stringtranslate.com

Педагогическое образование

Процент подготовленных учителей по регионам (2000–2017)

Педагогическое образование или подготовка учителей относится к программам, политикам, процедурам и положениям, разработанным для оснащения (будущих) учителей знаниями , отношениями , поведением , подходами, методиками и навыками, которые им требуются для эффективного выполнения своих задач в классе , школе и более широком сообществе. Профессионалы, которые занимаются подготовкой будущих учителей, называются педагогами-преподавателями (или, в некоторых контекстах, инструкторами-преподавателями).

Существует давний и продолжающийся спор о наиболее подходящем термине для описания этих видов деятельности. Термин «подготовка учителей» (который может создать впечатление, что деятельность включает в себя подготовку персонала для выполнения относительно рутинных задач), похоже, теряет свои позиции, по крайней мере в США, в пользу «образования учителей» (с его коннотацией подготовки персонала к профессиональной роли рефлексивного практика). Двумя основными компонентами образования учителей являются повышение квалификации учителей и повышение квалификации учителей до начала работы . [1]

История

Политика и связанные с ней вопросы

Процесс обучения учителей является предметом политических дискуссий во многих странах, что отражает как ценность, придаваемую обществом и культурой подготовке молодых людей к жизни, так и тот факт, что системы образования потребляют значительные финансовые ресурсы.

Однако степень политического контроля над педагогическим образованием различается. Там, где педагогическое образование полностью находится в руках университетов, государство может вообще не иметь прямого контроля над тем, чему и как обучают новых учителей; это может привести к аномалиям, например, когда учителей обучают с использованием методов обучения, которые считались бы неподходящими, если бы они использовали те же методы в школах, или учителей обучают люди с небольшим или отсутствующим практическим опытом преподавания в реальных классах. В других системах педагогическое образование может быть предметом детального предписания (например, государство может указать навыки, которыми должны обладать все учителя, или оно может указать содержание курсов педагогического образования).

Политическое сотрудничество в Европейском Союзе привело к широкому описанию качеств, которыми должны обладать учителя в государствах-членах Европейского Союза: Общеевропейский принцип компетенций и квалификации учителей. [2]

Континуум

Хотя в идеале педагогическое образование должно быть задумано и организовано как непрерывный континуум, его часто делят на следующие этапы:

Исходный

Организация

Во многих странах начальное педагогическое образование (также известное как предварительная подготовка учителей) в основном или исключительно осуществляется в высших учебных заведениях . В таких странах, как Шри-Ланка, существуют отдельные институты, называемые Национальными педагогическими колледжами, которые обеспечивают предварительную подготовку учителей, в то время как Педагогические колледжи обеспечивают повышение квалификации учителей. Дальнейшие институты, называемые Центрами учителей, обеспечивают непрерывное профессиональное развитие учителей. Оно может быть организовано по двум основным моделям.

В «последовательной» модели учитель сначала получает квалификацию по одному или нескольким предметам (часто диплом преподавателя или степень бакалавра), а затем учится в течение дополнительного периода, чтобы получить дополнительную квалификацию преподавателя (это может быть в форме диплома бакалавра или степени магистра).

В альтернативной «параллельной» модели студент одновременно изучает как один или несколько академических предметов, так и способы преподавания этого предмета, что приводит к получению объединенной степени бакалавра и квалификации преподавателя, дающей право преподавать этот предмет.

Также доступны и другие пути. В некоторых странах человек может получить подготовку в качестве учителя, работая в школе под руководством аккредитованного опытного специалиста.

В Соединенном Королевстве существует давняя традиция партнерства между университетами и школами в предоставлении государственного педагогического образования. [3] Эта традиция не лишена напряженности и противоречий. [4]

В Соединенных Штатах приблизительно треть новых учителей проходят сертификацию учителя альтернативными путями, согласно показаниям Эмили Фейстрицер, президента Национального центра альтернативной сертификации и Национального центра образовательной информации, в подкомитете Конгресса 17 мая 2007 года. Однако многие альтернативные пути связаны со школами образования, где кандидаты все еще записываются на университетские курсы. Дополнительным компонентом университетских курсов является обучение учителей на базе сообщества, где кандидаты на должность учителя погружаются в сообщества, что позволяет им применять теорию преподавания на практике. Обучение учителей на базе сообщества также бросает вызов предположениям кандидатов на должность учителя о проблемах пола, расы и многокультурного разнообразия. Это помогает изменить отношение к будущим учителям, чтобы устранить сегрегацию в школьном сообществе. [5]

Учебный план

Вопрос о том, какими знаниями, установками, поведением, подходами, методиками и навыками должны обладать учителя, является предметом многочисленных дебатов во многих культурах. Это понятно, поскольку учителям поручено передавать учащимся убеждения, установки и деонтологию общества , а также информацию, советы и мудрость, и содействовать приобретению учащимися ключевых знаний, установок и поведения, которые им понадобятся для активной жизни в обществе и экономике.

В целом программы педагогического образования можно разделить на четыре основные области:

Деревенский

Те, кто обучается для преподавания в сельских и отдаленных районах, сталкиваются с другими проблемами, чем те, кто преподает в городских центрах. [8] [9] [10] Поэтому необходим другой подход к образованию учителей для тех, кто стремится к тому и другому в сельских и отдаленных районах. Было высказано предположение, что сельские и отдаленные общины могут добиться большего успеха, нанимая учителей, которые уже живут в этих общинах, а не пытаясь набрать городских жителей для переезда в сельские общины после того, как они завершат свою педагогическую подготовку. [11] Онлайновые и смешанные программы обучения учителей становятся все более распространенными, чтобы помочь удовлетворить потребности нехватки учителей в сельских и отдаленных районах. [12] [13] [14] [15] Кроме того, Цель 4 в области устойчивого развития Организации Объединенных Наций направлена ​​на существенное увеличение предложения квалифицированных учителей к 2030 году посредством международного сотрудничества. [16]

Контролируемые полевые опыты

Эти три области отражают организацию большинства программ педагогического образования в Северной Америке, а также в азиатских странах, таких как Шри-Ланка. Курсы, модули и другие виды деятельности часто организуются так, чтобы принадлежать к одной из трех основных областей педагогического образования. Организация делает программы более рациональными или логичными по структуре. Однако традиционная организация иногда также подвергалась критике как искусственная и нерепрезентативная по отношению к тому, как учителя на самом деле воспринимают свою работу. Проблемы практики часто (возможно, как правило) касаются фундаментальных вопросов, учебной программы и практических знаний одновременно, и поэтому их разделение в ходе педагогического образования может быть нецелесообразным. Однако вопрос о необходимых компонентах обучения является предметом горячих споров, поскольку очевиден постоянный рост показателей отсева новых учителей и испытывающих трудности учеников. [17] Кроме того, с ростом требований к «учителю» исследования начинают предполагать, что учителя должны не только обучаться, чтобы повышать учебный опыт для своих учеников, но и быть лидером во все более сложной области. [18] Дискуссия о том, как лучше всего подготовить учителей к преподаванию в современных сложных условиях, будет по-прежнему оставаться в центре внимания в Соединенных Штатах, где успешное образование всех детей является приоритетом.

Введение в должность начинающих учителей

Преподавание предполагает использование широкого круга знаний о преподаваемом предмете и другого набора знаний о наиболее эффективных способах преподавания этого предмета различным типам учащихся; поэтому оно требует от учителей ежеминутного выполнения сложного набора задач. Многие учителя переживают свои первые годы в профессии как стрессовые. Доля учителей, которые либо не приходят в профессию после завершения начальной подготовки, либо покидают ее после своей первой преподавательской должности, высока. [19]

Иногда проводится различие между введением учителя в новую школу (объяснением видения школы, процедур и т. д.) и введением нового учителя в профессию учителя (предоставлением поддержки, необходимой для того, чтобы помочь начинающему учителю развить профессиональную идентичность и далее развивать основные компетенции, приобретенные в колледже).

Ряд стран и штатов ввели комплексные системы поддержки для помощи начинающим учителям в первые годы их работы в профессии. Элементы такой программы могут включать:

Некоторые исследования [21] показывают, что такие программы могут: повысить удержание начинающих учителей в профессии; улучшить качество преподавания; способствовать личному и профессиональному благополучию учителей. [22]

Однако многочисленные авторы [23] [24] предполагают, что нынешнее педагогическое образование имеет серьезные недостатки и в первую очередь ориентировано на западную учебную программу. [25] Следовательно, они предполагают, что педагогическое образование должно быть инклюзивным и учитывать множественный бэкграунд и переменные, чтобы позволить учителям реагировать на требования своих учеников. [23] Это относится к области обучения, учитывающего культурные особенности, и требует от педагогического образования и учителей решения вопросов разнообразного образования и неблагоприятного положения в рамках учебной программы педагогического образования. Джаббар и Хардакер (2013) [26] утверждают, что это важный процесс, помогающий учащимся этнической принадлежности, цвета кожи и разнообразия достигать и достигать.

Постоянное профессиональное развитие

Поскольку мир, к которому учителя готовят молодых людей, меняется так быстро, и поскольку требуемые навыки преподавания развиваются аналогичным образом, никакой начальный курс педагогического образования не может быть достаточным для подготовки учителя к карьере в 30 или 40 лет. Кроме того, поскольку состав студентов продолжает меняться из-за демографических проблем, на преподавателей оказывается постоянное давление, чтобы они не только владели своими предметами, но и понимали своих учеников. [27] [28] Непрерывное профессиональное развитие — это процесс, в ходе которого учителя (как и другие специалисты) размышляют о своих компетенциях, поддерживают их в актуальном состоянии и развивают их дальше.

Степень, в которой органы образования поддерживают этот процесс, различается, как и эффективность различных подходов. Растущая исследовательская база показывает, что для максимальной эффективности непрерывная деятельность по профессиональному развитию должна:

Однако систематический обзор, опубликованный в 2019 году организацией Campbell Collaboration , обобщающий данные 51 исследования, не находит четких доказательств того, что непрерывное профессиональное развитие в сфере образования улучшает академические результаты студентов. [33]

Подготовка учителей

Подготовка учителей, ДРК

В последнее время важную роль в мире подготовки учителей играет программа Erasmus и ее платформа SchoolEducationGateway, предоставляющая европейским учителям уникальную возможность пройти международные курсы повышения квалификации в разных европейских странах, полностью финансируемые KA1 (KeyAction1). [34]

Обеспечение качества в педагогическом образовании

Понятие «качество» в образовании оспаривается и понимается по-разному.

Обеспечение качества педагогического образования включает в себя отбор компетентных кандидатов для программ педагогического образования, аккредитацию программ педагогического образования, которые постоянно показывают положительные результаты, и предоставление регистрации, лицензирования или сертификации тем, кто демонстрирует компетентность для вступления в профессию учителя. [35]

Иногда его связывают с качеством работы, выполняемой учителем, что оказывает существенное влияние на его или ее учеников или студентов. Кроме того, те, кто платит учителям зарплату, будь то через налоги или через школьные сборы, хотят быть уверены, что они получают соотношение цены и качества. Поэтому часто ищут способы измерения качества работы отдельных учителей, школ или систем образования в целом.

В большинстве стран зарплата учителя не связана с воспринимаемым качеством его или ее работы. Однако в некоторых странах существуют системы для выявления «самых эффективных» учителей и соответствующего увеличения их вознаграждения. В других странах оценки работы учителей могут проводиться с целью выявления потребностей учителей в дополнительном обучении или развитии или, в крайних случаях, для выявления тех учителей, которые должны уйти из профессии. В некоторых странах учителям необходимо периодически повторно подавать заявление на получение лицензии на преподавание и при этом доказывать, что они все еще обладают необходимыми навыками. Но все же есть страны (например, Шри-Ланка), где преподавание нельзя считать профессией, поскольку учителям не предоставляется лицензия на преподавание.

Обратная связь по результатам работы учителей является неотъемлемой частью многих государственных и частных образовательных процедур, но принимает множество различных форм. [36] Некоторые считают, что подход «без вины» является удовлетворительным, поскольку слабые стороны тщательно выявляются, оцениваются и затем устраняются посредством предоставления обучения на дому или на базе школы. Однако их можно рассматривать как приносящие пользу учреждению, но не обязательно полностью отвечающие потребностям непрерывного профессионального развития личности, поскольку им не хватает образовательного авторитета .

Преподаватели педагогов

Преподаватель педагогических наук (также называемый тренером педагогических наук) — это человек, который помогает будущим и будущим учителям приобретать знания, компетенции и установки, необходимые им для того, чтобы стать эффективными учителями. Несколько отдельных преподавателей педагогических наук обычно участвуют в начальном или непрерывном образовании каждого учителя; часто каждый специализируется на преподавании различных аспектов преподавания (например, образовательная этика , философия образования , социология образования , учебная программа , педагогика , методы обучения по конкретным предметам и т. д.).

Не в каждой культуре есть концепция, которая точно соответствует английскому термину «учитель-преподаватель»... [37] Даже там, где такая концепция существует, диапазон ролей, охватываемых этим термином, значительно различается от страны к стране. [38] В некоторых традициях вместо «учитель-преподаватель» может использоваться термин «учитель-тренер».

Преподаватель педагогических наук может быть узко определен как специалист высшего образования, чья основная деятельность заключается в подготовке новых учителей в университетах и ​​других учреждениях педагогического образования, таких как национальные колледжи образования, педагогические колледжи и педагогические центры. Более широкое определение может включать любого специалиста, чья работа каким-либо образом способствует начальному образованию или непрерывному профессиональному развитию школьных и других учителей. [37]

Даже в рамках одной образовательной системы педагоги-преподаватели могут быть наняты на разные роли различными типами организаций. В европейском контексте, например, люди, которые могут считаться педагогами-преподавателями, включают:

Таким образом, преподаватели педагогических наук могут работать во многих различных контекстах, включая национальные педагогические колледжи, педагогические колледжи, педагогические центры ( университеты , школы , частные учебные организации или профсоюзы ) [39] , и их рабочее время может быть полностью или только частично посвящено подготовке учителей.

Профессиональные знания и компетенции педагогов-преподавателей

Для обучения учителей требуются иные знания и навыки, чем для обучения учеников или студентов. [40]

Области знаний педагогов-педагогов

Некоторые недавние исследования выявили множество областей знаний, которые требуются педагогам-преподавателям; они включают знания о: педагогике педагогического образования; обучении и учениках; преподавании и коучинге; и самой профессии педагога-преподавателя. Кроме того, педагогам-преподавателям необходимо знать о конкретных контекстах, в которых будут работать и работать их ученики (например, для начального или среднего образования), а также о предметах, которые они будут преподавать. Более опытным педагогам-преподавателям необходимо иметь опыт в: разработке и оценке учебных программ ; более широком контексте педагогического образования, способе его организации и в исследованиях. [41]

Множественные идентичности

Сложность задач педагога-преподавателя возникает отчасти потому, что, как показали исследования, у них есть множественные профессиональные идентичности. (Это связано с проблемами определения термина, выделенными выше). В то время как некоторые из тех, кто несет ответственность за образование учителей, идентифицируют себя как «педагог-преподаватель», другие могут идентифицировать себя скорее как « исследователь » или « ученый »; другие могут относиться в первую очередь к своей академической дисциплине, например, « химик » или « географ» . [42]

Но ключевая двойственность идентичности, которая лежит в основе профессии педагога-педагога, — это преподавание первого и второго порядка. Педагог-педагог должен быть высококомпетентным «педагогом первого порядка» (т. е. хорошим учителем), но также и квалифицированным «педагогом второго порядка» (т. е. способным эффективно обучать навыкам преподавания и помогать другим приобретать навыки преподавания). Как педагоги первого порядка, они должны быть опытными учителями («взрослых» студентов). Как педагоги второго порядка, они требуют, кроме того, особых компетенций и предрасположенностей, таких как моделирование и метарефлексия, которые позволяют им обучать преподаванию. [40]

Приобретение или улучшение компетенций учителя требует обучения, посредством которого будет улучшено образовательное планирование и оценка. Это приводит к лучшему обучению студентов, как показывают доказательства. [43] Это цель проекта FAMT & L Comenius, проводимого в Болонском университете, разработанного с целью содействия правильному использованию формативной оценки в математическом образовании для студентов в возрасте от 11 до 16 лет. Достижение этой цели предполагает разработку программ обучения для учителей математики, начиная с определения их потребностей, убеждений, ожиданий и использования формативной оценки. [44]

Моделирование

То, как преподают преподаватели, оказывает большее влияние на мышление будущих учителей о практике, чем то, чему учат преподаватели. [45] Таким образом, преподаватели должны уметь моделировать компетенции и качества, которые они хотят, чтобы их ученики переняли. [46] Свеннен и др. (2008). [47] пришли к выводу, что для того, чтобы «моделировать» то, чему они учат, преподаватели должны развивать способность связывать свои собственные (неявные) теории и практику преподавания с публичной теорией, т. е., говоря словами Кортагена [48] , переводить Теорию с большой буквы «Т» в Теорию с маленькой буквы «т».

Мета-рефлексия

Подобно тому, как преподавание больше не рассматривается как простая передача фактической информации, так и обучение учителей также требует более сложного подхода, основанного на профессиональной осведомленности [49], которая исходит из рефлексивной практики . [50] По мнению Лограна [51] , чтобы быть профессиональным педагогом, необходимо «искренне размышлять и реагировать на потребности, требования и ожидания преподавания в отношении преподавания в академии».

Профессиональные стандарты для педагогов-преподавателей

В некоторых частях мира (в частности, в Соединенных Штатах, Фландрии и Нидерландах ) были разработаны специальные стандарты профессиональной практики для преподавателей педагогических учебных заведений или самими преподавателями педагогических учебных заведений. Они устанавливают диапазон компетенций, которые, как ожидается, должен иметь представитель профессии преподавателя педагогических учебных заведений, а также отношения, ценности и поведение, которые считаются приемлемыми для членства в этой профессии). [52]

Политика и законодательство в области педагогической профессии

Хотя школы и школьные учителя часто появляются в новостях и политических дебатах, исследования показывают, что профессия педагога-педагога в значительной степени отсутствует в таких публичных дискуссиях и в политическом дискурсе в сфере образования [53], который часто фокусируется исключительно на учителях и руководителях школ.

Некоторые исследования показывают, что, хотя в большинстве стран существуют политика и законодательство в отношении профессии учителя, лишь в немногих странах есть четкая политика или стратегия в отношении профессии педагога-педагога. Каена (2012) [54] обнаружил, что некоторые из последствий этой ситуации могут включать в себя профессию педагога-педагога, которая плохо организована, имеет низкий статус или низкое формальное признание, имеет мало правил, профессиональных стандартов или даже минимальных квалификаций и не имеет последовательного подхода к отбору, введению в должность или непрерывному профессиональному развитию педагогов-педагогов.

В Индии Национальный совет по педагогическому образованию (NCTE) выпустил « Национальную учебную структуру для педагогического образования , 2010 (NCFTE), которая направлена ​​на исправление многих проблем педагогического образования в Индии. Она призывает к подготовке «гуманного и рефлексивного практика» и к поощрению субъектности и автономии учителя, который может осмысленно интерпретировать учебную программу в соответствии с контекстными потребностями учащихся, а не просто сосредотачиваться на «преподавании учебника».

Исследование профессии педагога-преподавателя

Профессия педагога-педагога также считается недостаточно изученной; [55] эмпирические исследования профессиональной практики также немногочисленны. [56]

Однако важность качества этой профессии для качества преподавания и обучения была подчеркнута международными организациями, включая ОЭСР и Европейскую комиссию. [57]

Поэтому некоторые авторы выявили необходимость в дополнительных исследованиях того, «что должны знать сами учителя учителей», и какая институциональная поддержка необходима для «удовлетворения сложных требований подготовки учителей для 21 века» [58] .

В ответ на эту осознанную потребность все больше исследовательских проектов теперь фокусируются на профессии педагога-преподавателя. [59] Несколько академических журналов освещают эту область.

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ см. например, Cecil H. Allen, In-Service Training of Teachers in Review of Educational Research . 1940; 10: 210–215. В Великобритании, однако, термин «обучение учителей» все еще широко используется: см. например, информацию правительства Великобритании на tda.gov.uk Архивировано 2011-04-04 на Wayback Machine
  2. ^ "Архивная копия" (PDF) . Архивировано из оригинала (PDF) 2007-07-08 . Получено 2009-08-17 .{{cite web}}: CS1 maint: archived copy as title (link)
  3. ^ BERA/RSA (2014). Исследования и профессия учителя. Создание потенциала для самосовершенствующейся системы образования . Лондон: BERA. ISBN 978-0-946671-37-3.
  4. ^ Оанча, Алис (2014). «Профессиональные знания учителей и финансируемое государством педагогическое образование: (история) критики и молчания». Oxford Review of Education . 40 (4): 497–519. doi :10.1080/03054985.2014.939413. S2CID  143369796.
  5. ^ «Подготовка учителей к работе в классе: роль Закона о высшем образовании и принцип «Ни один ребенок не останется без внимания» (PDF) . Комитет Палаты представителей США по образованию и труду . 17 мая 2007 г. Получено 7 декабря 2009 г.
  6. ^ Burger, C. (2022). «Школьная травля — это не конфликт: взаимодействие стилей управления конфликтами, виктимизации травли и психологической адаптации в школе». Международный журнал исследований окружающей среды и общественного здравоохранения . 19 (18): 11809. doi : 10.3390/ijerph191811809 . ISSN  1661-7827. PMC 9517642. PMID  36142079 . 
  7. ^ Burger, C., Strohmeier, D., Kollerová, L. (2022). «Учителя могут изменить ситуацию с травлей: влияние вмешательств учителей на принятие учащимися ролей хулигана, жертвы, хулигана-жертвы или защитника с течением времени». Journal of Youth and Adolescence . 51 (12): 2312–2327. doi :10.1007/s10964-022-01674-6. ISSN  0047-2891. PMC 9596519. PMID 36053439.  S2CID 252009527  . 
  8. ^ Итон, С. Э.; Дресслер, Р.; Герелюк, Д.; Беккер, С. (2015). «Обзор литературы по подготовке учителей для сельских и отдаленных районов с акцентом на смешанные и электронные модели обучения». Werklund School of Education Research & Publications . doi :10.5072/PRISM/31625.
  9. ^ Гибсон, И. В. (1994). «Политика, практика и потребность в профессиональной подготовке учителей для преподавания в сельской местности» (PDF) . Журнал исследований в области сельского образования . 10 (1): 68–77.
  10. ^ «Изучая Альберту: Расширенное образование в сельской Альберте: Проблемы и возможности: Документ для обсуждения» (PDF) . Эдмонтон: Расширенное образование Альберты. 2005.
  11. ^ "Rural and Remote Education Report" (PDF) . Совет по развитию Северной Альберты. 2010.
  12. ^ Итон, С. Э.; Герелюк, Д.; Дресслер, Р.; Беккер, С. (2017). «Канадская программа подготовки учителей для обучения в сельской местности онлайн: разработка курса, поддержка студентов и вовлечение». Доклад, представленный на ежегодной конференции Американской ассоциации образовательных исследований (AERA), Сан-Антонио, Техас, США . doi : 10.5072/PRISM/31627.
  13. ^ Уэст, Э.; Джонс, П. (2007). «Структура для технологии планирования, используемой в программах обучения учителей, которые обслуживают сельские сообщества». Rural Special Education Quarterly . 26 (4): 3–15. doi :10.1177/875687050702600402. S2CID  142315421.
  14. ^ Weitzenkamp, ​​DJ; Howe, ME; Steckelberg, AL; Radcliffe, R. (2003). «Модель GOALS: учебные заведения по подготовке учителей в сельской местности, соответствующие идеалам PDS посредством образовательных технологий». Современные проблемы в области технологий и педагогического образования . 2 (4).
  15. ^ Уинстед Фрай, Сара (декабрь 2018 г.). «Технологическая поддержка сети индукции для сельских студентов-учителей». The Rural Educator . 27 (2): 1–10. doi : 10.35608/ruraled.v27i2.492 .
  16. ^ "10 целей SDG4". Глобальная кампания за образование . Получено 2020-09-22 .
  17. ^ Россер-Кокс, Мишель (2011). Культурная отзывчивость и мотивация в подготовке учителей: будущий учитель: влияет ли культурная отзывчивость на ожидаемое самоопределение для преподавания в определенных условиях? . Lambert Academic Publishing. стр. 172. ISBN 978-3844384697.
  18. ^ Россер и Мэсси (2013). Образовательное лидерство: сила самого себя . Питер Лэнг.
  19. ^ Ричард, Ингерсолл; М, Смит, Томас (1 января 2004 г.). «Имеют ли значение введение в должность и наставничество учителей?». Исследования преподавателей GSE .{{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  20. ^ Вонг, Гарри К. (2004). «Программы введения в должность, которые помогают новым учителям продолжать обучение и совершенствоваться». Бюллетень NASSP . 88 (638): 41–58. doi :10.1177/019263650408863804. S2CID  144066549.
  21. ^ Эшби, П., Хобсон, А., Трейси, Л., Малдерес, А., Томлинсон, П., Ропер, Т., Чемберс, Г. и Хили, Дж. (2008). Опыт начинающих учителей в начальной подготовке учителей, введении в должность и раннем профессиональном развитии: обзор литературы. Лондон: DCSF
  22. ^ Huling-Austin, J. Синтез исследований программ и практик введения учителей в должность; доклад, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации образовательных исследований, Новый Орлеан, Луизиана, 5–9 апреля 1988 г.
  23. ^ ab Виллегас, А.; Лукас, Т. (2002). «Подготовка учителей, учитывающих культурные особенности, путем переосмысления учебной программы». Журнал педагогического образования . 53 (1): 20–32. CiteSeerX 10.1.1.618.3136 . doi :10.1177/0022487102053001003. S2CID  145581883. 
  24. ^ Джаббар, Абдул и Хардакер, Гленн (2013) Роль преподавания с учетом культурных особенностей для поддержки этнического разнообразия в школах бизнеса британских университетов. Преподавание в высшем образовании , 18 (3). С. 272–284.
  25. ^ Тернер, Y (2006). «Китайские студенты в британской бизнес-школе: как услышать голос студента в рефлексивной практике преподавания и обучения». Higher Education Quarterly . 60 (1): 27–51. doi :10.1111/j.1468-2273.2006.00306.x. hdl : 10059/390 .
  26. ^ Джаббар, Абдул; Хардакер, Гленн (2013). «Роль преподавания с учетом культурных особенностей для поддержки этнического разнообразия в школах бизнеса британских университетов». Преподавание в высшем образовании . 18 (3): 272–284. CiteSeerX 10.1.1.695.8524 . doi :10.1080/13562517.2012.725221. S2CID  143701923. 
  27. ^ Howard, TC (2003). «Культурно-релевантная педагогика: ингредиенты для критической рефлексии учителя». Теория в практику . 42 (3): 195–202. doi :10.1207/s15430421tip4203_5. S2CID  145800637.
  28. ^ Джаббар, Абдул; Хардакер, Гленн (2013). «Роль преподавания с учетом культурных особенностей для поддержки этнического разнообразия в школах бизнеса британских университетов». Преподавание в высшем образовании . 18 (3): 272–284. CiteSeerX 10.1.1.695.8524 . doi :10.1080/13562517.2012.725221. S2CID  143701923. 
  29. ^ «Театр угнетенных в образовании – Центр общественного диалога и перемен».
  30. ^ см.: Сноу-Реннер и Лауэр, «Анализ профессионального развития» (синтез 54 исследований), McREL, 2005
  31. ^ Гарет, См.; Портер, Десмуан; Бирман, Кванг (2001). «Что делает профессиональное развитие эффективным?». Американский журнал образовательных исследований . 38 (4): 915–946. doi :10.3102/00028312038004915. S2CID  14682751.
  32. ^ см. Генеральный совет по преподаванию Англии, «Профессиональное обучение учителей», Лондон, 2005.
  33. ^ Филджес, Т., Торгерсон, К., Гаскойн, Л., Дитрихсон, Дж., Нильсен, К., Вайнхолт, Б.А. Эффективность непрерывного профессионального развития специалистов по социальному обеспечению в отношении результатов для детей и молодых людей: систематический обзор. Campbell Systematic Reviews. 2019; 15:e1060. https://doi.org/10.1002/cl2.1060
  34. ^ Академия учителей Europass. 2020; https://www.teacheracademy.eu/funding/erasmus-plus-ka1/
  35. ^ Ингварсон, Лоуренс; Роули, Гленн (май 2017 г.). «Обеспечение качества в педагогическом образовании и результаты: исследование 17 стран». Educational Researcher . 46 (4): 177–193. doi : 10.3102/0013189X17711900. ISSN  0013-189X. S2CID  148681792.
  36. ^ "Типы обратной связи". education.nsw.gov.au . 2021-11-08 . Получено 2022-02-19 .
  37. ^ ab Франческа Каена: Перспективы политики в области образования учителей в европейских странах: обзор. Получено в январе 2017 г. на сайте http://www.lerarenopleider.nl/velon/wp-content/uploads/2015/01/summary_national_situations_teacher_educator_policies_europe.pdf
  38. ^ см., например, анализ того, как этот термин используется в Европе в: РАБОЧИЙ ДОКУМЕНТ СОТРУДНИКОВ КОМИССИИ: Поддержка преподавательских профессий для улучшения результатов обучения Сопровождающее документ Сообщение Комиссии Переосмысление образования: Инвестирование в навыки для улучшения социально-экономических результатов
  39. ^ ab эти примеры взяты из текста Европейской комиссии «Поддержка преподавателей педагогических вузов», полученного в январе 2017 г. из [1]
  40. ^ ab Мюррей, Дж., Мейл, Т. (2005) «Становление педагогом-преподавателем: данные с мест» Преподавание и педагогическое образование 21 125–142[000]
  41. ^ Они взяты из: Dengerink J, Lunenberg M и Kools Q (2015) «Чему и как преподаватели-педагоги предпочитают учиться», Журнал образования для преподавания, 41:1, 78–96; но см. также аналогичный список требуемых компетенций в: РАБОЧИЙ ДОКУМЕНТ СОТРУДНИКОВ КОМИССИИ: Поддержка профессий преподавателей для улучшения результатов обучения, прилагаемый к документу Сообщение Комиссии о переосмыслении образования: Инвестирование в навыки для улучшения социально-экономических результатов
  42. ^ см., например: Свеннен А., Джонс К., Волман М. (2010). «Преподаватели педагогического образования: их идентичности, субидентичности и последствия для профессионального развития», Профессиональное развитие в образовании, 36 (1–2), март-июнь 2010 г., 131–148.
  43. ^ Ферретти и Ловесе (2015). «La Valutazione Formativa Per La Didattia Della Matematica Nell'Ambito Del Progetto FAMT&L. Le Concezioni Degli Studenti Di Scuola Media Nei Confronti Degli Strumenti Di Verifica Utilizzati in Classe». Журнал теорий и исследований в области образования . 10 (2).
  44. ^ "Улучшение компетенций учителей. [Социальное воздействие]. FAMT&L. Формативное оценивание преподавания и изучения математики (2013–2016)". SIOR, Открытый репозиторий социального воздействия .
  45. ^ Рассел, 1997, цитируется в Loughran J. и Berry A.: «Моделирование педагогами-преподавателями», Teaching and Teacher Education 21 (2005) 193–203
  46. ^ Loughran и Berry 2005; Lunenberg M., Korthagen F. и Swennen A. (2007): «Преподаватель педагогических наук как образец для подражания», Teaching and Teacher Education 23 586–601; Davey, R. и Ham, V. (2011), «Все дело в том, чтобы уделять внимание!» … но чему? в Bates et al.: «Профессиональное развитие преподавателей педагогических наук», Routledge, London, 2011; стр. 232–247
  47. ^ Свеннен, А., Луненберг, М. и Кортаген, Ф. (2008): «Проповедуйте то, чему учите! Преподаватели-педагоги и конгруэнтное обучение», Учителя и преподавание: теория и практика, 14(5), 531–542
  48. ^ Korthagen FAJ, (2001), «Связывание практики и теории: педагогика реалистичного педагогического образования». Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
  49. ^ см., например: Яффе Э. и Маскит Д., «Обсуждение педагогических дилемм с преподавателями педагогических учебных заведений…» В книге Бейтса и др. «Профессиональное развитие преподавателей педагогических учебных заведений», Routledge, Лондон, 2011 г.
  50. ^ см., например, Кен Зейхнер «Становление педагога-преподавателя: личная точка зрения»; «Преподавание и педагогическое образование» 21 (2005) 117–124
  51. ^ Логран Дж. (2014) «Профессиональное развитие как педагога-преподавателя»; Журнал педагогического образования 2014, т. 65(4) 271–283(2014)
  52. ^ Смотрите примеры из США: http://www.ate1.org/pubs/uploads/tchredstds0308.pdf и Нидерландов: http://www.lerarenopleider.nl/velon/beroepsstandaard/
  53. ^ Snoek, Swennen, vanderKlink (2009). «Преподаватель педагогического образования: игнорируемый фактор в современных дебатах об образовании учителей». Продвижение культуры качества для образования учителей в Европе: напряженность и возможности. Университет Умео. : 288–299.
  54. ^ Caena F (2012) «Перспективы политики в области образования учителей в европейских странах: обзор», документ, подготовленный для конференции Европейской комиссии «Образование²: политическая поддержка преподавателей-учителей»; загружено в августе 2013 г. по адресу http://ec.europa.eu/education/school-education/teacher-educator_en.htm
  55. ^ Мюррей Дж., Мейл Т. (2005). «Становление педагогом-педагогом: свидетельства из практики». Преподавание и педагогическое образование . 21 (2): 125–142. doi :10.1016/j.tate.2004.12.006.
  56. ^ Виллемсе М., Луненберг М., Кортаген Ф. (2005). «Ценности в образовании: вызов для педагогов-преподавателей». Преподавание и педагогическое образование . 21 (2): 205–217. doi :10.1016/j.tate.2004.12.009.
  57. ^ см., например: РАБОЧИЙ ДОКУМЕНТ СОТРУДНИКОВ КОМИССИИ: Поддержка педагогических профессий для улучшения результатов обучения Сопроводительное сообщение от Комиссии Переосмысление образования: Инвестирование в навыки для улучшения социально-экономических результатов
  58. ^ Кохран-Смит М. (2003): «Обучение и разучение: образование преподавателей педагогических вузов», Преподавание и педагогическое образование 19 (2003) 5–28)
  59. ^ В качестве примера см. проект InfoTED по адресу https://www.ntnu.edu/info-ted