stringtranslate.com

Социальный конструктивизм

Социальный конструктивизм — это социологическая теория знания , согласно которой человеческое развитие социально обусловлено, а знание конструируется посредством взаимодействия с другими. [1] Как и социальный конструктивизм , социальный конструктивизм утверждает, что люди работают вместе, чтобы активно конструировать артефакты . Но в то время как социальный конструктивизм фокусируется на познании , социальный конструктивизм фокусируется на создании социальной реальности . [2]

Очень простой пример — это такой объект, как чашка. Объект может использоваться для многих целей, но его форма предполагает некоторые «знания» о переноске жидкостей (см. также Affordance ). Более сложный пример — это онлайн-курс — не только «формы» программных инструментов указывают на определенные вещи о том, как должны работать онлайн-курсы, но и действия и тексты, созданные в группе в целом, помогут сформировать то, как каждый человек ведет себя в этой группе. Когнитивное развитие человека также будет зависеть от культуры, в которую он вовлечен, такой как язык, история и социальный контекст. Философское описание одной возможной социально-конструктивистской онтологии см. в разделе «Критика» в книге « Репрезентативный реализм» . [3]

Философия

Сильный социальный конструктивизм как философский подход имеет тенденцию предполагать, что «естественный мир играет небольшую или несущественную роль в построении научного знания». [4] По мнению Мартена Будри и Филипа Бьюкенса, фрейдистский психоанализ является хорошим примером этого подхода в действии. [5] Однако Будри и Бьюкенса не утверждают, что « истинная » наука полностью защищена от любой социализации и смены парадигм , [6] просто то, что сильное социально-конструктивистское утверждение о том, что все научное знание сконструировано, игнорирует реальность научного успеха. [5]

Одной из характеристик социального конструктивизма является то, что он отвергает роль сверхчеловеческой необходимости как в изобретении/открытии знания, так и в его обосновании . В области изобретения он рассматривает случайность как играющую важную роль в происхождении знания, при этом исторические интересы и ресурсы определяют направление роста математического и научного знания. В области обоснования, признавая роль логики и разума в проверке, он также принимает, что критерии принятия различаются и меняются со временем. Таким образом, математические доказательства следуют разным стандартам в настоящем и в разные периоды в прошлом, как утверждает Пол Эрнест. [7]

Образование

Социальный конструктивизм изучался многими педагогическими психологами, которых интересуют его последствия для преподавания и обучения. Социальный конструктивизм расширяет конструктивизм, включая роль других субъектов и культуры в развитии. В этом смысле его также можно противопоставить теории социального обучения , подчеркивая взаимодействие над наблюдением. Более подробную информацию о психологических измерениях социального конструктивизма см. в работе А. Салливана Палинчара. [8] Психологические инструменты являются одним из ключевых понятий в социокультурной перспективе Льва Выготского .

Исследования по расширению использования студенческих обсуждений в классе поддерживают и основываются на теориях социального конструктивизма. Существует целый ряд преимуществ, которые вытекают из внедрения обсуждений в классе. Участие в групповых обсуждениях позволяет студентам обобщать и передавать свои знания об обучении в классе и создает прочную основу для устного общения. [9] Многие исследования утверждают, что обсуждение играет жизненно важную роль в повышении способности студентов проверять свои идеи, синтезировать идеи других и выстраивать более глубокое понимание того, что они изучают. [9] [10] [11] [12] Обсуждение в больших и малых группах также дает студентам возможность практиковать саморегуляцию, самоопределение и желание упорно выполнять задания. [11] [13] Кроме того, обсуждение повышает мотивацию студентов, навыки сотрудничества и способность решать проблемы. [12] [13] [14] Увеличение возможностей студентов общаться друг с другом и обсуждать свои идеи повышает их способность поддерживать свое мышление, развивать навыки рассуждения и аргументировать свое мнение убедительно и уважительно. [9] Кроме того, чувство общности и сотрудничества в классах усиливается за счет предоставления студентам большего количества возможностей для общения. [10] [15] [16]

Исследования показали, что студенты не привыкли регулярно участвовать в академическом дискурсе. [11] [12] Мартин Нистранд утверждает, что учителя редко выбирают обсуждение в классе в качестве учебного формата. Результаты трехлетнего исследования Нистранда (1996), сосредоточенного на 2400 студентах в 60 различных классах, показывают, что типичный преподаватель тратит менее трех минут в час, позволяя студентам обсуждать идеи друг с другом и с учителем. [12] Даже в течение этих трех минут обсуждения большая часть разговора не является настоящим обсуждением, поскольку зависит от вопросов, заданных учителем, с заранее определенными ответами. [11] [12] Многочисленные наблюдения показывают, что учащимся в школах с низким социально-экономическим статусом и классах начальных классов предоставляется еще меньше возможностей для обсуждения. [10] [11] [12] Обсуждение и интерактивный дискурс способствуют обучению, поскольку они предоставляют студентам возможность использовать язык для демонстрации своих независимых мыслей. Обсуждение вызывает устойчивые ответы у студентов, которые поощряют создание смысла посредством переговоров с идеями других. Этот тип обучения «способствует сохранению и глубокой обработке, связанной с когнитивной обработкой информации» [12] .

Одно из недавних направлений работы, изучающее социально-конструктивистские взгляды на обучение, фокусируется на роли социальных технологий и социальных сетей в содействии генерации социально сконструированных знаний и понимания в онлайн-средах. [17]

Академическое письмо

В конструктивистском подходе основное внимание уделяется социокультурным условностям академического дискурса, таким как цитирование доказательств, хеджирование и усиление утверждений, интерпретация литературы для поддержки собственных утверждений и рассмотрение встречных утверждений. Эти условности присущи конструктивистскому подходу, поскольку они придают значение коммуникативной, межличностной природе академического письма с сильным акцентом на том, как читатель получает сообщение. Акт цитирования чужих работ — это больше, чем точная атрибуция; это важное упражнение в критическом мышлении при построении авторского «я». [1] [14]

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ ab McKinley, J. (2015). «Критический аргумент и идентичность писателя: социальный конструктивизм как теоретическая основа для академического письма на английском как иностранном» (PDF) . Critical Inquiry in Language Studies . 12 (3): 184–207. doi :10.1080/15427587.2015.1060558. S2CID  53541628 . Получено 23 июня 2024 г. .
  2. ^ Швандт, Томас А. (1998). «Конструктивистские, интерпретативистские подходы к человеческому исследованию». В Дензин, Норман К.; Линкольн, Ивонна С. (ред.). Ландшафт качественного исследования: теории и проблемы . Thousand Oaks (Калифорния) Лондон Нью-Дели: Sage Publications. ISBN 978-0-7619-1433-4.
  3. ↑ См. также Райт, Эдмонд (2005) Рассказ, восприятие, язык и вера. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 103–120.
  4. ^ Коллинз, Х. М. (1981). «Этапы эмпирической программы релятивизма — Введение». Социальные исследования науки . 11 (1): 3. doi :10.1177/030631278101100101. S2CID  145123888.
  5. ^ ab Boudry, M & Buekens, F (2011) Эпистемическое затруднение псевдонауки: социальный конструктивизм противостоит фрейдистскому психоанализу. Theoria, 77, 159–179
  6. ^ Кун, Т. (1962) Структура научных революций . Издательство Чикагского университета.
  7. ^ Эрнест, Пол (1998), Социальный конструктивизм как философия математики, Олбани, Нью-Йорк: SUNY Press.
  8. ^ Палинсар, А. Салливан (1998). «Социально-конструктивистские перспективы преподавания и обучения». Annual Review of Psychology . 49 : 345–375. doi :10.1146/annurev.psych.49.1.345. PMID  15012472. S2CID  40335935.
  9. ^ abc Резницкая, А., Андерсон, Р. К., и Куо, Л. Дж. (2007). Преподавание и изучение аргументации. Elementary School Journal, 107: 449–472.
  10. ^ abc K. Weber, C. Maher, A. Powell и H. Lee (2008). Возможности обучения в групповых дискуссиях: ордера становятся объектами дебатов. Educational Studies in Mathematics, 68, 247-261.
  11. ^ abcde Corden, RE (2001). Групповое обсуждение и важность общей точки зрения: обучение на основе совместных исследований. Качественные исследования, 1(3), 347-367.
  12. ^ abcdefg Nystrand, M. (1996). Вступительный диалог: понимание динамики языка и обучения в классе английского языка. Нью-Йорк: Teachers College Press.
  13. ^ ab Matsumura, LC, Slater, SC, & Crosson, A. (2008). Климат в классе, строгое обучение и учебная программа, а также взаимодействие учащихся в городских средних школах. The Elementary School Journal, 108(4), 294-312.
  14. ^ ab Dyson, AH (2004). Письмо и море голосов: устный язык в письме, вокруг него и о письме. В RB Ruddell, & NJ Unrau (ред.), Теоретические модели и процессы чтения (стр. 146–162). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения .
  15. ^ Бараб, С., Додж, Т. Томас, МК, Джексон, К. и Тузун, Х. (2007). Наши проекты и социальные повестки дня, которые они несут. Журнал наук об обучении, 16(2), 263-305.
  16. ^ Хейл, М.С. и Сити, Е.А. (2002). «Но как вы это делаете?»: Принятие решений для ведущего семинара. В J. Holden & JS Schmit. Исследование и литературный текст: Построение дискуссий в классе английского языка / Практика преподавания английского языка в классе, том 32. Урбана, Иллинойс: Национальный совет преподавателей английского языка.
  17. ^ Дугиамас, М. (1998, ноябрь). Путешествие в конструктивизм.

Дальнейшее чтение

Книги

Статьи