stringtranslate.com

Социальная компетентность

Социальная компетентность состоит из социальных , эмоциональных , когнитивных и поведенческих навыков, необходимых для успешной социальной адаптации . Социальная компетентность также отражает способность принимать точку зрения другого человека относительно ситуации, учиться на прошлом опыте и применять полученные знания к изменениям в социальных взаимодействиях. [1]

Социальная компетентность является основой, на которой строятся ожидания будущего взаимодействия с другими и развиваются представления о собственном поведении человека. Социальная компетентность часто охватывает социальные навыки , социальную коммуникацию и межличностное общение . [1] Компетентность напрямую связана с социальным поведением, таким как социальные мотивы, способности, навыки, привычки и знания. Все эти социальные факторы способствуют развитию поведения человека. [2]

История

Изучение социальной компетентности началось в начале 20 века с исследования того, как дети взаимодействуют со своими сверстниками и функционируют в социальных ситуациях. [3] В 1930-х годах исследователи начали изучать группы сверстников и то, как характеристики детей влияют на их положение в этих группах сверстников. В 1950-х и 1960-х годах исследования установили, что социальная компетентность детей связана с будущим психическим здоровьем (например, неадаптивными результатами во взрослой жизни), а также с проблемами в школьной среде. [3] С этого момента исследования социальной компетентности значительно расширились, поскольку все большее количество доказательств демонстрировало важность социальных взаимодействий. [4] Социальную компетентность начали рассматривать с точки зрения навыков и стратегий решения проблем в социальных ситуациях и концептуализировали с точки зрения эффективного социального функционирования и обработки информации . В 1970-х и 1980-х годах исследования начали фокусироваться на влиянии поведения детей на отношения, [3] что повлияло на изучение эффективности обучения детей социальным навыкам, которые зависят от возраста, пола и контекста.

В попытке определить причину отсутствия у некоторых детей социальных навыков в определенных взаимодействиях были разработаны новые хорошо разработанные модели обработки социальной информации для объяснения динамики социального взаимодействия. Эти модели фокусировались на таких факторах, как поведение, то, как люди воспринимают и оценивают друг друга, и обработка социальных сигналов. Они также исследовали выбор социальных целей, процессы принятия решений и реализацию выбранных ответов. Подобные исследования часто изучали корреляцию между социальным познанием и социальной компетентностью. [3]

Известным исследователем социальной компетентности в середине 1980-х годов был Фрэнк Грешам. Он выделил три подобласти социальной компетентности: адаптивное поведение, социальные навыки и принятие сверстниками (принятие сверстниками часто используется для оценки социальной компетентности). Исследования в то время часто фокусировались на детях, которые не демонстрировали социальных навыков, в попытке выявить и помочь этим детям, которые потенциально подвергались риску долгосрочных негативных последствий из-за плохого социального взаимодействия. [3] Грешам предположил, что у этих детей может быть один из четырех дефицитов: дефицит навыков, при котором у детей нет знаний или когнитивных способностей для выполнения определенного поведения, дефицит производительности, дефицит навыков самоконтроля и дефицит производительности самоконтроля, при котором у детей наблюдается чрезмерная тревожность или импульсивность, которые мешают правильному выполнению поведения или навыков, которые они знают и понимают.

Несмотря на все разработки и изменения в концептуализации социальной компетентности на протяжении 20-го века, в 1980-х годах все еще сохранялось общее отсутствие согласия относительно определения и измерения социальной компетентности. [5] Определения 1980-х годов были менее двусмысленными, чем предыдущие определения, но они часто не учитывали возраст, ситуацию и специфику навыков, подразумеваемую в сложной конструкции социальной компетентности. [6]

Подходы и теории

Подходы, основанные на уважении/статусе сверстников

Эти подходы определяют социальную компетентность на основе того, насколько популярен человек среди своих сверстников. [7] Чем больше человек нравится окружающим, тем он более социально компетентен. [8]

Вступление в группу сверстников, разрешение конфликтов и поддержание игры — три всеобъемлющие межличностные цели, которые имеют значение с точки зрения оценки и вмешательства в компетентность сверстников. [9]

Подходы к развитию социальных навыков

Эти подходы используют поведение в качестве ориентира. [7] Поведение, демонстрирующее социальные навыки , собирается и в совокупности определяется как социальная компетентность. [8] [10]

Подходы к отношениям

Согласно этим подходам, социальная компетентность оценивается по качеству отношений и способности формировать отношения. Компетентность зависит от навыков обоих участников отношений; ребенок может казаться более социально компетентным, если взаимодействует с партнером, обладающим социальными навыками. [8] Комментаторы некоторых онлайн- сообществ incel отстаивают правительственные программы, в которых социально неловким мужчинам помогают или женщин стимулируют ходить с ними на свидания. [11]

Функциональные подходы

Функциональный подход является контекстно-специфическим и касается идентификации социальных целей и задач. Этот подход также фокусируется на результатах социального поведения и процессах, ведущих к этим результатам. Важность моделей обработки информации социальных навыков в этих подходах основана на идее, что социальная компетентность является результатом социально-когнитивных процессов. [8]

Модели

Ранние модели социальной компетентности подчеркивают роль контекста и ситуационной специфики в операционализации конструкта компетентности. [12] Эти модели также позволяют организовать и интегрировать различные компонентные навыки, поведение и познания, связанные с социальной компетентностью. В то время как глобальные определения фокусируются на «целях», а не на «средствах», с помощью которых такие цели достигаются, [12] ряд моделей напрямую обращаются к теоретически обоснованным процессам, лежащим в основе компетентности. [12] [13] [14] Эти модели процессов зависят от контекста и стремятся определить критические социальные цели и задачи, связанные с социальной компетентностью. Другие модели фокусируются на часто упускаемом из виду различии между социальной компетентностью и индексами (т. е. навыками и способностями), используемыми для ее оценки.

Поведенческо-аналитическая модель

Голдфрид и Д'Зурилла [12] разработали пятиэтапную поведенческо-аналитическую модель, описывающую определение социальной компетентности.

Конкретные шаги, предлагаемые в модели, включают: (1) ситуационный анализ, (2) перечисление ответов, (3) оценку ответов, (4) разработку меры и (5) оценку меры.

  1. Анализ ситуации – критическая ситуация определяется на основе определенных критериев, к которым относятся:
    1. встречается с некоторой частотой
    2. представляет собой трудное решение по ответу
    3. приводит к ряду возможных ответов в данной популяции. [12] Определение и анализ ситуации осуществляются с помощью различных методов, включая непосредственное наблюдение со стороны самого человека или других людей, интервью и опросы.
  2. Перечисление ответов – получается выборка возможных ответов на каждую ситуацию. Процедуры генерации альтернатив ответов включают прямое наблюдение, ролевые игры и моделирование в видео и/или письменном формате.
  3. Оценка ответа – перечисленные ответы оцениваются на предмет эффективности «значимыми другими» в среде. Важным элементом является то, что должен возникнуть консенсус, или конкретный пункт удаляется из дальнейшего рассмотрения.

На последних двух этапах (4 и 5) разрабатывается и оценивается мера оценки социальной компетентности.

Модель обработки социальной информации

Модель социальной обработки информации является широко используемым средством для понимания социальной компетентности. [13] Модель социальной обработки информации более непосредственно фокусируется на когнитивных процессах, лежащих в основе выбора ответа, исполнения и оценки. Используя компьютерную метафору, переформулированная модель социальной обработки информации описывает шестиступенчатый нелинейный процесс с различными петлями обратной связи, связывающими социальное познание и поведение детей. Трудности, возникающие на любом из шагов, обычно приводят к дефициту социальной компетентности.

Шесть шагов:

  1. Наблюдение и кодирование соответствующих стимулов — внимание к невербальным и вербальным социальным сигналам, как внешним, так и внутренним, и их кодирование.
  2. Интерпретация и ментальное представление сигналов — понимание того, что произошло во время социального контакта, а также причины и намерения, лежащие в основе взаимодействия.
  3. Прояснение целей — определение того, какова цель взаимодействия и как обеспечить понимание этих целей.
  4. Представление ситуации формируется путем обращения к долговременной памяти или конструирования — взаимодействие сравнивается с предыдущими ситуациями, хранящимися в долговременной памяти, и предыдущими результатами этих взаимодействий.
  5. Решение/выбор ответа
  6. Поведенческое исполнение и оценка

Трехкомпонентная модель

Другой способ концептуализации социальной компетентности — рассмотреть три базовых подкомпонента в иерархической структуре. [15]

  1. Социальная адаптация
  2. Социальная эффективность
  3. Социальные навыки

Вершина иерархии включает в себя самый продвинутый уровень, социальную адаптацию. Социальная адаптация определяется как степень, в которой индивидуум достигает соответствующих развитию целей общества. [15] Цели понимаются как различные «статусы», которых должны достичь члены общества (например, состояние здоровья, юридический, академический или профессиональный, социально-экономический, социальный, эмоциональный, семейный и реляционный статусы). Следующий уровень — это социальная эффективность — или степень, в которой реакции индивидуума на соответствующие социальные ситуации соответствуют социально обоснованным критериям. Самый низкий уровень иерархии — социальные навыки, которые определяются как особые способности (например, явное поведение, социальные когнитивные навыки и эмоциональная регуляция), позволяющие компетентно выполнять социальные задачи. Трехкомпонентная модель полезна для врачей и исследователей, стремящихся изменить, предсказать или разработать социальное функционирование детей. [16]

Четырехсторонняя модель

Теоретически предполагается, что основные основные элементы компетентности состоят из четырех высших наборов навыков, способностей и возможностей: (1) когнитивные навыки и способности, (2) поведенческие навыки, (3) эмоциональные компетенции и (4) мотивационные и ожидательные наборы. [14]

  1. Когнитивные навыки и способности – культурные и социальные знания, необходимые для эффективного функционирования в обществе (т. е. академические и профессиональные навыки и способности, способность принимать решения и обрабатывать информацию)
  2. Поведенческие навыки – знание поведенческих реакций и способность их реализовывать (например, ведение переговоров, принятие роли или точки зрения, настойчивость, навыки ведения разговора и просоциальные навыки)
  3. Эмоциональные навыки – регуляция эмоций и аффективные способности, способствующие социально компетентному реагированию и формированию отношений.
  4. Мотивационные и ожидательные установки — структура ценностей человека, его моральное развитие, а также чувство эффективности и контроля.

Рамки развития

Социальная компетентность развивается с течением времени, а овладение социальными навыками и межличностными социальными взаимодействиями возникает в различные временные точки континуума развития (от младенчества до подросткового возраста) и основывается на ранее приобретенных навыках и знаниях. [1] Ключевые аспекты и маркеры социальной компетентности, которые удивительно постоянны на протяжении всех периодов развития (раннее детство, среднее/позднее детство, подростковый возраст), включают просоциальные навыки (например, дружелюбное, кооперативное, полезное поведение) и навыки самоконтроля или регулирования (например, управление гневом, навыки ведения переговоров, навыки решения проблем). [1] Однако, поскольку изменения в развитии происходят в структуре и качестве взаимодействий, а также в когнитивных и языковых способностях, эти изменения влияют на сложность навыков и поведения, способствующих социально компетентному реагированию. [17]

Факторы, способствующие

Темперамент

Темперамент — это конструкт, описывающий биологическую реакцию человека на окружающую среду. [1] Такие аспекты, как уравновешенность, ритмичность, общительность и возбуждение, составляют этот конструкт. [1] Чаще всего общительность способствует развитию социальной компетентности.

Мэри Ротбарт придерживается наиболее влиятельной модели темперамента из-за двух основных фокусов на регуляции и реактивности. [18] Контроль усилий является основной идеей, лежащей в основе регуляции темперамента, поскольку необходимые для этого навыки связаны с интеграцией информации, планированием, а также модуляцией эмоций и поведением. [18] Реактивность относится к провокации двигательных, аффективных и сенсорных систем реагирования. [18]

Вложение

Социальный опыт основывается на фундаменте отношений между родителями и детьми и важен для дальнейшего развития социальных навыков и поведения. Привязанность младенца к опекуну важна для развития последующих социальных навыков и поведения [19] , которые развивают социальную компетентность. Привязанность помогает младенцу усвоить, что мир предсказуем и заслуживает доверия или, в других случаях, капризен и жесток. Эйнсворт [19] описывает четыре стиля привязанности в младенчестве, включая надежный , тревожно-избегающий , тревожно-устойчивый и дезорганизованный/дезориентированный. Основа привязанности позволяет ребенку отстраняться от матери, чтобы попробовать новый опыт и взаимодействие. Дети с надежным стилем привязанности, как правило, демонстрируют более высокий уровень социальной компетентности по сравнению с детьми с ненадежной привязанностью, включая тревожно-избегающий, тревожно-устойчивый и дезорганизованный/дезориентированный. [1]

Стиль воспитания

Родители являются основным источником социального и эмоционального развития в младенчестве, раннем и среднем/позднем детстве. Практики социализации родителей влияют на то, будет ли их ребенок развивать социальную компетентность. [20] Стиль воспитания охватывает два основных элемента воспитания: родительскую теплоту/отзывчивость и родительский контроль/требовательность. [21] Родительская отзывчивость (теплота или поддержка) относится к «степени, в которой родители намеренно поощряют индивидуальность, саморегуляцию и самоутверждение, настраиваясь, поддерживая и соглашаясь с особыми потребностями и требованиями детей». [22] Родительская требовательность (поведенческий контроль) относится к «требованиям родителей к детям, чтобы они интегрировались в целое семьи, посредством их требований зрелости, надзора, дисциплинарных усилий и готовности противостоять ребенку, который не слушается». [22] Категоризация родителей в зависимости от того, являются ли они высоко или низко требовательными и отзывчивыми, создает типологию из четырех стилей воспитания : снисходительный / разрешительный , авторитарный , авторитетный и безразличный /невовлеченный. Каждый стиль воспитания отражает модели родительских ценностей, практик и поведения [22] и определенный баланс отзывчивости и требовательности.

Стиль воспитания способствует благополучию ребенка в сферах социальной компетентности, успеваемости, психосоциального развития и проблемного поведения. [22] Исследования, основанные на интервью с родителями, отчетах детей и родительских наблюдениях, неизменно показывают, что:

Другие факторы, способствующие социальной компетентности, включают отношения с учителем, группы сверстников, соседство и сообщество. [25]

Связанные проблемные поведения

Известный исследователь социальной компетентности Фёллер утверждает, что три кластера проблемного поведения приводят к нарушению социальной компетентности. [26] Кластеры Фёллера включают: (1) агрессивную и враждебную группу, (2) подгруппу с дефицитом восприятия и (3) группу с трудностями в саморегуляции.

  1. Дети с агрессивным и враждебным поведением — это те, чье отыгрывание поведения негативно влияет на их способность формировать отношения и поддерживать межличностное взаимодействие. [26] Агрессивные и враждебные дети, как правило, имеют недостатки в обработке социальной информации и используют неподходящие стратегии решения социальных проблем в социальных ситуациях. [26] Они также склонны искать меньше фактов в социальной ситуации и уделять больше внимания агрессивным социальным взаимодействиям, представленным во взаимодействии. [13]
  2. Дети с дефицитом восприятия не воспринимают окружающую среду адекватно и интерпретируют межличностные взаимодействия неточно. Они также испытывают трудности с чтением социальных сигналов, выражений лица и жестов тела.
  3. Дети с дефицитом саморегуляции, как правило, испытывают классические трудности с исполнительными функциями.

Оценки

В то время как понимание компонентов социальной компетентности продолжает эмпирически подтверждаться, оценка социальной компетентности недостаточно изучена [10] и продолжает развиваться в процедурах. [1] Существует множество методов оценки социальной компетентности, и часто они включают один (или несколько) из следующих:

Вмешательства

После повышения осведомленности о важности социальной компетентности в детстве, вмешательства используются для помощи детям с социальными трудностями. Исторически эти усилия не улучшали статус детей среди сверстников и не давали долгосрочных эффектов. Однако эти вмешательства также не принимали во внимание, что проблемы социальной компетентности возникают не изолированно, а вместе с другими проблемами. Таким образом, текущие усилия по вмешательству, как правило, направлены на социальную компетентность как напрямую, так и косвенно в различных контекстах. [ необходима цитата ]

Дошкольное и раннее детское вмешательство

Ранние вмешательства, направленные на социальные навыки, напрямую улучшают отношения детей со сверстниками. Эти вмешательства сосредоточены на группах риска, таких как матери-одиночки, матери-подростки и семьи детей с проблемами поведения в раннем возрасте. Вмешательства, направленные как на детей, так и на семьи, имеют самые высокие показатели успеха. Когда дети достигают дошкольного возраста, вмешательства социальной компетентности сосредоточены на дошкольном контексте и обучают просоциальным навыкам. Такие вмешательства обычно подразумевают обучение навыкам решения проблем и управления конфликтами, обмена и улучшения родительских навыков. Вмешательства улучшают социальную компетентность детей и взаимодействие со сверстниками в краткосрочной перспективе, а также снижают долгосрочные риски, такие как злоупотребление психоактивными веществами или правонарушение.

Вмешательства в школьном возрасте

Социальная компетентность усложняется по мере взросления детей, и большинство усилий по вмешательству для этой возрастной группы направлены на индивидуальные навыки, семью и обстановку в классе. Эти программы фокусируются на обучении навыкам решения проблем, эмоционального понимания, сотрудничества и самоконтроля. Особое внимание уделяется пониманию своих эмоций и способности сообщать об этих эмоциях. Наиболее эффективные программы дают детям возможность практиковать новые навыки, которые они изучают. Результаты вмешательств в социальную компетентность включают снижение агрессии, улучшение самоконтроля и повышение навыков разрешения конфликтов.

Программа вмешательства

Программа вмешательства в социальную компетентность (SCIP) — это пилотная программа, которая использует более одного чувства одновременно на протяжении всего вмешательства, чтобы человек осознавал свой собственный мыслительный процесс. [27] Перед началом вмешательства предполагалось, что у некоторых детей есть дефицит восприятия наряду с плохими социальными навыками. [27] Для исправления этих дефицитов у детей с трудностями в обучении и дефицитом внимания были организованы театральные занятия. [27] По завершении исследования данные показывают, что участвующие дети начали развивать свои метакогнитивные навыки, такие как чувства и поведение. [27]

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ abcdefgh Семруд-Кликман, М. (2007). Социальная компетентность у детей . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Springer Science+Business Media.
  2. ^ Тапай, Дорина (2015-10-10). «Инклюзивное образование и развитие социальной компетентности». Венгерский журнал образовательных исследований . doi :10.14413/herj.2015.01.04. ISSN  2064-2199.
  3. ^ abcde "Исторический обзор определения и измерения социальной компетентности". Архивировано из оригинала 2012-10-07 . Получено 2011-03-26 .
  4. ^ О'Мэлли, Дж. Майкл (1977). «Исследовательская перспектива социальной компетентности». Merrill-Palmer Quarterly of Behavior and Development . 23 (1): 29–44. ISSN  0026-0150. JSTOR  23083895.
  5. ^ Додж, KA; Эшер, SR и Паркхерст, JT (1989). C. Ames & R. Ames (ред.). Исследования мотивации в образовании . Сан-Диего, Калифорния: Academic Press, Inc.{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  6. ^ Пеллегрини, А.Д. (2000). Ребенок в школе: взаимодействие со сверстниками и учителями . Лондон: Арнольд.
  7. ^ ab Stump, KN; Ratliff, JM; Wu, YP; Hawley, PH (2009). Matson, JL (ред.). Социальная компетентность . Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Springer Science + Business Media; США. стр. 23–37.{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  8. ^ abcd Роуз-Краснор, Л. (1997). «Природа социальной компетентности: теоретический обзор». Социальное развитие . 6 : 111–35. doi :10.1111/j.1467-9507.1997.tb00097.x.
  9. ^ Гуральник, Майкл Дж. (2010). «Подходы раннего вмешательства для повышения социальной компетентности в общении со сверстниками у детей младшего возраста с задержками развития: историческая перспектива». Младенцы и дети младшего возраста . 23 (2): 73–83. doi :10.1097/IYC.0b013e3181d22e14. ISSN  0896-3746. PMC 2880512. PMID 20526420.  Архивировано из оригинала 2023-04-03 . Получено 2022-11-14 . 
  10. ^ ab "Принципы социальной компетентности". Архивировано из оригинала 2012-01-18 . Получено 2017-09-12 .
  11. ^ "Правительство должно платить женщинам за свидания с социально неловкими мужчинами, предлагает мужчина". 17 мая 2013 г. Архивировано из оригинала 22 декабря 2017 г. Получено 19 декабря 2017 г.
  12. ^ abcde Goldfried, MR; D'Zurilla, TJ (1969). C. Spielberger (ред.). Актуальные темы в клинической и общественной психологии . Нью-Йорк: Academic. С. 151–96.
  13. ^ abc Крик, Н. Р.; Додж, К. А. (1994). «Обзор и переформулирование механизмов обработки социальной информации в социальной адаптации детей». Психологический вестник . 115 : 74–101. doi :10.1037/0033-2909.115.1.74.
  14. ^ ab Felner, RD; Lease, AM; Phillips, RSC (1990). TP Gullota, GR Adams & R. Montemayor (ред.). Развитие социальной компетентности в подростковом возрасте . Beverly Hills, CA: Sage. стр. 245–64.
  15. ^ ab Cavell, TA (1990). «Социальная адаптация, социальная эффективность и социальные навыки: трехкомпонентная модель социальной компетентности». Журнал клинической детской психологии . 19 (2): 111–22. doi :10.1207/s15374424jccp1902_2.
  16. ^ Кавелл, Тимоти А. (1990-06-01). «Социальная адаптация, социальная эффективность и социальные навыки: трехкомпонентная модель социальной компетентности». Журнал клинической детской психологии . 19 (2): 111–122. doi :10.1207/s15374424jccp1902_2. ISSN  0047-228X. Архивировано из оригинала 2022-10-16 . Получено 2022-11-14 .
  17. ^ Чан, Дэвид; Рэми, Шэрон; Рэми, Крейг; Шмитт, Нил (2000–2007). «Моделирование внутрииндивидуальных изменений в социальных навыках детей дома и в школе: многомерный подход к пониманию различий в развитии социальных навыков детей в разных условиях». Многомерные поведенческие исследования . 35 (3): 365–396. doi :10.1207/s15327906mbr3503_04. ISSN  0027-3171. PMID  26745336. S2CID  25012433.
  18. ^ abc Рубин, Кеннет Х.; Буковски, Уильям М.; Лорсен, Бретт (2011-01-31). Справочник по взаимодействию сверстников, отношениям и группам. Guilford Press. ISBN 978-1-60918-222-9. Архивировано из оригинала 2023-01-19 . Получено 2022-12-08 .
  19. ^ ab Ainsworth, M. (1979). «Привязанность младенца к матери». American Psychologist . 34 (10): 932–7. doi :10.1037/0003-066x.34.10.932. PMID  517843.
  20. ^ Сарал, Бенги; Акар, Ибрагим Х. (2021-11-02). «Социальная компетентность детей дошкольного возраста: роли отношений родитель–ребенок, родитель–родитель и учитель–ребенок». Европейский журнал исследований раннего детского образования . 29 (6): 856–876. doi : 10.1080/1350293X.2021.1985557. ISSN  1350-293X. S2CID  244605011. Архивировано из оригинала 2022-10-03 . Получено 2022-10-03 .
  21. ^ Maccoby, EE; Martin, JA (1983). PH Mussen & EM Hetherington (ред.). Справочник по детской психологии . Том 4. Социализация, личность и социальное развитие (4-е изд.). Нью-Йорк: Wiley. С. 1–101.
  22. ^ abcde Baumrind, D. (1991). «Влияние стиля воспитания на компетентность подростков и употребление психоактивных веществ». Журнал раннего подросткового возраста . 11 : 56–95. doi :10.1177/0272431691111004. S2CID  144012995.
  23. ^ Weiss, LH; Schwarz, JC (1996). «Взаимосвязь между типами воспитания и личностью старших подростков, академической успеваемостью, адаптацией и употреблением психоактивных веществ». Child Development . 67 (5): 2, 101–14. doi :10.1111/j.1467-8624.1996.tb01846.x.
  24. ^ Миллер, Н.Б.; Коуэн, ПА; Коуэн, К.П.; Хетерингтон, Э.М. (1993). «Экстернализация у дошкольников и ранних подростков: перекрестное исследование репликации семейной модели». Психология развития . 29 : 3–18. doi :10.1037/0012-1649.29.1.3.
  25. ^ Крисс, Майкл М.; Шоу, Дэниел С.; Моиланен, Кристин Л.; Хитчингс, Джулия Э.; Инголдсби, Эрин М. (2009-08-01). «Характеристики семьи, соседства и сверстников как предикторы адаптации ребенка: продольный анализ аддитивных и посреднических моделей». Социальное развитие . 18 (3): 511–535. doi :10.1111/j.1467-9507.2008.00520.x. ISSN  0961-205X. PMC 2712303. PMID  20161200 . 
  26. ^ abc Voeller, KKS (1994). GR Lyon (ред.). Системы отсчета для оценки нарушений обучения: новые взгляды на проблемы измерения . Балтимор: Paul H. Brookes Publishing Company. стр. 523–54. ISBN 9781557661388.
  27. ^ abcd Glass, Kimberly L.; Guli, Laura A.; Semrud-Clikeman, Margaret (2000-12-12). «Программа вмешательства в социальную компетентность». Журнал психотерапии в независимой практике . 1 (4): 21–33. doi :10.1300/J288v01n04_03. ISSN  1522-9580. S2CID  142912164.