наблюдение. Инфантия и Апрендизае, 55, 73–85.
  34. ^ Филипс, SU (1983). Невидимая культура: общение в классе и сообществе в резервации Уорм-Спрингс. Longman Publishing Group.
  35. ^ Коул, М. (1990). Когнитивное развитие и формальное обучение: доказательства кросс-культурных исследований. В LC Moll (ред.), Выготский и образование: учебные последствия и применение социально-исторической психологии. (89-110). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Cambridge University Press.
  36. ^ Рогофф, Барбара; Тома, Чикако (1997). «Совместное мышление: сообщества и институциональные вариации». Дискурсивные процессы . 23 (3): 471–497. doi :10.1080/01638539709545000.
  37. ^ abcde Urrieta, Луис младший (2013). «Сабли на основе семьи и общины: обучение в сообществе, являющемся наследием коренных народов». Ежеквартальный журнал «Антропология и образование» . 44 (3): 320–335. дои : 10.1111/aeq.12028.
  38. ^ ab Chavajay, P (2008). «Организационные модели решения проблем среди отцов и детей майя». Психология развития . 44 (3): 882–888. doi :10.1037/0012-1649.44.3.882. PMID  18473652.
  39. ^ Рогофф, Б., Корреа-Чавес, М. и Сильва, К. Г. (2011). Культурные различия во внимании и обучении детей. В MA Gernsbaber, RW Pew, LM Hough и JR Pomerantz (ред.), Психология и реальный мир: Эссе, иллюстрирующие фундаментальный вклад в общество (стр. 154-163). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Worth Publishers.
  40. ^ abc Paradise, R.; De Haan, M. (2009). «Ответственность и взаимность: социальная организация практик обучения Mazahua». Anthropology & Education Quarterly . 40 (2): 187–204. doi :10.1111/j.1548-1492.2009.01035.x.
  41. ^ Рогофф, Б.; Парадайз, Р.; Арауз, Р.М.; Корреа-Чавес, М.; Анджелилло, К. (2003). «Из первых рук обучение через намеренное участие» (PDF) . Ежегодный обзор психологии . 54 (1): 175–203. doi :10.1146/annurev.psych.54.101601.145118. PMID  12499516.
  42. ^ Росадо-Мэй, FJ (2012). Межкультурная перспектива в рамках академической концепции обучения. Дом межкультурного университета Майя в Кинтана-Роо. В И. Динсе и В. Васкесе Вальдесе. (Ред.), Aulas diversas: Experiencias sobre educación intercultural en America. (с. 65—90). ABYA/YALA Политехнический университет Салезиана, Деанс-Васкес и Межкультурный университет майя де Кинтана-Роо. ISBN 978-9942-09-032-4 . 
  43. ^ Чилински, Манья (2011). «Совместное обучение во всем мире». Faculty Matters- Phoenix University .
  44. ^ Мерфи, Т. (2003). Учителя начальной школы Новой Зеландии изучают английский язык со своими учениками. TESOL Matters, 13(4), 1-6.
  45. ^ "Совместное изучение английского языка учителями начальной школы со своими учениками | JALT Publications". jalt-publications.org . Получено 30 декабря 2022 г. .
  46. ^ ab "Просмотреть статью". www.castledown.com . Получено 30 декабря 2022 г. .
  47. ^ "Collaborative Learning in Learner Development, электронная книга JALT Learner Development SIG". Smashwords . Получено 30 декабря 2022 г.
  48. ^ Коте, Т., Миллинер, Б., Флауэрс, С. и Феррейра, Д. (2014). Что происходит в MALL. PeerSpectives Online, 12. Архивировано 11 июля 2013 г. в Wayback Machine . gl/uBwzp1.
  49. ^ Форсайт, Э. (2014). Онлайн-межкультурное сотрудничество с использованием вики: анализ комментариев студентов и факторов аффективного успеха проекта. Журнал JALT CALL, 10 (3), 255–271]
  50. ^ Флауэрс, С. (2014, 14 августа). Реакция студентов на презентации Google. Цифровое мобильное изучение языка.
  51. ^ Флауэрс, С. (2015). «Дружба и взаимность как мотиваторы в CSCL» (PDF) . Журнал JALT CALL . 11 (3): 191–212. doi :10.29140/jaltcall.v11n3.193.
  52. ^ Ананатарман, Лата (сентябрь 2012 г.). «Управление знаниями и обучение: электронное обучение и система управления знаниями». 2012 15-я Международная конференция по интерактивному совместному обучению (ICL) . Филлах, Австрия: IEEE. стр. 1–6. doi :10.1109/ICL.2012.6402171. ISBN 978-1-4673-2427-4. S2CID  20207960.
  53. ^ Bruffee, Kenneth (1993). Совместное обучение . Балтимор, Мэриленд: Издательство Университета Джона Хопкинса. С. 28–51.
  54. ^ abc Dillenbourg, P.; Tchounikine, P. (2007). «Гибкость макроскриптов для компьютерно-поддерживаемого совместного обучения». Журнал компьютерного обучения . 23 (1): 1–13. doi :10.1111/j.1365-2729.2007.00191.x.
  55. ^ ab Коллар, И.; Фишер, Ф.; Гессе, Ф. (2006). «Сценарии сотрудничества — концептуальный анализ». Обзор педагогической психологии . 18 (2): 159–185. doi :10.1007/s10648-006-9007-2. S2CID  39507355.
  56. ^ "Подход CLA подробно описан для сотрудников USAID в недавно пересмотренном руководстве ADS 201, в котором подробно описывается управление проектами: USAID. "ADS Chapter 201 Program Cycle Operational Policy"" (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 23 октября 2019 г. . Получено 30 декабря 2022 г. .