Ошибки в раннем использовании слов или ошибки развития — это ошибки, которые дети обычно совершают, когда впервые изучают язык. Освоение языка — это впечатляющее когнитивное достижение, достигнутое людьми. В первые несколько лет жизни дети уже демонстрируют общие знания и понимание основных закономерностей в своем языке. Они могут распространять услышанные ими слова на новые ситуации и применять грамматические правила в новых контекстах. [1] Хотя дети обладают впечатляющей способностью усваивать и понимать язык в раннем возрасте, они совершают много ошибок и промахов по мере того, как расширяют свои знания и понимание языка. Три основные ошибки в раннем использовании слов — это чрезмерное обобщение, чрезмерное расширение и недостаточное расширение.
Большинство слов, которые дети впервые узнают, часто используются правильно. Однако оценки показывают, что до одной трети из первых пятидесяти слов, которые дети узнают, иногда используются неправильно. Многие исследования указывают на криволинейную тенденцию в ошибках в наименовании и ошибках в первоначальном использовании слов. Другими словами, на раннем этапе освоения языка дети редко допускают ошибки в наименовании. Однако по мере увеличения словарного запаса и ускорения языкового роста частота ошибок увеличивается. Количество ошибок снова уменьшается по мере того, как словарный запас продолжает улучшаться. [2]
Ученые спорят о глубинных причинах развития и причинах этих ошибок. Одна из теорий, гипотеза семантических признаков , утверждает, что ошибки происходят из-за того, что дети приобретают основные черты значения слова до того, как узнают его более конкретные аспекты. [3] Например, ребенок может изначально использовать слово «баскетбол» по отношению к любому круглому предмету, но затем изменить его значение на круглый, оранжевый и рифленый мяч, который отскакивает. Дети могут чрезмерно расширять значение слова «баскетбол» до любого круглого предмета, пока не узнают более конкретные аспекты значения слова. Другие теории предполагают, что ошибки в раннем использовании слов являются результатом неспособности ребенка найти правильное слово. Хотя ребенок мог бы точно понять слово в какой-то момент, он не может активно извлечь слово или его значение из своего быстро растущего словарного запаса. [2]
Чрезмерная регуляризация определяется как «применение принципа регулярного изменения к слову, которое изменяется нерегулярно». [4] Примеры чрезмерной регуляризации в использовании глаголов включают использование слова comed вместо came . Примеры в использовании существительных включают использование слова teeths вместо teeth . Ошибка обычно наблюдается после того, как дети усвоили языковые правила, потому что дети применяют усвоенные правила к неправильным словам. Что касается примеров, ребенок, использующий слово comed, мог изначально правильно использовать came . После того, как ребенок усвоил правило суффикса '-ed', которое обычно образует прошедшее время; однако ребенок применил правило к глаголу, правильная грамматическая форма которого является неправильной. То же самое относится к примеру с tooths , но правилом языка является добавление суффикса '-s' для образования множественного числа существительного. [5] Исследования чрезмерной регуляризации, проводимые Дэниелом Слобином, опровергают точку зрения Б. Ф. Скиннера на развитие языка посредством подкрепления. Они показывают, что дети активно конструируют значения и формы слов в процессе собственного развития ребенка. [6]
Были представлены различные точки зрения на причины чрезмерной регуляризации и ее исчезновения. Гэри Маркус и др. опубликовали исследование, в котором они отслеживали речь 83 детей и записывали произнесенное прошедшее время неправильных глаголов. Они утверждают, что дети хранят неправильные глаголы в своей памяти и отдельно разрабатывают правило для образования формы прошедшего времени любого глагола. Чтобы правильно использовать неправильный глагол, дети должны извлечь этот глагол из своей памяти и заблокировать правило; однако извлечение детьми часто несовершенно. Они делают вывод о причине чрезмерной регуляризации следующим образом: «Когда извлечение не удается, применяется правило, и в результате получается чрезмерное извлечение». Результаты их исследования показали, что чрезмерная регуляризация встречается редко, в среднем в 2,5% произнесенных неправильных глаголов, используется для большинства неправильных глаголов с 2-летнего возраста до школьного возраста, используется реже с неправильными глаголами, которые родители ребенка употребляют чаще, и следует модели «U-образного развития», при которой ребенок использует правильную форму неправильного глагола, прежде чем чрезмерно его упорядочить. [7] По словам Маркуса, чрезмерная регуляризация заканчивается, когда у ребенка развиваются достаточно сильные следы памяти к неправильным формам.
Майкл Марацос не согласен с причинным утверждением Маркуса. Он утверждает, что чрезмерно упорядоченная форма глагола и правильная неправильная форма конкурируют за использование, поскольку «обе формы изначально являются приемлемыми альтернативами». Ребенок все чаще выбирает неправильную форму, побеждая чрезмерно упорядоченную, потому что ребенок сталкивается только с неправильной формой. Марацос утверждает, что поскольку дети часто используют как неправильные, так и чрезмерно упорядоченные формы одного и того же глагола, даже в одном и том же образце речи, теория блокировки, предложенная Маркусом, оказывается проблематичной. Если извлечение блокирует правило, маловероятно, что правило будет «разблокировано» вскоре после этого. Он утверждает, что более вероятно, что влияние окружающей среды и обучение объясняют постепенное снижение чрезмерной упорядоченности. Более того, теория конкуренции объясняет весьма различные показатели чрезмерной упорядоченности, наблюдаемые в лонгитюдном исследовании Роджера Брауна Адама, Эйба и Сары. У Эйба был чрезвычайно высокий уровень сверхрегуляризации, 24%, по сравнению с уровнем Адама в 3,6% и Сары в 7,9%. Марацос утверждает, что Эйб был интеллектуально одаренным, «вероятно, лучшим в целом учеником и извлекателем слов». Если Эйб хорошо извлекал слова, то такой высокий уровень сверхрегуляризации несовместим с теорией Маркуса, которая возлагает ответственность за сверхрегуляризацию на неудачи в извлечении. Скорее, больший словарный запас Эйба подвергал его воздействию более регулярных слов, что привело к более сильной конкуренции между нерегулярными и сверхрегуляризованными формами и более высокому потенциальному уровню неудач. [8]
Чрезмерное расширение — это ошибка в раннем использовании слов, при которой ребенок использует одно слово для обозначения нескольких разных вещей способом, который не соответствует использованию взрослыми. Существует три типа чрезмерных расширений. Категориальные чрезмерные включения подразумевают использование одного слова в категории для обозначения близкого референта, который попадает в ту же категорию. Примеры можно увидеть в ссылках на людей (например, папа для всех мужчин), животных (например, собака для лошадей и других четвероногих), транспортные средства (например, грузовик для автобуса), продукты питания (например, яблоко для апельсинов) и множество других категорий. Аналогичные чрезмерные расширения подразумевают вывод о сходстве между стандартным референтом слова и его маркированным референтом при отсутствии какой-либо фактической связи. Выводимые сходства чаще всего являются перцептивными, например, когда ребенок использует мяч для обозначения всех круглых предметов (например, луны). Предикатные утверждения подразумевают попытку прокомментировать связь между непосредственным референтом и отсутствующей сущностью. Это очевидно, когда ребенок использует куклу для обозначения пустой детской кроватки, где обычно находится кукла. [9]
Как и сверхобобщения, считается, что сверхрасширения возникают из-за ограничений в словарном запасе, которые являются результатом слабых знаний и/или незрелой способности к извлечению. [10] Кларк и Кларк (1977) предложили двухэтапный отчет о том, как развиваются сверхрасширения. На первом этапе ребенок сосредотачивается на определенной особенности объекта и ссылается на эту особенность, используя одно новое слово. Постепенно ребенок понимает, что слово имеет более конкретное значение, но не знает других слов, которые требуются для большей точности. На втором этапе ребенок чрезмерно расширяет слово, используя его как форму стенографии при обращении к вещам, которые похожи на стандартный референт. Например, ребенок использует слово собака для обозначения любого животного со схожими особенностями, а именно, четырьмя ногами. [11]
После увеличения до определенной точки, чрезмерное расширение со временем уменьшается, поскольку ребенок получает корректирующую обратную связь. Эта обратная связь чаще всего исходит от родителей и учителей, которые помогают ребенку пересмотреть границы его или ее значений слов. [12] Однако родители также могут непреднамеренно продлевать использование чрезмерного расширения. Родители часто реагируют на чрезмерное расширение принятием, а использование совместного обозначения (например, называя и волков, и собак щенками) усиливает чрезмерно расширенный язык. [13]
Недорасширение, которое является примерно противоположностью перерасширения, происходит, когда ребенок усваивает слово для определенной вещи и не может распространить его на другие объекты в той же категории, используя слово в крайне ограниченном и индивидуальном ключе. Например, ребенок может выучить слово цветок в связи с розой, но не может распространить его значение на другие типы цветов. [14] Хотя исследования чаще всего изучают недорасширение существительных, эта ошибка может также применяться к глаголам. Например, ребенок может недорасширить глагол сидеть и использовать его только по отношению к сидению семейной собаки, но ни к кому другому. [15]
Недорасширение обычно считается менее распространенным или, возможно, просто менее заметным, чем перерасширение, но, по словам Маргарет Харрис, недавние исследования показывают растущее число сообщений о недорасширении. По словам Харрис, существует два разных вида недорасширения. Первый — «связанный с контекстом», при котором ребенок произносит слово только в ограниченном и определенном контексте. Примером может служить случай, когда ребенок использует слово « утка» только при сбивании игрушечной утки с ванны и «чаф-чаф» только при толкании игрушечного поезда. [16]
Второй тип раннего недорасширения подразумевает ограничение слова определенным референтом вместо конкретной ситуации. Этот тип недорасширения не привязан к контексту, а является контекстно гибким и предполагает, что дети используют слова в подлинно референтном смысле. Харрис приводит примеры такого типа недорасширения из ее собственных исследований, такие как использование слова clock только для обозначения настенных часов и light только для обозначения потолочных светильников с абажуром.
Как и в случае с чрезмерным расширением, родители могут способствовать длительному недорасширению слов у ребенка. Говоря со своими детьми, родители могут не давать каждому случаю категории объектов его правильное название, особенно в необычных ситуациях, что приводит к ошибкам в словах. В исследовании Томаса Г. Уайта дети дошкольного возраста в возрасте от 3 до 5 лет не применяли ярлыки (например, еда) к случаям категории, которые были оценены взрослыми как нетипичные. Исследование также показало, что матери использовали суперординатные термины гораздо реже в нетипичных случаях, чем в типичных случаях. Это говорит о том, что ярлыки, которые дети слышат от своих родителей, могут влиять на недорасширение. Однако по мере того, как дети становятся старше, их словарный запас растет, а случаи недорасширения уменьшаются. [17]