Эффект интервала показывает, что обучение более эффективно, когда учебные сессии разнесены. Этот эффект показывает, что больше информации кодируется в долговременной памяти с помощью интервальных учебных сессий, также известных как интервальное повторение или интервальное представление , чем при массированном представлении (« зубрежка »).
Впервые этот феномен был выявлен Германом Эббингаузом , и его подробное исследование было опубликовано в 1885 году в книге Über das Gedächtnis. Untersuchungen zur experimentalellen Psychologie ( Память: вклад в экспериментальную психологию ), которая предполагает, что активное припоминание с увеличивающимися временными интервалами снижает вероятность забывания информации. Это надежное открытие было подтверждено исследованиями многих явных задач памяти, таких как свободное припоминание , распознавание , припоминание по подсказке и оценка частоты (для обзоров см. Crowder 1976; Greene, 1989).
Исследователи предложили несколько возможных объяснений эффекта интервала, и было проведено много исследований, которые подтверждают его влияние на припоминание. Несмотря на эти результаты, надежность этого явления и его устойчивость к экспериментальным манипуляциям затруднили эмпирическую проверку его параметров.
В то время как многие другие внесли важный вклад в исследование эффекта интервала, Роберт Бьорк и его коллеги из Лаборатории обучения и забывания Бьорк и группы Cogfog в Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе провели множество исследований различных аспектов этого явления, а также его практического применения в образовании. [1]
Десятилетия исследований памяти и припоминания породили множество различных теорий и открытий относительно эффекта интервала. В исследовании, проведенном Сепедой и др. (2006), участники, которые использовали интервальную практику в заданиях на память, превзошли тех, кто использовал массированную практику, в 259 из 271 случаев.
Поскольку различные исследования подтверждают различные аспекты этого эффекта, некоторые теперь полагают, что соответствующий учет должен быть многофакторным, и в настоящее время для учета эффекта интервала при свободном припоминании и в задачах на запоминание по подсказке привлекаются различные механизмы .
Не так много внимания уделялось изучению эффекта интервала в тестах на долгосрочное удержание. Шонесси (1977) обнаружил, что эффект интервала не является надежным для элементов, предъявляемых дважды после 24-часовой задержки в тестировании. Однако эффект интервала присутствует для элементов, предъявляемых четыре или шесть раз и тестируемых после 24-часовой задержки. Результат был интересен, потому что другие исследования, использующие только дважды предъявляемые элементы, показали сильный эффект интервала, хотя задержка между обучением и тестированием была больше. Шонесси интерпретирует это как доказательство того, что ни один единый объяснительный механизм не может быть использован для учета различных проявлений эффекта интервала. [2]
Исследования показали надежные эффекты интервала в задачах на память с подсказками в условиях случайного обучения, где семантический анализ поощряется посредством ориентировочных задач (Challis, 1993; Russo & Mammaralla, 2002). Challis обнаружил эффект интервала для целевых слов, используя задачу оценки частоты после того, как слова были случайно проанализированы семантически. Однако никакого эффекта интервала не было обнаружено, когда целевые слова были поверхностно закодированы с помощью задачи графемного исследования. Это говорит о том, что семантическое праймирование лежит в основе эффекта интервала в задачах на память с подсказками. Когда элементы представлены в массированном виде, первое появление цели семантически праймирует ментальное представление этой цели, так что когда второе появление появляется непосредственно после первого, происходит снижение его семантической обработки. Семантическое праймирование ослабевает через некоторое время (Kirsner, Smith, Lockhart, & King, 1984), поэтому семантическое праймирование второго появления элемента с интервалом меньше. Таким образом, с точки зрения семантического праймирования, второе представление сильнее праймируется и получает меньше семантической обработки, когда повторения массированы по сравнению с тем, когда представления разнесены на короткие промежутки (Challis, 1993). Этот механизм семантического праймирования обеспечивает слова с интервалами более обширной обработкой, чем слова с интервалами, создавая эффект пробела.
Из этого объяснения эффекта интервала следует, что этот эффект не должен возникать с бессмысленными стимулами, которые не имеют семантического представления в памяти . Ряд исследований продемонстрировали, что семантически основанный подход повторного прайминга не может объяснить эффекты интервала в распознавательной памяти для стимулов, таких как незнакомые лица и не-слова, которые не поддаются семантическому анализу (Russo, Parkin, Taylor, & Wilks, 1998; Russo et al., 2002; Mammarella, Russo, & Avons, 2005). Cornoldi и Longoni (1977) даже обнаружили значительный эффект интервала в задаче на распознавание памяти с принудительным выбором, когда бессмысленные формы использовались в качестве целевых стимулов. Russo et al. (1998) предположили, что при подсказываемой памяти незнакомых стимулов краткосрочный перцептивно основанный механизм повторного прайминга поддерживает эффект интервала. Когда незнакомые стимулы используются в качестве целей в задаче на память с подсказками, память полагается на извлечение структурно-перцептивной информации о целях. Когда элементы представлены в массированной форме, первое появление подготавливает его второе появление, что приводит к снижению перцептивной обработки второго представления. Краткосрочные эффекты повторения-подготовки для не-слов уменьшаются, когда задержка между прайм-пробами и целевыми испытаниями сокращается с нуля до шести (McKone, 1995), таким образом, следует, что более обширная перцептивная обработка дается второму появлению разнесенных элементов по сравнению с тем, что дается разнесенным элементам. Следовательно, бессмысленные элементы с массированной презентацией получают менее обширную перцептивную обработку, чем разнесенные элементы; таким образом, извлечение этих элементов нарушается в задачах на память с подсказками.
В соответствии с этой точкой зрения, Руссо и др. (2002) продемонстрировали, что изменение шрифта , в котором были представлены повторные презентации не-слов, уменьшило краткосрочное перцептивное праймирование этих стимулов, особенно для массированных элементов. При тесте на распознавание памяти не было обнаружено эффекта интервала для не-слов, представленных разными шрифтами во время исследования. Эти результаты подтверждают гипотезу о том, что краткосрочное перцептивное праймирование является механизмом, который поддерживает эффекты интервала в задачах на память с подсказками, когда в качестве целей используются незнакомые стимулы. Более того, когда шрифт менялся между повторными презентациями слов в фазе исследования, не было никакого снижения эффекта интервала. Это сопротивление манипуляции шрифтом ожидается с этим двухфакторным учетом, поскольку семантическая обработка слов при исследовании определяет производительность в последующем тесте на память, а манипуляция шрифтом не имеет отношения к этой форме обработки.
Mammarella, Russo, & Avons (2002) также продемонстрировали, что изменение ориентации лиц между повторными предъявлениями способствовало устранению эффекта интервала. Незнакомые лица не имеют сохраненных представлений в памяти, поэтому эффект интервала для этих стимулов был бы результатом перцептивного прайминга. Изменение ориентации способствовало изменению физического вида стимулов , тем самым уменьшая перцептивный прайминг при втором появлении лица, когда оно предъявлялось в массированном виде. Это привело к одинаковой памяти для лиц, предъявляемых в массированном и разнесенном виде, тем самым устраняя эффект интервала.
Теория изменчивости кодирования утверждает, что производительность теста памяти определяется перекрытием между доступной контекстной информацией во время теста и контекстной информацией, доступной во время кодирования. [3] Согласно этой точке зрения, интервальное повторение обычно влечет за собой некоторую изменчивость в контекстах представления, что приводит к большему количеству подсказок для извлечения. Напротив, массированные повторения имеют ограниченные представления и, следовательно, меньше подсказок для извлечения. Понятие эффективности повышенной изменчивости кодирования поддерживается позицией, что чем более независимы кодирования, тем больше различных типов подсказок связано с элементом. [4]
Существует два типа теории изменчивости кодирования, которые рассматривают эффект интервала. Первая предполагает, что эффект интервала относится к изменениям в семантических интерпретациях элементов, которые вызывают эффект, в то время как вторая утверждает, что изменчивость окружающего контекста ответственна за эффект интервала, а не только семантическая изменчивость. [4]
Для проверки теории изменчивости кодирования Берд, Николсон и Рингер (1978) [5] предоставили испытуемым списки слов, которые имели либо массовые, либо разнесенные повторения. Испытуемым было предложено выполнить различные «ориентирующие задания», задания, которые требуют от испытуемого сделать простое суждение об элементе списка (т. е. приятное или неприятное, активное или пассивное). Испытуемые либо выполняли одно и то же задание для каждого появления слова, либо другое задание для каждого появления. Если бы теория изменчивости кодирования была верна, то случай различных ориентирующих заданий должен был бы обеспечить переменное кодирование, даже для массовых повторений, что привело бы к более высокой скорости припоминания для массовых повторений, чем можно было бы ожидать. Результаты не показали такого эффекта, предоставив веские доказательства против важности изменчивости кодирования.
Теория, которая недавно приобрела большую популярность [ когда? ], — это теория поиска на этапе изучения . Эта теория предполагает, что первое предъявление извлекается во время второго. Это приводит к разработке первого следа памяти. Массированные презентации не дают преимуществ, поскольку первый след активен во время второго, поэтому он не извлекается и не разрабатывается. Грин (1989) предложил двухфакторный учет эффекта интервала, объединяющий недостаточную обработку и учет поиска на этапе изучения. Эффекты интервала при свободном припоминании учитываются учетным учетом поиска на этапе изучения. При предположении, что свободное припоминание чувствительно к контекстным ассоциациям, разнесенные элементы имеют преимущество перед сосредоточенными элементами за счет дополнительного кодирования контекстной информации. Таким образом, второе появление элемента в списке напоминает наблюдателю о предыдущем появлении того же элемента и его предыдущих контекстных особенностях. Различная контекстная информация кодируется с каждым представлением, тогда как для сосредоточенных элементов разница в контексте относительно невелика. Таким образом, при интервальном обучении кодируется больше подсказок для извлечения информации, что в свою очередь приводит к улучшению ее запоминания.
Согласно взгляду на недостаточную обработку , массированные повторения приводят к недостаточной обработке второго предъявления — мы просто не уделяем много внимания более поздним предъявлениям (Hintzman et al., 1973). Грин (1989) предположил, что это имеет место в задачах на память с подсказками (например, память распознавания , задачи оценки частоты ), которые больше полагаются на информацию об элементе и меньше на контекстную информацию. Увеличенное произвольное повторение разнесенных элементов делает эту недостаточную обработку заметной. Выводы о том, что эффект разнесения не обнаруживается, когда элементы изучаются посредством случайного обучения, подтверждают эту точку зрения.
Согласно исследованию, проведенному Пайком и Роусоном (2009), успешные, но требующие усилий задания на извлечение во время практики улучшают память в соответствии с гипотезой, известной как гипотеза усилия извлечения . Разнесение изучения и повторного изучения элементов приводит к более трудоемкому извлечению, что обеспечивает более глубокую обработку элемента.
Эффект интервала и его основные механизмы имеют важные приложения в мире рекламы. Например, эффект интервала диктует, что неэффективная рекламная стратегия — представлять одну и ту же рекламу один за другим (массированное повторение). Разнесенные объявления запоминались лучше, чем объявления, которые повторялись один за другим. [6] Изменения макета, представленные с короткими интервалами, также привели к улучшению запоминания по сравнению с объявлениями, представленными с точным повторением. [6] Тот же эффект был также достигнут в исследовании, включающем рекламу на веб-сайтах. Было обнаружено, что продажи постепенно снижаются по мере того, как клиент посещает сайт и подвергается воздействию рекламы несколько раз. Однако, если прошедшее время между посещениями было больше, реклама оказывала большее влияние на продажи. [7] Если изменчивость кодирования является важным механизмом эффекта интервала, то хорошая рекламная стратегия может включать распределенную презентацию разных версий одной и той же рекламы.
Appleton-Knapp, Bjork и Wickens (2005) [8] исследовали влияние интервалов на рекламу. Они обнаружили, что интервальные повторения рекламы больше подвержены влиянию процессов поиска на этапе исследования, чем изменчивости кодирования. Они также обнаружили, что при длительных интервалах изменение представления данной рекламы неэффективно для получения более высоких показателей запоминания среди субъектов (как предсказывалось при кодировании перемен). Несмотря на это открытие, распознавание не зависит от изменений в рекламе при длительных интервалах.
Исследования показали, что долгосрочные эффекты интервалов преобладают в обучении и дают значительные результаты обучения, особенно когда пробелы в интервалах составляют порядка дней или недель. [9] Хотя принято считать, что интервалы полезны для хорошего изучения предмета, и предыдущие разделы следует пересматривать и практиковать, учебники написаны отдельными главами, которые не поддерживают эти выводы. Рорер провел двухчастное исследование в 2006 году, в котором студентов учили решать математические задачи. [10] В части 1 студенты либо использовали массовую, либо интервальную практику, и интервальная практика показала значительное улучшение по сравнению с массовой практикой при тестировании через неделю. Во второй части эксперимента практические задачи были либо сгруппированы по типу, либо смешаны случайным образом. Желаемые трудности, с которыми столкнулись случайно смешанные задачи, были эффективными, и результаты студентов, которые решили случайно смешанные задачи, значительно превосходили результаты студентов, которые решили задачи, сгруппированные по типу. Причиной этого повышения производительности было то, что студенты знали формулу для решения уравнений, но не всегда знали, когда применять формулу. Перетасовывая проблемы и распределяя их по нескольким главам, студенты также учатся определять, когда уместно использовать ту или иную формулу. Существуют убедительные доказательства того, что кумулятивные выпускные экзамены способствуют долгосрочному сохранению знаний, заставляя проводить интервальное обучение.
Долгосрочные эффекты интервалов также были оценены в контексте изучения иностранного языка. Бахрик и др. (1993) [11] исследовали сохранение недавно изученных иностранных слов в качестве функции сессий повторного обучения и интервалов между сессиями в течение девятилетнего периода.
Как количество сеансов повторного обучения, так и количество дней между сеансами оказывают существенное влияние на усвоение материала (эффект повторения и эффект интервала), однако эти две переменные не взаимодействуют друг с другом.
Для всех трех уровней сложности иностранных слов, запоминание было самым высоким для 56-дневного интервала по сравнению с 28-дневным или 14-дневным интервалом. Кроме того, 13 сеансов, разделенных 56 днями, дали сопоставимое сохранение с 26 сеансами с 14-дневным интервалом.
Эти результаты имеют значение для образовательной практики. Текущие школьные и университетские программы редко предоставляют студентам возможности для периодического восстановления ранее полученных знаний. [12] Без интервальных повторений студенты с большей вероятностью забывают иностранный словарный запас.
В то время как эффект интервала относится к улучшенному воспроизведению при интервальном по сравнению с последовательным (массовым) повторением, термин «задержка» можно интерпретировать как временной интервал между повторениями обучения. Эффект запаздывания — это просто идея, ответвляющаяся от эффекта интервала, который утверждает, что воспроизведение после длительных задержек между обучением лучше, чем при коротких задержках. [13] Исследование Майкла Каханы показало убедительные доказательства того, что эффект запаздывания присутствует при воспроизведении списков слов. В 2008 году Корнелл и Бьорк опубликовали исследование [14] , в котором предположили, что индуктивное обучение более эффективно при интервальном, чем при массовом. Индуктивное обучение — это обучение посредством наблюдения за образцами, поэтому участники не делали активных заметок или не решали задачи. Эти результаты были воспроизведены и подкреплены вторым независимым исследованием. [15]
{{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)