stringtranslate.com

Весь язык

Whole language — это философия чтения и дискредитированный [8] образовательный метод, изначально разработанный для обучения грамоте на английском языке маленьких детей. Этот метод стал основной моделью для образования в Соединенных Штатах, Канаде, Новой Зеландии и Великобритании в 1980-х и 1990-х годах, [7] несмотря на отсутствие научных доказательств эффективности метода. [9] Он основан на предпосылке, что обучение чтению на английском языке происходит естественным образом для людей, особенно маленьких детей, так же, как обучение говорению развивается естественным образом. [10] [11] [12]

Подходы к обучению чтению на основе всего языка обычно противопоставляются методам обучения чтению и письму, основанным на фонетике . Методы, основанные на фонетике, подчеркивают обучение декодированию и правописанию. Практикующие целоязычные методы не согласны с этой точкой зрения и вместо этого сосредотачиваются на обучении смыслу и на том, чтобы заставить студентов больше читать. [13] Научный консенсус заключается в том, что методы обучения чтению на основе всего языка (например, обучение детей использовать контекстные подсказки для угадывания значения печатного слова) [11] [6] [4] не так эффективны, как подходы, основанные на фонетике. [18]

Обзор

Целостный язык — это образовательная философия, которую сложно описать, особенно потому, что она опирается на множество исследовательских областей, включая, помимо прочего, образование, лингвистику, психологию, социологию и антропологию (см. также Подход языкового опыта ). Ее можно рассматривать как основанную на образовательной философии Яна Амоса Коменского в начале 17 века. [19] Йетта Гудман также ссылалась на вклад Дьюи, Выготского , Розенблатта и Эштона Уорнера, среди других авторов, в развитие движения за целый язык. [20] Одно из описаний целостного языка — «концепция, которая воплощает как философию развития языка, так и учебные подходы, встроенные в эту философию и поддерживающие ее». [21]

Несколько направлений проходят через описания всего языка. Они включают:

Попытки эмпирически проверить преимущества целостного языка неоднократно приводили к доказательствам того, что целостный язык менее эффективен, чем обучение чтению на основе фонетики. Исследовательский психолог Кейт Станович утверждал: «Идея о том, что обучение чтению похоже на обучение говорению, не принимается ни одним ответственным лингвистом, психологом или ученым-когнитивистом в исследовательском сообществе» [17] , в то время как в систематическом обзоре литературы по исследованию чтения Луиза Моутс, исследователь детского образования, пришла к выводу, что «почти каждая предпосылка, выдвинутая целостным языком о том, как усваивается чтение, была опровергнута научными исследованиями». [6] Профессор Гарварда Джинн Чалл изучила исследования грамотности и провела собственные наблюдения в классе и обнаружила, что «метод акцента кода» (фоника) дает существенно лучших читателей, не только в механических аспектах чтения, но и с точки зрения чтения для смысла и чтения для удовольствия, вопреки утверждениям теоретиков целостного языка. [14]

Базовые предпосылки

Когнитивные навыки чтения

Сублексическое чтение

Сублексическое чтение [26] [27] [28] [29] предполагает обучение чтению путем ассоциации символов или групп символов со звуками или с использованием фонетической методики обучения и преподавания. [ необходима ссылка ]

Лексическое чтение

Лексическое чтение [26] [27] [28] [29] подразумевает усвоение слов или фраз без внимания к персонажам или группам персонажей, которые их составляют, или с использованием целостной методики изучения и преподавания языка. [ необходима ссылка ]

Теория обучения

По мнению некоторых [ по мнению кого? ] , идея целостного языка имеет свою основу в холизме , убеждении, что система должна рассматриваться как целое, а не просто как набор частей. Проще говоря, это «теоретическая основа для термина целостный язык». [30]

Важным элементом для большинства учителей также является принцип, согласно которому образование и обучение движимы вовлеченностью, а вовлеченность в чтение вызывается качественным контентом. Это восходит к теориям Яна Амоса Коменского, который первым настаивал на том, чтобы образование отошло от скучного зубрежки. Это также отражает фундаментальный элемент беспокойства, высказанного многими педагогами по поводу использования чистой фонетики и позитивистского взгляда на то, что можно точно измерить развитие поднавыков чтения. [ необходима цитата ]

Лингвистическая теория Кена Гудмена

Грегори Шафер, профессор английского языка в колледже Мотт Комьюнити, утверждал, что «семена» всего движения за язык были «прочно укоренены» в теориях лингвиста Ноама Хомского . [31] В 1967 году у Кена Гудмена была идея о чтении, которую он считал похожей на идею Хомского, и он написал широко цитируемую статью под названием «Чтение: психолингвистическая игра в догадки». [32] Гудмен решил определить, могут ли взгляды Хомского служить психологическими моделями процесса чтения. [33] Он упрекал педагогов за попытки применить то, что он считал ненужным орфографическим порядком, к процессу, который опирался на целостное исследование слов. [34] Независимо от того, был ли Гудмен действительно вдохновлен Хомским, ни сам Хомский, ни его последователи никогда не принимали взглядов Гудмена. [35] [36]

Гудман считал, что существуют четыре «системы подсказок» для чтения, четыре вещи, с помощью которых читатель должен угадать, какое слово будет следующим:

  1. графофонема: формы букв и звуки, которые они вызывают (см. фонетика ).
  2. семантический: какое слово можно было бы ожидать, исходя из значения предложения на данный момент (см. семантику ).
  3. синтаксический: какая часть речи или слово будет иметь смысл, исходя из грамматики языка (см. синтаксис ).
  4. прагматический: какова функция текста

Часть слова «графофонема» означает форму или символ графического ввода, т. е. текста. По словам Гудмена, эти системы работают вместе, чтобы помочь читателям угадать правильное слово. Он подчеркнул, что произнесение отдельных слов будет включать использование всех трех систем (буквенные подсказки, смысловые подсказки из контекста и синтаксическая структура предложения). [ необходима цитата ]

Графофонемические сигналы связаны со звуками, которые мы слышим (фонологическая система, включающая отдельные буквы и буквенные сочетания), буквами алфавита и правилами орфографии, пунктуации и печати. ​​Учащиеся, которые только начинают читать, в значительной степени используют эти сигналы. Однако в английском языке существует очень неточная связь между письменными символами и звуковыми символами. [37] Иногда эти связи и их модели не работают, как в примере с great и head . Опытные читатели и писатели опираются на свой предыдущий опыт работы с текстом и другими системами сигналов, а также на фонологическую систему по мере развития их чтения и письма. Кен Гудман пишет, что «системы сигналов используются одновременно и взаимозависимо. То, что составляет полезную графическую информацию, зависит от того, сколько синтаксической и семантической информации доступно. В рамках высоких контекстуальных ограничений начальный согласный может быть всем, что необходимо для идентификации элемента и возможности предсказания последующей последовательности или подтверждения предыдущих предсказаний». [38] Он продолжает: «Чтение требует не столько навыков, сколько стратегий, которые позволяют выбирать наиболее продуктивные сигналы». Он считает, что чтение включает взаимосвязь всех языковых систем. Читатели делают выборку и выносят суждения о том, какие сигналы из каждой системы предоставят наиболее полезную информацию для прогнозирования, которое приведет их к смыслу. Гудман [38] приводит частичный список различных систем, которые читатели используют при взаимодействии с текстом. В графофонемической системе есть:

Семантическая система подсказок — это система, в которой конструируется смысл. «Чтение настолько сосредоточено на том, чтобы придать смысл, что визуальный ввод, восприятие, которое мы формируем, и синтаксические модели, которые мы назначаем, — все это направляется нашим конструированием смысла». [39] Ключевым компонентом семантической системы является контекст. Читатель должен уметь придавать значение словам и иметь некоторые предыдущие знания, которые можно использовать в качестве контекста для понимания слова. Он должен уметь соотносить новое изученное слово с предыдущими знаниями посредством личных ассоциаций с текстом и структурой текста.

Семантическая система развивается с самого начала посредством раннего взаимодействия со взрослыми. Сначала это обычно включает в себя маркировку (например, «Это собака»). Затем маркировка становится более подробной (например, «Это собака породы лабрадор. Ее шерсть черная»). Ребенок узнает, что существует набор «атрибутов собаки» и что в категории «собака» есть подмножества «собаки» (например, длинношерстная, короткошерстная). Развитие этой системы и развитие важных концепций, которые относятся к системе, в значительной степени достигаются, когда дети начинают самостоятельно изучать язык. Когда дети говорят о том, что они сделали, и разыгрывают свой опыт, они создают личные ассоциации между своим опытом и языком. Это имеет решающее значение для успеха в более поздних практиках грамотности, таких как понимание прочитанного и письмо. Значение, которое люди привносят в чтение, доступно им через каждую систему подсказок, но оно особенно влиятельно, когда мы переходим от нашего ощущения синтаксических моделей к семантическим структурам. [38]

Синтаксическая система , согласно Гудмену и Уотсону, [37] включает взаимосвязь слов и предложений в связанном тексте. В английском языке синтаксические отношения включают порядок слов, время, число и род. Синтаксическая система также касается частей слова, которые изменяют значение слова, называемых морфемами. Например, добавление суффикса «less» или добавление «s» к концу слова изменяет его значение или время. Как носители английского языка, люди знают, где размещать подлежащие, какое местоимение использовать и где встречаются прилагательные. Индивидуальное значение слова определяется местом слова в предложении и конкретной семантической или синтаксической ролью, которую оно занимает. [40] Например:

Мэр присутствовал при получении прекрасного подарка от нынешних членов правления .

Синтаксическая система обычно уже установлена, когда дети начинают ходить в школу. Погружаясь в язык, дети начинают понимать, что фразы и предложения обычно упорядочены определенным образом. Это представление о порядке является развитием синтаксиса. Как и все системы подсказок, синтаксис обеспечивает возможность правильного предсказания при попытке понять смысл или значение письменного языка. Гудман отмечает, что подсказки, обнаруженные в потоке языка, следующие: [38]

Прагматическая система также участвует в построении смысла во время чтения. Это задействует социокультурные знания читателя. Она предоставляет информацию о целях и потребностях читателя во время чтения. Йетта Гудман и Дороти Уотсон утверждают, что «язык имеет разное значение в зависимости от причины использования, обстоятельств, в которых используется язык, и идей писателей и читателей о контекстуальных отношениях с пользователями языка. Язык не может существовать вне социокультурного контекста, который включает в себя предшествующие знания пользователя языка. Например, списки покупок, меню, отчеты и пьесы организованы уникально и зависят от сообщения, намерения, аудитории и контекста». [37]

К тому времени, как дети пойдут в школу, у них может развиться предполагаемое понимание некоторой прагматики конкретной ситуации. Например, очередность в разговоре, чтение поэзии или список покупок. «Хотя разные материалы могут иметь общие семантические, синтаксические и графофонические черты, каждый жанр имеет свою собственную организацию и каждый требует определенного опыта от читателя». [37]

Гудман провел исследование, в котором дети сначала читали слова по отдельности, а затем читали те же слова в связанном тексте. Он обнаружил, что дети справлялись лучше, когда читали слова в связанном тексте. Однако более поздние повторения эксперимента не смогли обнаружить эффекты, когда дети не читали те же слова в связанном тексте сразу после прочтения их по отдельности, как это было в эксперименте Гудмана. [41] [42]

Теория Гудмана подверглась критике со стороны других исследователей, которые отдают предпочтение фонетическому подходу и представляют исследования в поддержку своей точки зрения. Критики утверждают, что хорошие читатели используют декодирование в качестве основного подхода к чтению и используют контекст для подтверждения того, что прочитанное ими имеет смысл.

Применение теории Гудмена

Аргумент Гудмана был убедительным для педагогов как способ размышления о начале чтения и грамотности в более широком смысле. Это привело к идее, что чтение и письмо — это концепции, которые следует рассматривать как целостность, усвоенные больше на опыте и под воздействием, чем на анализе и дидактическом обучении. Это в значительной степени объясняет акцент на времени, потраченном на чтение, особенно на самостоятельное чтение. Многие классы (целоязычные или иные) включают время для молчаливого чтения, иногда называемое DEAR (« Отбрось все и прочитай ») или SSR ( поддержанное молчаливое чтение ). Некоторые версии этого времени для самостоятельного чтения включают структурированную роль учителя, особенно Reader's Workshop. Несмотря на популярность расширения лингвистических идей Хомского на грамотность, оно основано на неправильном понимании этих теорий, поскольку, в отличие от языка, грамотность не является универсальным человеческим качеством, а является человеческим изобретением (так же, как дети учатся ходить без обучения, но не водить машину или летать на вертолете). Все экспериментальные исследования показывают, что чтение, в отличие от языка, с точки зрения Хомского , не является заранее запрограммированным человеческим навыком; его нужно выучить. Салли Шайвиц , [43] невролог из Йельского университета , приписывают большую часть исследований неврологических структур чтения. [ необходима цитата ]

Контрасты с фонетикой

Из-за этого целостного акцента весь язык противопоставляется областям обучения, основанным на навыках, особенно фонетике и синтетической фонетике. Фонетическое обучение является широко используемой методикой обучения студентов чтению. Оно имеет тенденцию подчеркивать внимание к отдельным компонентам слов, например, звуки ( фонемы ) /k/, /æ/ и /t/ представлены буквами (графемами ) c , a и t . Поскольку сторонники целостного языка не сосредотачиваются исключительно на отдельных частях, а стремятся сосредоточиться на взаимосвязи частей с более широким контекстом и внутри него, они не поддерживают некоторые типы фонетического обучения. Сторонники целостного языка заявляют, что они преподают и верят в фонику, особенно в тип фоники, известный как встроенная фоника . Во встроенной фонике буквы изучаются во время других уроков, сосредоточенных на значении, а фонетический компонент считается «мини-уроком». Обучение встроенной фонетике обычно делает акцент на согласных и кратких гласных , а также на сочетаниях букв, называемых рифмами или фонограммами . Использование этой встроенной фонической модели называется подходом «целое-часть-целое», поскольку, в соответствии с целостным мышлением, учащиеся сначала читают текст для понимания смысла (целый), затем изучают особенности фонической системы (часть) и, наконец, используют свои новые знания при повторном чтении текста (целый).

Этот смешанный подход является развитием практики, применявшейся в 1970-х и 1980-х годах, когда в учебную программу практически не было включено фонетики. Такие теоретики, как Кен Гудман и Фрэнк Смит, в то время отстаивали подход «игры в угадывание», полностью основанный на контексте и анализе целых слов. Стоит отметить, что нейробиолог Марк Сайденберг , один из многих критиков целостного языка и грамотности Balance, пишет, что «теория игры в угадывание» Кена Гудмана не имела подтверждающих доказательств и «была ужасно ошибочной». [44] Кроме того, в своей книге 2009 года « Чтение в мозге » когнитивный нейробиолог Станислас Дехане сказал: «когнитивная психология напрямую опровергает любое представление об обучении с помощью метода «глобального» или «целого языка». Он продолжает говорить о «мифе о чтении целых слов», говоря, что он был опровергнут недавними экспериментами. «Мы не распознаем печатное слово посредством целостного восприятия его контуров, потому что наш мозг разбивает его на буквы и графемы» [45] .

Большинство сторонников целостного языка теперь видят, что дети проходят через стадии развития правописания по мере того, как они развивают, используют и получают контроль над письменным языком. Раннее исследование грамотности, проведенное исследователем Пиаже Эмилией Феррейро , опубликованное в ее книге «Грамотность до обучения », было воспроизведено профессором Университета Алабамы Мэрианн Мэннинг. На основании этого исследования «изобретенное правописание» является еще одним подходом «целое-часть-целое»: дети учатся читать, записывая в осмысленном контексте, например, отправляя письма другим. Чтобы написать слово, они должны разложить его произнесенную форму на звуки, а затем перевести их в буквы, например, k , a , t для фонем /k/, /æ/ и /t/. Эмпирические исследования [46] показывают, что позднее развитие правописания поощряется, а не затрудняется этими изобретенными правописаниями — при условии, что дети с самого начала сталкиваются также с «книжным правописанием». [47]

Подъем целостного языка и реакция

После его введения Гудменом популярность целого языка резко возросла. Он стал основной образовательной парадигмой конца 1980-х и 1990-х годов. Несмотря на его популярность в этот период, педагоги, которые считали, что обучение навыкам важно для обучения студентов, и некоторые исследователи в области образования скептически относились к заявлениям о целом языке. За этим последовали «войны чтения» 1980-х и 1990-х годов между сторонниками фонетики и сторонниками методологии целого языка, что, в свою очередь, привело к нескольким попыткам каталогизировать исследования эффективности фонетики и целого языка. [48]

Новозеландский исследователь в области образования Мари Клэй создала программу Reading Recovery в 1976 году. [49] После длительных наблюдений за ранними читателями Клэй определила чтение как деятельность по получению сообщений и решению проблем, а письмо — как деятельность по отправке сообщений и решению проблем. Клэй предположила, что обе эти деятельности включают в себя связывание невидимых моделей устной речи с видимыми символами. [50]

Конгресс США поручил эксперту по чтению Мэрилин Джагер Адамс написать окончательную книгу по этой теме. Она определила, что фонетика важна, но предположила, что некоторые элементы подхода к целому языку были полезны. [51] [52] Две крупномасштабные работы, в 1998 году Комиссией по предотвращению трудностей чтения у детей младшего возраста Национального исследовательского совета США [53] [54] и в 2000 году Национальной комиссией по чтению США [55] [56], каталогизировали наиболее важные элементы программы чтения. В то время как сторонники целостного языка считают последнее спорным, обе комиссии обнаружили, что фонетическое обучение разного рода, особенно аналитическое и синтетическое, положительно повлияло на способность учащихся читать слова в тестах на чтение слов изолированно. Обе комиссии также обнаружили, что встроенная фонетика и отсутствие фонетики способствовали более низким показателям успеваемости для большинства групп учащихся при измерении в тестах на чтение слов изолированно. Группа рекомендовала подход, который она описала как «научно обоснованное исследование чтения» (SBRR), в котором перечислены пять элементов, необходимых для эффективного обучения чтению: четкое систематическое фонетическое обучение, фонологическая осведомленность, понимание прочитанного, словарный запас и беглость речи.

Стивен Крашен подверг критике доказательства, представленные в отчете Национальной комиссии по чтению в 2004 году [57] , а также прояснил роль чтения в приобретении фонетики [58] [59] [60] и использование явного обучения фонетике на начальном уровне во всем языке. [61]

В декабре 2005 года правительство Австралии одобрило преподавание синтетической фонетики и дискредитировало весь языковой подход («сам по себе»). Департамент образования, науки и профессиональной подготовки опубликовал Национальное расследование в области преподавания грамотности. [62] В отчете говорится: «Доказательства очевидны, будь то исследования, хорошая практика, наблюдаемая в школах, советы из представленных для расследования материалов, консультации или собственный индивидуальный опыт членов Комитета, что прямое систематическое обучение фонетике в первые годы обучения является важнейшей основой для обучения детей чтению». [63] См. Синтетическая фонетика § Принятие в Австралии .

В 2006 году Министерство образования и навыков Великобритании провело обзор раннего чтения, который выступил в пользу синтетической фонетики . Впоследствии, в марте 2011 года, Министерство образования Великобритании выпустило белую книгу под названием «Важность обучения», в которой систематическая синтетическая фонетика была поддержана как лучший метод обучения чтению. [64]

23 апреля 2022 года Центр исследований в области образования и социальной политики при Университете Делавэра представил результаты исследования долгосрочных эффектов книги Мэри Клэй «Восстановление чтения», обнаружив, что «оценки долгосрочного воздействия были значительными и отрицательными» [65] .

Состояние дебатов

Несмотря на эти результаты, многие сторонники целостного языка продолжают утверждать, что их подход, включая встроенную фонетику, показал улучшение успеваемости учащихся. Сторонники целостного языка иногда критикуют сторонников обучения навыкам как редукционистов и описывают использование фонетики как «называние слов», потому что оно не подразумевает использование смысла. Национальная комиссия США по чтению особенно жестко критикуется некоторыми представителями целостного языкового сообщества за то, что она не включила качественные исследовательские проекты, которые показывают преимущества встроенной фонетики (комиссия рассматривала только эксперименты и квазиэксперименты ). С другой стороны, некоторые родители и учителя возражали против снижения акцента на фонетике в учебных программах, основанных на целостном языке (таких как Reading Recovery), и выступали за исключение целостного языка из школ. [66]

В 1996 году Департамент образования Калифорнии возглавил процесс возвращения к преподаванию фонетики. [67] К 2014 году департамент разработал четкие руководящие принципы обучения детей фонематическому знанию, фонетике, сегментации и смешиванию. [68] [69] Система государственных школ Нью-Йорка последовала его примеру и к 2015 году отказалась от целостного языка, встроенной фонетики и сбалансированной грамотности в пользу систематической фонетики . [70]

Нейробиологи также вмешались в спор, некоторые из них продемонстрировали, что метод целых слов намного медленнее и использует не ту область мозга для чтения. [71] [72] Один нейробиолог, Марк Зайденберг, говорит, что «теория игры в угадывание Гудмена была ужасно ошибочной» и «воздействие было огромным и продолжает ощущаться». Когда дело доходит до доказательств, подтверждающих теорию целого языка, он решительно заявляет: «Никаких не было». Он также особенно критикует книгу Смита « Чтение без бессмыслицы » , в которой предлагается следующая рекомендация, чтобы помочь трудному читателю: «Первая альтернатива и предпочтение — пропустить загадочное слово. Вторая альтернатива — угадать, каким может быть неизвестное слово. И последняя и наименее предпочтительная альтернатива — произнести слово вслух. Другими словами, фонетика идет последней». Зайденберг продолжает говорить, что, хотя наука о чтении отвергла теории, лежащие в основе целого языка, в образовании они являются «теоретическими зомби». [73] [74] Когнитивный нейробиолог Станислас Дехане сказал: «Когнитивная психология напрямую опровергает любое представление об обучении с помощью метода «глобального» или «целого языка». Он продолжает говорить о «мифе о чтении целых слов» (также: слов, видимых на глаз ), говоря, что он был опровергнут недавними экспериментами. «Мы не узнаем печатное слово через целостное восприятие его контуров, потому что наш мозг разбивает его на буквы и графемы». [75]

Опыт одного округа: Вифлеем, Пенсильвания

В 2015 году Джек Сильва, главный академический сотрудник Вифлеема, штат Пенсильвания, обнаружил, что многие ученики в его округе испытывают трудности с чтением. В 2015 году только 56 процентов учеников третьих классов показали хорошие результаты на государственном тесте по чтению. Сильвия провела опрос используемых методов обучения чтению. Он узнал, что преобладающий подход заключается в использовании методов, основанных на философии целостного языка. В ответ на это округ Вифлеем инвестировал около 3 миллионов долларов в обучение, материалы и поддержку, чтобы помочь своим учителям и директорам начальных классов изучить науку о том, как работает чтение и как следует обучать детей, сосредоточившись на фонетическом обучении. В конце 2018 учебного года, после фонетического переобучения, 84 процента воспитанников детских садов достигли или превысили контрольный балл. [76]

Принятие некоторых общеязыковых концепций

В то время как злоба продолжается, большая часть акцента целостного языка на качественной литературе, культурном разнообразии и чтении в группах и для студентов широко поддерживается образовательным сообществом из-за его преимуществ в виде повышения понимания. [77] Важность мотивации, долгое время находившаяся в центре внимания целостных подходов, в последние несколько лет привлекла больше внимания в более широком образовательном сообществе. Известный критик целостного языка Луиза Кук Моутс утверждала, однако, что акцент на качественной литературе, разнообразии, группах чтения и мотивации не является единственной собственностью целостного языка. [78] Она и другие утверждают, что эти компоненты обучения поддерживаются педагогами с различными образовательными перспективами. Как говорится в одном отчете, «Материалы для чтения должны быть тщательно отобраны, чтобы соответствовать правильному уровню чтения. Фонетическое обучение не может стоять отдельно». [79] Моутс утверждает, что принципы, необходимые для целостного языка, и те, которые делают его неэффективным и непригодным для обучения чтению, таковы: а) дети учатся читать, знакомясь с печатным текстом, б) враждебность к изучению фонетики и другим формам прямого обучения и в) тенденция поддерживать использование контекстных подсказок и догадок для расшифровки слова, а не фонематическое декодирование.

Сбалансированная грамотность

С 1996 года « сбалансированная грамотность » предлагалась как интегративный подход, представленный его сторонниками как берущий лучшие элементы как из целостного языка, так и из фонетики, акцентирующей код, что было предложено Адамсом в 1990 году. В 1996 году Департамент образования Калифорнии описал сбалансированный подход как «тот, который сочетает в себе языковые и литературные занятия, связанные с целостным языком, с явным обучением навыкам, необходимым для декодирования слов — для всех детей». [80] [81] В 1997 году департамент призвал к преподаванию в первом классе понятий о печати, фонематическом восприятии, декодировании и распознавании слов, а также развитию словарного запаса и понятий. [82] В 2014 году департамент заявил: «Обеспечение того, чтобы дети знали, как декодировать регулярно написанные односложные слова к середине первого класса, имеет решающее значение». Далее он сказал, что «учащиеся должны быть фонематически осведомлены (особенно уметь сегментировать и смешивать фонемы)». [68] Во втором и третьем классах дети получают подробные инструкции по продвинутому фонетическому анализу и чтению многосложных и более сложных слов. [69]

Система государственных школ Нью-Йорка приняла сбалансированную грамотность в качестве своей учебной программы по грамотности в 2003 году. [83] Однако в 2015 году она начала процесс пересмотра своих стандартов обучения английскому языку, призывая к обучению, включающему «чтение или опыт грамотности», а также фонематическое восприятие с дошкольного возраста до 1-го класса, а также фонетику и распознавание слов с 1-го по 4-й класс. [70]

Другие штаты, такие как Огайо, Колорадо, Миннесота, Миссисипи и Арканзас, продолжают подчеркивать необходимость обучения фонетике, основанной на фактических данных. [84] [85] [86] [87] [88 ] [89 ] [90] [91] [92] [93] [94]

Критики сбалансированной грамотности предположили, что этот термин является неискренней переделкой всего языка с помощью запутывающей новой терминологии. [95] Нейробиолог Марк Сайденберг, сторонник науки чтения и преподавания фонетики, пишет, что «сбалансированная грамотность позволила педагогам объявить об окончании все более проблемных «войн», не решив при этом основных проблем», и что «сбалансированная грамотность дала мало указаний учителям, которые считали, что фонетика является причиной плохого чтения, и не знали, как этому научить». [96] [74]

No Child Left Behind вызвала всплеск интереса к фонетике. Ее программа «Сначала чтение» решает проблему недостатка чтения у учащихся начальной школы и требует, чтобы ученики явно и систематически обучались пяти навыкам: фонематическому восприятию, фонетике, словарному запасу, пониманию и беглости речи. [97] В 2000-х годах весь язык отступил на второй план и продолжает исчезать. [ требуется ссылка ]

Сторонники и критики

Известными сторонниками целостного языка являются Кен Гудмен, Фрэнк Смит, Кэролин Берк, Джером Харсте, [98] Йетта Гудмен, [99] Дороти Уотсон, [100] и Стивен Крашен . [101]

Широко известные критики целого языка включают Рудольфа Флеша , Луизу Кук Моутс, [102] Г. Рида Лиона , [103] Джеймса М. Кауфмана, [104] Филлипа Гофа (одного из создателей простого взгляда на чтение ), [105] Кита Становича , Дайан МакГиннесс , Стивена Пинкера , [106] [107] Дэвида К. Гири , [108] Дугласа Карнина, [109] [110] Эдварда Каме'енуи, [111] Джерри Силберта, [112] Линн Мелби Гордон, Дайан Равич , Джин Чалл , [113] Эмили Ханфорд , [114] Джордана Петерсона , [115] [116] Марка Зайденберга, [117] и Станисласа Дехане. [45]

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ ab Castles, A.; Rastle, K.; Nation, K. (2018). «Прекращение войн чтения: приобретение навыков чтения от новичка до эксперта». Психологическая наука в интересах общества . 19 (1): 5–51. doi : 10.1177/1529100618772271 . PMID  29890888.
  2. ^ abc Адамс, М. Дж. (1996). Начинаем читать: размышления и изучение печати . ​​Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  3. ^ ab Gough, PB; Hillinger, ML (1980). «Учиться читать: противоестественный акт». Бюллетень Общества Ортона . 30 : 179–196. doi :10.1007/BF02653717. S2CID  143275563.
  4. ^ abcd Seidenberg, Mark (2013). «Наука чтения и ее образовательные последствия». Изучение и развитие языка . 9 (4): 331–360. doi :10.1080/15475441.2013.812017. PMC 4020782. PMID  24839408 . 
  5. ^ abc Ладден, Дэвид. «Целый язык или никакого языка? Что-то прогнило в состоянии обучения грамоте». Психология сегодня . Sussex Publishers, LLC . Получено 29 января 2019 г.
  6. ^ abcde Моутс, Луиза. «Целый язык жив: Иллюзия сбалансированного обучения чтению». LD Online . Общественное телевидение WETA . Получено 29 января 2019 г.
  7. ^ abcd Хемпенстолл, Керри. "Whole Language! What was that all about?". Национальный институт прямого обучения . Национальный институт прямого обучения . Получено 29 января 2019 г. .
  8. ^ Источники: [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7]
  9. ^ Источники: [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7]
  10. ^ Гудман, К. С. (1970). Чтение: психолингвистическая игра в догадки. В H. Singer & RB Ruddell (ред.) Теоретические модели и процессы чтения . Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.
  11. ^ ab Smith, Frank (1971). Понимание чтения: психолингвистический анализ чтения и обучения чтению . Нью-Йорк: Holt, Rinehart & Winston.
  12. ^ Lyon, Reid (1998). «Почему чтение не является естественным процессом». Educational Leadership . 5 (6): 14–18 . Получено 29 января 2019 г.
  13. ^ Фрэнк Смит. «Понимание чтения» – через интернет-архив.
  14. ^ ab Moore, Terrance (4 января 2004 г.). «Вердикт вынесен: фонетика — это способ обучения чтению». Ashbrook Center . Ashland University . Получено 29 января 2019 г.
  15. ^ Palmaffy, Tyce. «See Dick Flunk». Институт Гувера . Стэнфордский университет . Получено 29 января 2019 г.
  16. ^ Макдональд, Джеймс (8 июля 2014 г.). «Разрушительное наследие целостного языка». Hamilton Spectator . Получено 29 января 2019 г.
  17. ^ ab Stanovich, Keith (1994). «Романтика и реальность». Учитель чтения . 47 : 280–291.
  18. ^ Источники: [14] [15] [16] [7] [17] [6] [5] [4] [2]
  19. ^ Шталь, Кэтрин А. Догерти; Маккенна, Майкл С. (2006). Чтение исследований на работе: основы эффективной практики . Нью-Йорк: Guilford Press. стр. 6. ISBN 1-59385-299-1.
  20. ^ Пельцман, Барбара Рут (2015). Обучение чтению в Америке . Джефферсон, Северная Каролина: Макфарланд. стр. 193. ISBN 978-1-4766-2013-8.
  21. ^ Вуд, Карен Д.; Блэнтон, Уильям Э. (2009). Обучение грамоте подростков: практика, основанная на исследованиях . Нью-Йорк: Guilford Press. стр. 146. ISBN 978-1-60623-381-8.
  22. ^ Эдельски, Кэрол (2006). С грамотностью и справедливостью для всех: переосмысление социального в языке и образовании, третье издание . Оксон: Routledge. стр. 171. ISBN 0805855076.
  23. ^ Мартин, Дэвид Джернер; Лумис, Кимберли С. (2013). Формирование учителей: конструктивистский подход к внедрению образования . Белмонт, Калифорния: Cengage Learning. стр. 380. ISBN 978-1-133-94306-8.
  24. ^ Mocombe, Paul C. (2018). Mind, Body, and Consciousness in Society: Thinking Vygotsky via Chomsky . Ньюкасл-апон-Тайн: Cambridge Scholars Publishing. стр. 138. ISBN 978-1-5275-2401-9.
  25. ^ Льюис, Морин; Эллис, Сью (2006). Фонетика: практика, исследования и политика . Thousand Oaks, CA: Sage. стр. 58. ISBN 978-1-4129-3085-7.
  26. ^ ab Borowsky R, Esopenko C, Cummine J, Sarty GE (2007). "Нейронные представления визуальных слов и объектов: функциональное исследование МРТ модульности чтения и обработки объектов". Brain Topogr . 20 (2): 89–96. doi :10.1007/s10548-007-0034-1. PMID  17929158. S2CID  1640138.
  27. ^ ab Borowsky R, Cummine J, Owen WJ, Friesen CK, Shih F, Sarty GE (2006). «FMRI вентральных и дорсальных потоков обработки в основных процессах чтения: островковая чувствительность к фонологии». Brain Topogr . 18 (4): 233–9. doi :10.1007/s10548-006-0001-2. PMID  16845597. S2CID  10815942.
  28. ^ ab Sanabria Díaz G, Torres Mdel R, Iglesias J, et al. (Ноябрь 2009). «Изменения в стратегиях чтения у детей школьного возраста». Span J Psychol . 12 (2): 441–53. doi :10.1017/S1138741600001827. PMID  19899646. S2CID  13821050.
  29. ^ ab Chan ST, Tang SW, Tang KW, Lee WK, Lo SS, Kwong KK (ноябрь 2009 г.). «Иерархическое кодирование символов в вентральном и дорсальном визуальных потоках обработки китайского языка». NeuroImage . 48 (2): 423–435. doi :10.1016/j.neuroimage.2009.06.078. hdl : 10397/24142 . PMID  19591947. S2CID  23720865.
  30. ^ «Основные предпосылки целостного языка». K12 Academics. 6 февраля 2014 г. Получено 16 марта 2022 г.
  31. ^ Шафер, Грегори (1998). «Целый язык: истоки и практика». Журнал языковых искусств Мичигана . 14 (1).
  32. ^ Гудман, Кеннет С. (1967). «Психолингвистическая игра в догадки». Журнал специалиста по чтению . 6 (4): 126–135. doi :10.1080/19388076709556976.
  33. ↑ Тауэр, Кэти (11 декабря 2000 г.). «CEP 900: Научные интересы».
  34. ^ Чтение: Психолингвистическая игра-угадайка – Исследование и обучение грамоте . [ необходима полная цитата ]
  35. ↑ Либерман, Марк (2 марта 2007 г.). «Глобализация образовательных мод и заблуждений».
  36. ^ Песецкий, Дэвид (8 апреля 2000 г.). «Битва за язык: от синтаксиса до фонетики» (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 24 декабря 2015 г.
  37. ^ abcd Goodman, Yetta (2005). Reading Miscue Inventory . Катона, Нью-Йорк: Robert C. Owen Publishers, Inc.
  38. ^ abcd Гудман, Кеннет (1982). Язык и грамотность. Бостон: Routledge & Kegan. ISBN 978-0-7100-0875-6.
  39. ^ Гудман, К. (1996). О чтении . Нью-Гэмпшир: Heinemann. ISBN 978-0-435-07200-1.
  40. ^ Ицкофф, Сеймур (1986). Как мы учимся читать . Эшфилд, Массачусетс: Paideia Publishers. ISBN 978-0-913993-04-0.
  41. ^ Прессли, Майкл (2006). Эффективное обучение чтению: аргументы в пользу сбалансированного обучения . Нью-Йорк: Guilford Press. ISBN 978-1-59385-228-3.
  42. ^ Майкл Пресли (2006). Эффективное обучение чтению: аргументы в пользу сбалансированного обучения. ISBN 978-1-59385-228-3.
  43. ^ "Шейвиц, Салли Э., коллекция исследовательских работ PubMed, результат 76 выбранных элементов".
  44. ^ «Чтение со скоростью света: как мы читаем, почему многие не могут и что с этим можно сделать», 2017, страницы 268 и 271, Марк Зайденберг.
  45. ^ аб Станислас Деэн (2010). Чтение в мозгу . Книги Пенквина. стр. 222–228. ISBN 978-0143118053.
  46. ^ Брюгельманн, Ганс (1999). «От изобретения к конвенции. Разные пути детей к грамотности. Как обучать чтению и письму с помощью конструкции против обучения». В: Нунес, Т. (ред.) (1999). Обучение чтению: комплексный взгляд с точки зрения исследований и практики. Дордрехт и др.: Клувер (315–342); Ричгельс, DJ (2001). «Изобретенное правописание, фонематическое восприятие и обучение чтению и письму». В: Нойман, СБ/ Дикинсон, Д. (ред.) (2001). Справочник по исследованиям в области ранней грамотности для 21-го века. Нью-Йорк: Guilford Press.
  47. ^ Брюгельманн, Ганс/ Бринкманн, Эрика. Сочетание открытости и структуры в начальной программе обучения грамоте. Подход к языковому опыту для начинающих учителей , 2013 г. Скачать: https://www.academia.edu/4274824/Combining_structure_and_openness_in_the_initial_literacy_curriculum
  48. ^ Ким, Джеймс. «Исследования и войны чтения» (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 г.
  49. ^ Ханфорд, Эмили (20 октября 2022 г.). «Стенограмма Sold a Story E2: The Idea». American Public Media .
  50. ^ Клей, Мари (1977). Чтение: Паттернирование сложного поведения. Эксетер, Нью-Гемпшир: Heinemann Educational Books.
  51. ^ Адамс, Мэрилин МакКорд (1994). Начинаем читать: размышления и изучение печати. ​​Кембридж, Массачусетс: MIT Press. ISBN 978-0-262-51076-9.
  52. ^ Мэрилин Джагер Адамс (1994). Начинаем читать: размышления и изучение печати . ​​MIT Press. ISBN 978-0-262-51076-9Начинаем читать: размышления и изучение печати.
  53. ^ Гриффин, Пег; Сноу, Кэтрин Э.; Бернс, М. Сьюзен (1998). Предотвращение трудностей чтения у маленьких детей . Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press. ISBN 978-0-309-06418-7.
  54. ^ Кэтрин Э. Сноу; Мари Сьюзан Бернс; Пег Гриффин (1998). Предотвращение трудностей чтения у маленьких детей. ISBN 978-0-309-06418-7.
  55. ^ "Национальная комиссия по чтению (NRP) – Публикации и материалы – Сводный отчет". Национальный институт детского здоровья и развития человека. (2000). Отчет Национальной комиссии по чтению. Обучение детей чтению: основанная на фактических данных оценка научной исследовательской литературы по чтению и ее последствий для обучения чтению (Публикация NIH № 00-4769). Вашингтон, округ Колумбия: Издательство правительства США . 2000.
  56. ^ "Национальная комиссия по чтению (NRP) – Публикации и материалы – Отчеты подгрупп". Национальный институт детского здоровья и развития человека. (2000). Отчет Национальной комиссии по чтению. Обучение детей чтению: основанная на фактических данных оценка научной исследовательской литературы по чтению и ее влияние на обучение чтению: Отчеты подгрупп (Публикация NIH № 00-4754). Вашингтон, округ Колумбия: Издательство правительства США . 2000.
  57. ^ Крашен, Стивен. «Фоникские дебаты: 2004» (PDF) . Language Magazine.
  58. ^ Крашен, Стивен. «Невыносимая прохлада фонематического сознания» (PDF) .
  59. ^ Крашен, Стивен. «Необходимо ли обучение фонематическому знанию при развитии грамотности на втором языке? А полезно ли оно вообще?» (PDF) .
  60. ^ Заммит, Катина. «Подход к целому языку: чтение — это больше, чем произнесение слов и их расшифровка».
  61. ^ Крашен, Стивен. «Начальное чтение: (Огромная) роль историй и (ограниченная) роль фонетики» (PDF) .
  62. ^ "Архивная копия" (PDF) . www.dest.gov.au . Архивировано из оригинала (PDF) 12 августа 2011 г. . Получено 12 января 2022 г. .{{cite web}}: CS1 maint: архивная копия как заголовок ( ссылка )
  63. ↑ Страница 11.
  64. ^ «Учебная программа, оценка и квалификации (2012)». Министерство образования Великобритании .
  65. ^ Эффективность последующего исследования долгосрочных эффектов восстановления чтения в рамках i3 Scale-Up (отчет). Центр исследований в области образования и социальной политики при Университете Делавэра. 23 апреля 2022 г.
  66. ^ «Восстановление навыков чтения терпит неудачу в Колумбусе, штат Огайо – Learn to Read, NRRF».
  67. ↑ Times, The New York (22 мая 1996 г.). «NY Times 1996, Калифорния лидирует в возрождении преподавания фонетики». The New York Times .
  68. ^ ab "English–Language Arts, Transitional Kindergarten to Grade 1, California Public Schools" (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 г.
  69. ^ ab "English–Language Arts, Pedagogy Grades Two and Three, California Public Schools" (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 г.
  70. ^ ab «Стандарты обучения английскому языку нового поколения в штате Нью-Йорк 2015 года».
  71. ^ "YouTube 'How the Brain Learns to Read' – короткая лекция профессора Станиласа Дехане (33 минуты) 25 октября 2013 г.". YouTube . Архивировано из оригинала 11 декабря 2021 г.
  72. ^ Гопник, Элисон (31 декабря 2009 г.). «Чтение в мозге», доктор Станилас Дехаен, 2009 г. The New York Times .
  73. ^ Чтение со скоростью света: как мы читаем, почему многие не могут и что с этим можно сделать, 2017, стр. 267–271, Марк Зайденберг ISBN 978-1-5416-1715-5 
  74. ^ ab «Чтение имеет значение: связь науки и образования».
  75. ^ Станислас Дехане (2010). Чтение в мозгу . Penguin Books. ISBN 978-0143118053.
  76. ^ Ханфорд, Эмили. «Почему миллионы детей не умеют читать и что с этим может сделать лучшее преподавание». NPR.org . NPR . Получено 29 января 2019 г. .
  77. ^ «Преимущества чтения вслух». ReadingRockets.org. 24 апреля 2013 г. Получено 6 июля 2018 г.
  78. ^ Moats, LC (2000). Весь язык жив: Иллюзия обучения «сбалансированному чтению». Вашингтон, округ Колумбия: Фонд Томаса Б. Фордхэма.
  79. ^ "Чтение: преодоление барьеров - Авторские права ©2009 Кэтрин Абрахам и Джойс Грэм" (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 г.
  80. ^ «Сбалансированное обучение чтению. ERIC Digest». www.ericdigests.org .
  81. ^ "NY Times 1996, Калифорния лидирует в возрождении преподавания фонетики". The New York Times . 22 мая 1996.
  82. ^ "Стандарты содержания английского языка и гуманитарных наук для государственных школ Калифорнии" (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 г.
  83. ↑ Трауб, Джеймс (3 августа 2003 г.). "nytimes.com/2003/08/03". The New York Times .
  84. ^ «Правила фонетики, Огайо».
  85. ^ "Компетенции чтения, Огайо". Архивировано из оригинала 9 октября 2022 г.
  86. ^ «Ресурсы для учителей по гарантии чтения в третьем классе | Департамент образования штата Огайо».
  87. ^ «Стандарты грамотности учителей начальной школы, Департамент образования штата Колорадо, 2016 г.».
  88. ^ "Раздел 120B.12 Уставов Миннесоты". www.revisor.mn.gov .
  89. ^ "Академические стандарты (K-12)". education.mn.gov .
  90. ^ «Инициатива чтения для повышения успеваемости студентов, arkansased.gov/divisions/learning-services, 2018».
  91. ^ "Новая глава для студентов Арканзаса, отчет за 2018 год" (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 г.
  92. ^ "The Science of Reading, RISE, Arkansas" (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 г.
  93. ^ «Все дело в смысле», arkansased.gov/divisions/learning-services, 2018 г.
  94. ^ «Ресурсы для учителей | Департамент образования Миссисипи». www.mdek12.org .
  95. ^ «Целый язык продолжает жить: иллюзия сбалансированного обучения чтению – LD Online».
  96. ^ Чтение со скоростью света: как мы читаем, почему многие не могут и что с этим можно сделать, 2017, стр. 248 и 266, Марк Зайденберг ISBN 978-1-5416-1715-5 
  97. ^ «Ни один ребенок не останется без внимания: требования к чтению».
  98. ^ "Что мы подразумеваем под грамотностью сейчас? ReadWriteThink.org" (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 г.
  99. ^ "Кен и Йетта Гудман | Домашняя страница Кена и Йетты Гудман". www.thosegoodmans.net .
  100. ^ «Центр грамотности Уотсона».
  101. ^ Крашен, Стивен. «Защита целостного языка» (PDF) . sdkrashen.com .
  102. ^ "Луиза С. Моутс, доктор педагогических наук".
  103. ^ «Почему чтение — не естественный процесс | LD OnLine». www.ldonline.org .
  104. ^ "Джеймс Кауфман | Университет Вирджинии - Academia.edu". virginia.academia.edu .
  105. ^ «Профиль Филипа Б. Гофа в Техасском университете в Остине». libertyarts.utexas.edu .
  106. ^ Пинкер, Стивен (1997), Как работает разум , Нью-Йорк: WW Norton & Company , стр. 342, ...доминирующая техника, называемая «целостным языком», понимание того, что [разговорный] язык является естественно развивающимся человеческим инстинктом, была искажена в эволюционно невероятном утверждении, что чтение является естественно развивающимся человеческим инстинктом.
  107. ^ Pinker, Steven (2007), The Language Instinct (3-е изд.), New York: Harper Perennial , стр. PS14, Один яростный публичный спор, связанный с языком, остался незамеченным в The Language Instinct : «войны чтения» или спор о том, следует ли детей специально учить читать, декодируя звуки слов из их написания (широко известное как «фоника»), или они могут развивать это инстинктивно, погружаясь в среду, богатую текстом (часто называемую «целым языком»). Я указал на абзац в [шестой главе книги], в котором говорилось, что язык — это инстинкт, а чтение — нет. Как и большинство психолингвистов (но, по-видимому, в отличие от многих школьных советов), я считаю, что детей необходимо учить осознавать звуки речи и то, как они кодируются в строках букв.
  108. ^ Geary, David C. (1994), Детское математическое развитие: исследования и практическое применение , Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация , стр. 264, Конструктивистские философы и исследователи... не различают биологически первичные и биологически вторичные когнитивные навыки. Для иллюстрации, [разговорный] язык является биологически первичным социальным когнитивным навыком. Люди рождаются со специализированными нейробиологическими системами для обработки языковой информации... Чтение, с другой стороны, является биологически вторичным когнитивным навыком. Неспособность различать биологически первичные и биологически вторичные навыки привела к развитию подхода к чтению на основе целостного языка . Здесь предполагается, что дети будут приобретать навыки чтения таким же образом, как они приобретают языковые навыки... Несмотря на то, что многие нейробиологические системы, которые поддерживают язык, также поддерживают чтение, эти системы не развились для автоматического приобретения навыков чтения... Убеждение, что овладение чтением будет происходить во многом так же, как и овладение языком, почти наверняка неверно, и связанные с этим методы обучения, такие как целостное чтение, скорее всего, окажут плохую услугу многим детям.
  109. ^ «Дуглас Карнин, Национальный институт прямого обучения».
  110. ^ «Почему эксперты в области образования сопротивляются эффективным практикам, Дуглас Карнин, 2000» (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 9 октября 2022 г.
  111. ^ «Эдвард Камеэнуи, Университет Орегона».
  112. ^ «Джерри Силберт, Национальный институт прямого обучения».
  113. ^ Карнин, Д.У., Силберт, Дж., Каме'енуи, Э.Дж. и Тарвер, С.Г. (2004). Прямое обучение чтению (4-е издание)
  114. ^ Ханфорд, Эмили. «Почему детей не учат читать?». www.apmreports.org .
  115. ^ @jordanbpeterson (27 апреля 2019 г.). «Это отличный ресурс для родителей, которые хотят быстро и эффективно помочь своим маленьким детям освоить…» ( Твит ) – через Twitter .
  116. ^ https://www.jordanbpeterson.com/podcast/s2-e52-toxic-masculinity-a-12-rules-for-life-lecture/ около 37:30 «Вы не используете изучение целых слов, если вы не абсолютно чертовски невежественны»
  117. ^ "Сохранение идей [целого языка], несмотря на массу доказательств против них, наиболее поразительно в этот момент. В нормальной науке теория, чьи предположения и предсказания неоднократно противоречили данным, будет отброшена. Именно это произошло с теориями Смита и Гудмана в области науки о чтении, но в образовании они являются теоретическими зомби, которых нельзя остановить обычным оружием, таким как эмпирическое опровержение, что позволяет им свободно бродить по образовательному ландшафту". Язык со скоростью света, 2017, стр. 271, Марк Зайденберг .

Внешние ссылки