stringtranslate.com

Развитие детей коренных народов Америки

Э. Ирвинг Коуз, «Историк», 1902. Цитата: «Индийский художник пишет языком жестов на оленьей коже историю битвы с американскими солдатами. Когда эта картина была выставлена ​​в Национальной академии, ее считали одной из самых важных картин года. Точки, которые он рисует, — это пули». [1]

Стили обучения детей в различных коренных общинах Америки практиковались на протяжении столетий до европейской колонизации и сохраняются сегодня. [2] Несмотря на обширные антропологические исследования, усилия, предпринятые для изучения обучения и развития детей в коренных общинах Америки как отдельной дисциплины в рамках психологии развития, остаются рудиментарными. Однако проведенные исследования выявляют несколько более крупных тематических общностей, которые создают парадигму обучения детей, которая принципиально последовательна в различных культурных общинах. [3] [4]

Способы обучения

Обычный процесс обучения в общинах коренных американцев характеризуется как обучение путем наблюдения и участия в повседневной семейной и общественной деятельности (LOPI). [5] Обучение путем наблюдения и участия интегрирует детей в их общественную деятельность и поощряет их участие, так что они стремятся проявлять инициативу, чтобы сотрудничать со своим сообществом в различных задачах самостоятельно . [6] Всеобъемлющая концепция обучения путем наблюдения и участия может быть разбита на более мелкие теоретические подразделения, которые взаимодействуют и не являются взаимоисключающими: Во-первых, эти общины поощряют включение детей в текущие семейные и общественные начинания. Отношение к детям как к законным участникам , от которых ожидается вклад на основе их индивидуальных навыков и интересов, способствует их интеграции в качестве активных участников в зрелые процессы и деятельность в их соответствующих общинах.

Дети региона Центральных равнин (Канзас-Сити) проводят занятия по декоративно-прикладному искусству в 1941 году.

Общественные начинания рассматриваются совместно как группа. [7] Это обеспечивает гибкое руководство и гибкую координацию друг с другом для успешного содействия таким мероприятиям. С относительно нейтральной платформой для активного участия каждого, поощряется среда, в которой необходимо учиться сочетать различные идеи, повестки дня и темпы, и, таким образом, поощряется. Эта гибкая организация также способствует социализации разного возраста во время работы, например, рассказыванию историй и шуткам, из которых эти дети выстраивают мораль и связи. Таким образом, задачи становятся ожидаемыми социальными начинаниями, а не рутиной. [8]

В большинстве коренных американских общин общение и обучение происходят, когда все участники видят общую ссылку, чтобы поощрить знакомство с задачей. Более того, оно включает использование как вербальной, так и невербальной коммуникации . Когда даются объяснения, они сочетаются с деятельностью, так что они могут быть средством дальнейшего понимания или более легкого выполнения текущей/ожидаемой деятельности под рукой. Кроме того, повествования и драматизации часто используются в качестве инструмента для руководства обучением и развитием, поскольку они помогают контекстуализировать информацию и идеи в форме запоминающихся или гипотетических сценариев. [9] Кроме того, повествования в коренных американских общинах служат неконфронтационным методом руководства развитием детей. В связи с тем, что считается невежливым и смущающим напрямую выделять ребенка за ненадлежащее поведение, повествования и драматизации служат тонким способом информирования и направления обучения детей. [10]

Цель обучения

Цель обучения заключается в трансформации участия, в процессе которой приобретаются другие важные навыки и информация (например, ответственность, внимание, наблюдение и т. д.). Обучение способствует интеграции в сообществе и активизирует развитие навыков социализации. Обучение также способствует агрегации знаний о культурных практиках и духовности. Например, ученики пятого и шестого классов Мазауа изменили свои роли в классе, совершив трансформацию из наблюдателя в достаточно внимательного человека, чтобы вносить свой вклад без указания сделать это. Этот процесс участия в значительной степени влияет на переключение ролей или принятие ролей в обществе, в котором все участники вносят свой вклад в успешное выполнение задачи, наблюдая, наблюдая и также сотрудничая. Это позволяет ученикам взять на себя ответственность продолжать свою школьную работу, даже если учитель отсутствовал в течение нескольких дней. [11]

Мотивация к участию и обучению

Другой важный компонент развития ребенка касается инициативы и самостоятельной мотивации самих учащихся (или детей). Их стремление вносить вклад , способность выполнять роли и поиск чувства принадлежности помогают сформировать из них ценных членов как своих семей, так и сообществ. [12] Ценность, придаваемая «совместной работе» или помощи, подчеркивает, как обучение и даже мотивация связаны с тем, как дети участвуют и вносят свой вклад в свою семью и сообщество. Один из мотивационных факторов, способствующих обучению детей коренных народов, проистекает из «внутренней мотивации», когда ребенок чувствует чувство выполненного долга или удовлетворения, помогая своей семье или сообществу, потому что вклад подчеркивает их роль и ценность в своем сообществе. [12] Дети коренных народов гордятся своим вкладом в сообщество. Когда они вносят вклад в свое хозяйство, дети могут увидеть ценность и важность своей работы, поскольку она помогает поддерживать благополучие их семьи. Дети мотивированы наблюдать и учиться, потому что они осознают, что вносят важный вклад в семью или сообщество; они испытывают гордость и чувство собственного достоинства, помогая обеспечивать своих младших братьев и сестер, семью и сообщество. [8] Благодаря такой «врожденной мотивации» дети должны изучать общественные практики, чтобы стать ценными участниками сообщества. Кроме того, аутентичная или естественная обстановка может считаться столь же важной в обучении детей, как и учитель. Это связано с тем, что дети коренных народов осваивают многие из своих навыков, наблюдая за своим окружением и участвуя в мероприятиях со своими сверстниками и другими членами сообщества. [13]

Пристальное внимание и руководство

В некоторых коренных общинах Америки дети учатся посредством наблюдения и участия в повседневной жизни с тщательным вниманием. Эти процессы обучения являются частью более крупной системы обучения коренных народов, изученной Рогоффом и коллегами, которая называется «Обучение через наблюдение и участие» (LOPI) . Эти наблюдения и вклады направляются ожиданиями сообщества, которые ребенок усваивает с раннего возраста. [14] [15] [16] Дети являются частью сообщества и уважаются в своих попытках внести свой вклад, а впоследствии узнают, что их участие ценится. Дети включены в повседневную жизнь и работу в сообществе, и конвейерное обучение не может использоваться как способ обучения детей в этих сообществах. Младенцы зинакантека проводят примерно 70% своих первых восьми месяцев, привязанные к спинам своих воспитателей. Эти дети наблюдают за повседневной жизнью с точки зрения своих воспитателей. Они полностью интегрированы в общество из-за своей непосредственной физической близости к своим матерям. [17] Мотивация к обучению является результатом включения учащегося в основные виды деятельности и приоритетные цели сообщества. [16] Ребенок чувствует себя частью сообщества и активно пытается вносить свой вклад и учиться без структурированного формального обучения . [18]

Руководство со стороны ожиданий всего сообщества является важным аспектом обучения посредством пристального внимания для детей коренных народов. Во время взаимодействий, когда дети интегрируются в семейные и общественные контексты, смена ролей, практика, при которой роли и обязанности по выполнению задачи чередуются, является обычным явлением для менее опытных, чтобы учиться у более опытных. [19] Требуя пристального внимания и руководства со стороны вовлеченных лиц, смена ролей бросает вызов наблюдающему участнику, чтобы он уделял пристальное внимание активно участвующему участнику. Когда эти роли меняются местами, бывший наблюдатель-участник получит возможность применить то, что он только что наблюдал. [19] Например, в общинах Нокутсепо в Мексике дети учатся, наблюдая, слушая и уделяя пристальное внимание задачам других на кухне. Матери косвенно показывают своим детям, как формировать лепешки с помощью едва заметных жестов, в то время как ребенок внимательно наблюдает и подражает их движениям. Мать поощряет ребенка, позволяя ему ошибаться, учиться и продолжать, пока она не подаст лепешки с лучшими лепешками ребенка наверху. [14] Понимая, что каждый член сообщества несет ответственность за свой вклад, более опытные члены поддерживают учащихся, давая советы о том, как выполнить поставленную задачу, в то время как обязанность учащегося — быть предельно внимательным. [16]

Пристальное внимание и тонкое руководство присутствуют в развитии ребенка в коренных американских общинах с руководством, которое фокусируется на задаче и участии ребенка. Руководство, которое поддерживает инициативы, ориентированные на ребенка, включает в себя предоставление детям возможности проявлять инициативу в управлении собственным вниманием, использование тонких невербальных сигналов и предоставление детям обратной связи без похвалы. [20] Эти формы руководства имеют фокус на сотрудничестве и синхронности внутри сообщества и между отдельными лицами. Они были замечены во взаимодействии детей с их мексиканско-американскими учителями в обстановке класса. Мексикано-американские учителя с коренным влиянием способствуют плавной, обратной и прямой координации при работе с учениками, и в этих взаимодействиях руководство вниманием детей не является принудительным. Учитель будет больше фокусироваться на собственном понимании задачи, которую он преподает, использовать естественную интонацию, течение разговора и нериторические вопросы с детьми, чтобы направлять, но не контролировать их обучение. [18] Различные обучающие сигналы посредством руководства со стороны учителя и пристального внимания со стороны ребенка используются для определения того, когда кто-то способен внести больший вклад в большую группу или сообщество. [18]

Рассказывание историй

Развитие детского понимания мира и своего сообщества отражается в многочисленных практиках повествования в коренных общинах. Истории часто используются для передачи моральных и культурных уроков на протяжении поколений коренных народов и редко используются в качестве однонаправленной передачи знаний. Скорее, повествования и драматизации контекстуализируют информацию, и детей поощряют участвовать и наблюдать ритуалы повествования, чтобы принять участие в обмене знаниями между старшими и детьми. Обмен знаниями также продолжается для будущих поколений. [21]

Воспитание детей

Иллюстрация к «Утренней звезде» из книги «Истории, которые ирокезы рассказывают своим детям» Мейбл Пауэрс, 1917 г. [22]

В таких культурах члены сообщества имеют почти такую ​​же свободу действий, как и родители ребенка в обучении ребенка. Родители (и другие члены сообщества) оказывают косвенную поддержку деятельности, поощряя автономию и самоответственность. Обучение и повседневные начинания не являются взаимоисключающими. Поскольку дети постепенно вовлекаются в большую роль в сообществе, процессы, задачи и действия выполняются адекватно без ущерба для качества. Следовательно, сообщество не устает от рисков, связанных с задачами, просто из-за присутствия и вовлеченности детей. В отличие от моделей взаимодействия родителей и детей в западных сообществах, очевидно, что участие в обучении и стили взаимодействия детей являются относительными социокультурными конструктами. Такие факторы, как исторический контекст, ценности, убеждения и практики, должны быть включены в интерпретацию культурного сообщества, а приобретение знаний детьми не следует считать универсальным. [23] Некоторые коренные сообщества передают знания посредством невербального общения , рассказывания историй , поддразнивания и мониторинга. Все эти инструменты способствуют обучению, необходимому для развития путем погружения в продуктивную деятельность сообщества.

Родители — не единственный источник, из которого дети учатся. Братья и сестры рассказывают нам, что хотя и первенцы, и дети младшего возраста учатся у одного родителя, обычно у матери, речевые модели обоих детей различаются, потому что старший брат или сестра теперь больше похож на воспитателя. [24] В общине чиллиуани мальчик научился играть на флейте не у своей матери или отца, а наблюдая за своим братом, который учился, наблюдая за своим отцом. Эти традиции непрерывно передаются из поколения в поколение. [25]

Оценка обучения

Процесс оценки включает оценку как прогресса учащегося в достижении мастерства, так и успешности поддержки, оказываемой учащемуся. Оценка происходит во время выполнения задания, чтобы она могла усилить общий вклад. Затем дается обратная связь о конечном продукте или усилиях по внесению вклада, где он либо принимается и ценится другими, либо корректируется, чтобы сделать будущие начинания более продуктивными. Таким образом, процесс оценки является непрерывным и сосуществует с самим заданием, а не происходит после его завершения. [26] Оценка также может быть невербальной посредством практической коррекции или путем предоставления учащемуся визуальных подсказок для его руководства. [27]

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ "Коробка историй - Э. Ирвинг Кауз, Историк, 1902 Индеец". Storytellingbox.tumblr.com . Получено 2014-06-05 .
  2. ^ Гильермо Бонфил Баталья (2010). Мексика Профундо: Возвращение цивилизации. Издательство Техасского университета. п. ?. ISBN 978-0-292-79185-5.[ нужна страница ]
  3. ^ Инге Болин (2010). Взросление в культуре уважения: воспитание детей в горном Перу. Издательство Техасского университета. стр. ??. ISBN 978-0-292-78311-9.[ нужна страница ]
  4. ^ Сьюзан Урмстон Филипс (1992). Невидимая культура: общение в классе и сообществе индейской резервации Уорм-Спрингс. Waveland Press. стр. ??. ISBN 978-1-4786-0995-7.[ нужна страница ]
  5. ^ Рогофф, Барбара (2014). «Обучение путем наблюдения и участия в семейных и общественных начинаниях: ориентация». Развитие человека . 57 (2–3): 69–81. doi :10.1159/000356757. S2CID  144557719.
  6. ^ Рогофф, Б. (2014). «Обучение путем наблюдения и участия в семейных и общественных начинаниях: ориентация». Развитие человека . 57 (2–3): 69–81. doi :10.1159/000356757. S2CID  144557719.
  7. ^ Чаваджай, П.; Рогофф, Б. (2002). «Школьное обучение и традиционная совместная социальная организация решения проблем матерями и детьми майя». Психология развития . 38 (1): 55–66. doi :10.1037/0012-1649.38.1.55. PMID  11806702.
  8. ^ ab Kramer, K. (2005). Дети майя: Помощники на ферме. Издательство Гарвардского университета.
  9. ^ Paradise, R (1996). «Пассивность или молчаливое сотрудничество: взаимодействие Mazahua в культурном контексте». Learning and Instruction . 6 (4): 379–389. doi :10.1016/S0959-4752(96)00022-9.
  10. ^ Баттист, Мари. (2002) Знания коренных народов и педагогика в образовании коренных народов: обзор литературы с рекомендациями. Архивировано 7 июня 2014 г. в Wayback Machine . Оттава, Онтарио: Indian and Northern Affairs.
  11. ^ Paradise, R. (1994). «Автономное поведение учащихся коренных народов в классной деятельности». «Образование как культурное конструирование 4: 89-94. ISBN 84-88926-04-9 . 
  12. ^ ab Alcalá, L., Rogoff, B., Mejía-Arauz, R., Coppens, AD, & Roberts, ALD (2014). Детская инициатива по вкладу в семейную работу в коренных и космополитических общинах Мексики. В B. Rogoff, L. Alcala, AD Coppens, A. Lopez, O. Ruvalcaba, & K. Silva (ред.). Дети учатся, наблюдая и внося вклад в свои семьи и общины. Специальный выпуск Human Development
  13. ^ Кастаньо, AE; Брейбой, BMJ (2008). «Культурно-ориентированное обучение для молодежи коренных народов: обзор литературы». Обзор образовательных исследований . 78 (4): 941–993. doi :10.3102/0034654308323036. S2CID  145586333.
  14. ^ аб Урриета, Л. (2013). Сабли на основе Familia и Comunidad: обучение в сообществе наследия коренных народов. Ежеквартальный журнал «Антропология и образование», 4 (3), стр. 320–335.
  15. ^ Корреа-Чавес, М., Робертс, А., Перес, М. (2011). Культурные модели обучения детей через пристальное наблюдение и участие в жизни их сообществ. В Джанетт Бенсон, редакторы: Достижения в области развития и поведения детей, том 40, Берлингтон: Academic Press, 2011, стр. 209-241.
  16. ^ abc Рогофф, Б. (2014). Обучение путем наблюдения и участия в семейных и общественных начинаниях: ориентация. Развитие человека, 57(2-3), стр. 69-81.
  17. ^ Леон, Л. Д. (1998). Новый участник: интерактивные модели социализации младенцев цоциль (майя). Журнал лингвистической антропологии. 8: 131–161. doi:10.1525/jlin.1998.8.2.131.
  18. ^ abc Коппен, А. Д., Алькала, Л., Мехия-Арауз, Р., и Рогофф, Б. (2014). Детская инициатива в работе по ведению домашнего хозяйства в Мексике. Human Developments, 57(2-3), 116-130.
  19. ^ ab Paradise, R., de Haan, M. (2009). Ответственность и взаимность: социальная организация практик обучения Mazahua. Anthropology & Education Quarterly, 40(2), стр. 187–204.
  20. ^ Paradise, R., Mejia-Arauz, R., Silva, K., Dexter, A., Rogoff, B. (2014). Один, два, три, глаза на меня! Взрослые пытаются контролировать против руководства в поддержку инициативы. Развитие человека 2014; 57, стр. 131-149.
  21. ^ Ходж, Ф. С.; Паскуа, А.; Маркес, К. А.; Гейширт-Кантрелл, Б. (январь 2002 г.). «Использование традиционного повествования для содействия благополучию в общинах американских индейцев». J Transcult Nurs . 13 (1): 6–11. doi :10.1177/104365960201300102. PMC 3098048. PMID  11776018 . 
  22. ^ Мейбл Пауэрс (1917). Истории, которые ирокезы рассказывают своим детям. Александрийская библиотека. ISBN 978-1-61310-913-7.
  23. ^ Чаваджай, П. и Рогофф, Б. (1999). Культурные различия в управлении вниманием детей и их воспитателей. Психология развития, 35(4), 1079.
  24. ^ Шнейдман, Лора А.; Голдин-Медоу, Сьюзан (01.09.2012). «Ввод и усвоение языка в деревне майя: насколько важна направленная речь?». Developmental Science . 15 (5): 659–673. doi :10.1111/j.1467-7687.2012.01168.x. ISSN  1467-7687. PMC 3538130. PMID  22925514 . 
  25. ^ Болин, Инге (2006). Взросление в культуре уважения: воспитание детей в горном Перу . Остин: Издательство Техасского университета. ISBN 978-0-292-71298-0.
  26. ^ Рогофф, Б., Мур, Л., Наджафи, Б., Декстер, А., Корреа-Чавес, М., и Солис, Дж. (2007). Развитие культурных репертуаров у детей посредством участия в повседневных рутинах и практиках Глава 19.
  27. ^ Pewewardy, C. (2002). Стили обучения американских индейцев/коренных жителей Аляски: обзор литературы и выводы для практики. Журнал образования американских индейцев.

Дальнейшее чтение

Внешние ссылки