Второй язык ( L2 ) — это язык, на котором говорят в дополнение к первому языку (L1). Вторым языком может быть соседний язык, другой язык родной страны говорящего или иностранный язык . Доминирующий язык говорящего, то есть язык, который говорящий использует чаще всего или на котором ему наиболее комфортно, не обязательно является его первым языком. Например, канадская перепись населения определяет первый язык для своих целей как «первый язык, выученный в детстве и на котором до сих пор говорят», признавая, что для некоторых самый ранний язык может быть утерян - процесс, известный как языковое истощение . Это может произойти, когда маленькие дети идут в школу или переезжают в новую языковую среду.
Различие между приобретением и обучением было проведено Стивеном Крашеном [1] в рамках его теории мониторинга . По мнению Крашена, овладение языком — естественный процесс; тогда как изучение языка является сознательным. В первом случае студенту необходимо участвовать в естественных коммуникативных ситуациях. В последнем присутствует исправление ошибок, а также изучение грамматических правил, изолированных от естественного языка. Не все преподаватели второго языка согласны с этим различием; однако изучение того, как изучается/приобретается второй язык , называется овладением вторым языком (SLA).
Исследования в SLA «...сосредоточены на развитии знаний и использовании языка детьми и взрослыми, которые уже знают хотя бы один другой язык... [и] знание второго языка может помочь политикам в области образования установить более реалистичные цели для программ как курсов иностранного языка, так и изучения языка большинства детьми и взрослыми, говорящими на языке меньшинства». [2]
На SLA повлияли как лингвистические, так и психологические теории. Одна из доминирующих лингвистических теорий предполагает, что какое-то устройство или модуль в мозгу содержит врожденные знания. С другой стороны, многие психологические теории предполагают, что когнитивные механизмы , ответственные за большую часть человеческого обучения, обрабатывают язык.
Другие доминирующие теории и направления исследований включают исследования овладения вторым языком (которые проверяют, могут ли результаты L1 быть перенесены в обучение L2), вербальное поведение (представление о том, что сконструированные лингвистические стимулы могут создать желаемую речевую реакцию), исследования морфем, бихевиоризм, анализ ошибок. , этапы и порядок овладения, структурализм (подход, который рассматривает, как основные единицы языка соотносятся друг с другом в соответствии с их общими характеристиками), исследования овладения первым языком, контрастивный анализ (подход, при котором языки исследуются с точки зрения различий и сходств) и межъязыковый (который описывает язык учащегося L2 как управляемую правилами динамическую систему). [3]
Все эти теории повлияли на преподавание и педагогику второго языка. Существует множество различных методов преподавания второго языка, многие из которых вытекают непосредственно из определенной теории. Распространенными методами являются метод грамматического перевода , прямой метод , аудиолингвальный метод (явно находящийся под влиянием аудиолингвальных исследований и бихевиористского подхода), « Безмолвный путь» , Суггестопедия , изучение языков сообщества , метод полного физического реагирования и метод «Тотальный физический ответ». коммуникативный подход (сильное влияние теории Крашена). [4] Некоторые из этих подходов более популярны, чем другие, и считаются более эффективными. Большинство учителей языка не используют какой-то один стиль, а используют в своем обучении сочетание различных стилей. Это обеспечивает более сбалансированный подход к преподаванию и помогает учащимся с разными стилями обучения добиться успеха.
Определяющей разницей между первым языком (L1) и вторым языком (L2) является возраст, в котором человек изучил этот язык. Например, лингвист Эрик Леннеберг использовал второй язык для обозначения языка, сознательно усвоенного или используемого его носителем после полового созревания. В большинстве случаев люди никогда не достигают такого же уровня беглости и понимания второго языка, как и первого. Эти взгляды тесно связаны с гипотезой критического периода . [5] [6] [7] [8]
Получив уровень L2, Хильтенстам обнаружил, что возраст шести или семи лет, по-видимому, является для билингвов пороговым уровнем для достижения уровня владения языком, близкого к родному. После этого возраста учащиеся L2 могут стать почти родными, но их язык, хотя и состоит из небольшого количества реальных ошибок, будет содержать достаточно ошибок, чтобы выделить их из группы L1. Неспособность некоторых субъектов достичь уровня владения, подобного нативному, следует рассматривать в зависимости от возраста начала заболевания (AO). [9] Позже Хильтенстам и Абрахамссон изменили свои возрастные ограничения, заявив, что после детства в целом становится все труднее и труднее обрести сходство с коренным жителем, но какой-то конкретной точки отсечения не существует. [10]
Поскольку мы все больше и больше узнаем о мозге, существует гипотеза, что, когда ребенок переживает период полового созревания, именно в это время у него появляются акценты . До того, как ребенок достигнет половой зрелости, химические процессы в мозгу больше ориентированы на речь и социальное общение. Тогда как после полового созревания способность изучать язык без акцента была перенаправлена на функционирование в другой области мозга — скорее всего, в области лобной доли, обеспечивающей когнитивные функции, или в нервной системе гормона, выделяемого для размножения и роста половых органов. .
Что касается взаимосвязи между возрастом и возможными достижениями в SLA, Крашен, Лонг и Скарселла говорят, что люди, которые знакомятся с иностранным языком в раннем возрасте, начинают естественным образом знакомиться со вторыми языками и достигают лучших знаний, чем те, кто изучает второй язык. как взрослый. Однако, когда дело доходит до взаимосвязи между возрастом и уровнем SLA , «взрослые проходят ранние стадии синтаксического и морфологического развития быстрее, чем дети (где время и воздействие остаются постоянными)». [11] Кроме того, «дети старшего возраста усваивают знания быстрее, чем дети младшего возраста (опять же, на ранних стадиях морфологического и синтаксического развития, когда время и воздействие остаются постоянными)». [11] Другими словами, взрослые и дети старшего возраста быстро учатся, когда дело доходит до начального этапа обучения иностранному языку.
Готье и Дженеси провели исследование, которое в основном фокусируется на овладении вторым языком детьми, усыновленными за рубежом, и результаты показывают, что ранний опыт изучения одного языка детьми может повлиять на их способность овладевать вторым языком, и обычно дети изучают свой второй язык медленнее и даже слабее. в критический период. [12]
Что касается свободного владения языком, то лучше заниматься иностранным языком в раннем возрасте, но знакомство с иностранным языком с раннего возраста вызывает «слабую идентификацию». [13] Такая проблема приводит к «двойному чувству национальной принадлежности», из-за которого человек не уверен в том, к какой стране он принадлежит, поскольку, по мнению Брайана А. Джейкоба, мультикультурное образование влияет на «отношения, отношения и поведение» учащихся. [14] И по мере того, как дети изучают все больше и больше иностранных языков, дети начинают адаптироваться и поглощаться чужой культурой, которую они «обязуются описывать себя способами, которые соответствуют представлениям, созданным другими». [15] Из-за таких факторов изучение иностранных языков в раннем возрасте может повлиять на взгляд на свою родную страну. [5]
Для многих изучение второго языка может стать процессом обучения на протяжении всей жизни. Несмотря на настойчивые усилия, большинству изучающих второй язык никогда не удастся полностью овладеть им как родным , хотя с практикой можно достичь значительной беглости. [16] Однако примерно к 5 годам дети более или менее овладевают своим первым языком, за исключением словарного запаса и нескольких грамматических структур, и этот процесс происходит относительно очень быстро, поскольку язык — это очень сложный навык. Более того, если дети начнут изучать второй язык в возрасте семи лет или младше, они также будут полностью свободно владеть вторым языком, причем с более высокой скоростью по сравнению со скоростью изучения второго языка взрослыми, которые начинают изучать второй язык позже. их жизнь. [17]
На первом языке дети не реагируют на систематическую коррекцию. Более того, дети с ограниченным вводом информации все равно овладевают первым языком, что является существенной разницей между вводом и выводом. Дети подвергаются языковой среде, полной ошибок и отсутствия исправлений, но в конечном итоге у них появляется способность понимать грамматические правила. Исправление ошибок, похоже, не оказывает прямого влияния на изучение второго языка. Обучение может влиять на скорость обучения, но этапы остаются прежними. Подростки и взрослые, знающие правило, быстрее тех, кто его не знает.
При изучении второго языка исправление ошибок остается спорной темой для многих различных школ мысли. За последнее столетие был достигнут значительный прогресс в исследованиях по исправлению ошибок учащихся. В 1950-х и 60-х годах считалось, что все ошибки должны быть исправлены любой ценой. В связи с этой постоянной коррекцией мало кто думал о чувствах и самооценке учеников. [18]
В 1970-х годах исследования Дулея и Берта показали, что учащиеся усваивают грамматические формы и структуры в заранее определенном, неизменном порядке, и что стили преподавания или коррекции этого не изменят. [18]
В 1977 году исследования Террелла показали, что в классе необходимо учитывать больше факторов, чем когнитивная обработка учащихся. [18] Он оспаривал, что эмоциональная сторона учащихся и их самооценка одинаково важны для учебного процесса. [18 ]
В 1980-е годы строгая грамматика и корректирующий подход 1950-х годов устарели. Исследователи утверждали, что коррекция часто бывает ненужной и что вместо того, чтобы способствовать обучению учащихся, она мешает им. Главной задачей в то время было снять стресс у студентов и создать для них теплую среду. Стивен Крашен был большим сторонником такого подхода к исправлению ошибок, основанного на невмешательстве. [18]
1990-е годы вернули знакомую идею о том, что явные инструкции по грамматике и исправление ошибок действительно полезны для процесса SLA. В это время начали проводиться дополнительные исследования, чтобы точно определить, какие виды исправлений наиболее полезны для учащихся. В 1998 году Листер пришел к выводу, что «переработка», то есть повторение учителем неправильного высказывания ученика правильной версией, не всегда наиболее полезна, поскольку ученики не замечают исправления. Его исследования 2002 года показали, что ученики учатся лучше, когда учителя помогают ученикам распознавать и исправлять свои собственные ошибки. [18] Макки, Гас и Макдоноу сделали аналогичные выводы в 2000 году и объяснили успех этого метода активным участием студента в корректирующих процессах. [18]
По словам Ноама Хомского , дети преодолевают разрыв между вводом и выводом с помощью своей врожденной грамматики, потому что ввод (высказывания, которые они слышат) настолько скуден, но в конечном итоге все дети имеют полное знание грамматики. Хомский называет это «бедностью стимулов» . И изучающие второй язык могут сделать это, применяя, например, правила, которые они изучают, к построению предложений. Таким образом, изучающие как родной, так и второй язык имеют знания, выходящие за рамки того, что они получили, так что люди могут произносить правильные высказывания (фразы, предложения, вопросы и т. д.), которые они никогда раньше не изучали и не слышали.
Двуязычие стало преимуществом для современного мира, а двуязычие дает возможность понимать и общаться с людьми с разным культурным прошлым. Однако исследование, проведенное Оптисом и Дегнером в 2012 году, показывает, что последовательные билингвы (т. е. изучающие свой L2 после L1) часто больше относятся к эмоциям, когда они воспринимают эти эмоции на своем родном языке/родном языке/L1, но чувствуют себя менее эмоционально, когда своим вторым языком, хотя они четко знают значение слов. [19] Эмоциональное различие между L1 и L2 указывает на то, что «эффективная валентность» слов обрабатывается в L2 менее непосредственно из-за задержки словарного/лексического доступа к этим двум языкам.
Успех в изучении языка можно измерить двумя способами: вероятностью и качеством. Изучающие первый язык добьются успеха в обоих измерениях. Неизбежно, что все люди выучат первый язык и, за некоторыми исключениями, добьются полного успеха. Для изучающих второй язык успех не гарантирован. Во-первых, учащиеся могут закостенеть или застрять в неграмматических предметах. ( Окаменение происходит, когда языковые ошибки становятся постоянным признаком.) [20] Разница между учащимися может быть значительной. Как уже отмечалось, изучающие L2 редко достигают полного контроля над вторым языком, как у носителей языка.
Для произношения L2 Левис выдвинул два принципа. Во-первых, это «родность», которая означает способность говорящего приблизительно достичь речевой модели второго языка говорящих; а второе, понимание, относится к способности говорящего объясниться. [21]
Для некоторых людей успешное изучение второго языка часто оказывается непростой задачей. Было проведено исследование, чтобы выяснить, почему некоторые студенты добиваются большего успеха, чем другие. Стерн, [22], Рубин [23] и Рейсс [24] — лишь некоторые из исследователей, посвятивших время этой теме. Они работали над определением качеств, необходимых для того, чтобы «хорошо изучать язык». [25] Некоторые из их общих выводов заключаются в том, что хороший ученик, изучающий язык, использует позитивные стратегии обучения, является активным учеником, который постоянно ищет смысл. Кроме того, хорошо изучающий язык демонстрирует готовность практиковать и использовать язык в реальном общении. Он также следит за собой и своим обучением, обладает сильным стремлением к общению, имеет хороший слух и хорошие навыки слушания. [25]
В 2013 году Озгюр и Гриффитс разработали эксперимент, посвященный взаимосвязи между различными мотивами и овладением вторым языком. [26] Они рассмотрели четыре типа мотивации — внутреннюю (внутренние чувства учащегося), внешнюю (вознаграждение извне), интегративную (отношение к обучению) и инструментальную (практические потребности). Согласно результатам теста, внутренняя часть была основной мотивацией для тех студентов, которые изучают английский как второй язык. Однако студенты сообщают, что у них сильная инструментальная мотивация. В заключение, изучение второго языка и успех зависят от каждого человека.
В педагогике и социолингвистике проводится различие между вторым языком и иностранным языком, последний изучается для использования в местности, где этот язык родом из другой страны и не используется в родной стране носителей. Другими словами, иностранный язык используется с точки зрения страны; второй язык используется с точки зрения отдельных лиц.
Например, английский в таких странах, как Индия , Пакистан , Шри-Ланка , Бангладеш , Филиппины , страны Северной Европы и Нидерланды , многие из его носителей считают вторым языком, потому что они изучают его в молодом возрасте и регулярно используют его; действительно, в некоторых частях Южной Азии это официальный язык судов, правительства и бизнеса. То же самое можно сказать и о французском языке в Алжире , Марокко и Тунисе , хотя ни в одной из них французский язык не является официальным языком. На практике французский язык широко используется в различных контекстах в этих странах, а вывески обычно печатаются как на арабском , так и на французском языке. Аналогичное явление существует в постсоветских государствах, таких как Украина , Узбекистан , Кыргызстан и Казахстан , где русский язык можно считать вторым языком и существуют большие русскоязычные сообщества .
Однако, в отличие от Гонконга , в Китае английский считается иностранным языком из-за отсутствия возможностей для его использования, таких как исторические связи, средства массовой информации, разговор между людьми и общий словарный запас. Аналогичным образом, французский язык будет считаться иностранным языком в Румынии и Молдове , хотя и французский, и румынский являются романскими языками , историческими связями Румынии с Францией и всеми членами Франкофонии .
Джордж Х. Дж. Вебер, швейцарский бизнесмен и независимый ученый, основатель Андаманской ассоциации и создатель энциклопедического веб-сайта andaman.org, в декабре 1997 года сделал отчет о количестве носителей основных языков мира. [28] [29] Вебер использовал Fischer Weltalmanach 1986 года в качестве основного и единственного источника [30] данных о динамиках L2 при подготовке данных в следующей таблице. Эти цифры сравниваются здесь с теми, на которые ссылается Ethnologue, популярный источник в области лингвистики. См. таблицу 1 ниже.
Подсчитать количество носителей каждого языка на втором языке чрезвычайно сложно, и даже самые лучшие оценки содержат догадки. Приведенные ниже данные взяты с сайта ethnologue.com по состоянию на июнь 2013 года. [31] [ недостаточно конкретно для проверки ]
{{cite journal}}: CS1 maint: DOI inactive as of June 2024 (link)