stringtranslate.com

Теория когнитивной оценки

Теория когнитивной оценки ( CET ) [1] — это теория в психологии , призванная объяснить влияние внешних последствий на внутреннюю мотивацию . В частности, CET — это подтеория теории самоопределения , которая фокусируется на компетентности и автономии , изучая при этом, как внутренняя мотивация подвергается влиянию внешних сил в процессе, известном как мотивационное «вытеснение».

Для объяснения того, как последствия влияют на внутреннюю мотивацию, CET использует три предложения:

  1. Набор внешних событий будет влиять на внутреннюю мотивацию для оптимально сложных видов деятельности в той степени, в которой они влияют на воспринимаемую компетентность, в контексте теории самоопределения. События, которые способствуют большей воспринимаемой компетентности, будут усиливать внутреннюю мотивацию, тогда как те, которые уменьшают воспринимаемую компетентность, будут уменьшать внутреннюю мотивацию (Deci & Ryan, 1985). [2]
  2. События, имеющие отношение к инициированию и регуляции поведения , имеют три потенциальных аспекта, каждый из которых имеет важную функцию.
  • Информационный аспект способствует внутреннему воспринимаемому локусу причинности и воспринимаемой компетентности, тем самым положительно влияя на внутреннюю мотивацию.
  • Контролирующий аспект способствует внешнему воспринимаемому локусу причинности (восприятию человеком причины успеха или неудачи), тем самым отрицательно влияя на внутреннюю мотивацию и усиливая внешнее подчинение или неповиновение.
  • Аспект амотизации способствует восприятию некомпетентности и подрыву внутренней мотивации, одновременно способствуя отсутствию интереса к задаче.
Относительная значимость и сила этих трех аспектов для человека определяет функциональную значимость события (Deci & Ryan, 1985). [2]
3. Личные события различаются по своим качественным аспектам и, как и внешние события, могут иметь различную функциональную значимость. События, которые считаются внутренне информационными, способствуют самоопределенному функционированию и поддерживают или усиливают внутреннюю мотивацию. События, которые считаются внутренне контролирующими событиями, воспринимаются как давление в направлении определенных результатов и подрывают внутреннюю мотивацию. Внутренне немотивирующие события делают некомпетентность заметной, а также подрывают внутреннюю мотивацию (Deci & Ryan, 1985). [2]

Доказательства для

Многие эмпирические исследования дали по крайней мере частичную поддержку идеям, выраженным в CET. Вот некоторые примеры:

  1. Валлеран и Рид (1984) [3] обнаружили, что воспринимаемая компетентность и внутренняя мотивация студентов колледжа увеличивались под действием положительной обратной связи и уменьшались под действием отрицательной обратной связи. Кроме того, анализ пути показал, что влияние обратной связи на внутреннюю мотивацию студентов опосредовалось воспринимаемой компетентностью.
  2. Круглански, Алон и Льюис (1972) [4] обнаружили, что осязаемые награды снижают внутреннюю мотивацию детей пятого класса играть в различные игры. Авторы также попытались измерить, имели ли дети, получавшие награды, внешний локус причинности. Они спрашивали поощренных и не поощренных детей через 1 неделю после сеанса лечения о причинах, по которым они играли в игры. Из 36 поощренных детей только 2 упомянули награду как причину.
  3. Goudas, Biddle, Fox и Underwood (1995) [5] проверили эту гипотезу с использованием различных стилей обучения на уроках физкультуры. Учащиеся сообщили о более высоком уровне внутренней мотивации, когда их инструктор по легкой атлетике предлагал им несколько вариантов выбора на протяжении всего урока, а не контролировал каждое решение класса.

Доказательства против

Многие эмпирические исследования дали по крайней мере частичную поддержку идеям, высказанным в CET. Вот некоторые примеры:

  1. Во многих исследованиях были обнаружены изменения во внутренней мотивации без изменений в воспринимаемом локусе причинности или компетентности (Boal & Cummings, 1981; [6] Harackiewicz, Manderlink и Sansone, 1984). [7]
  2. Филлипс и Лорд (1980) [8] обнаружили изменения в воспринимаемой компетентности после получения вознаграждения, но не обнаружили никаких изменений во внутренней мотивации.
  3. Саланчик (1975) [9] обнаружил, что студенты колледжей, поощренные деньгами, сообщали о внутренних атрибуциях контроля.
  4. Абухамде, Чиксентмихайи и Джалал (2015) [10] Обнаружено, что участники предпочитают переигрывать игры, в которых они ранее испытывали сильное напряжение, но низкую воспринимаемую компетентность, а не игры, в которых они ранее испытывали сильное воспринимаемое напряжение, но низкую воспринимаемую компетентность.

Альтернатива подрыву внутренней мотивации

Некоторые психологи-бихевиористы предложили другие объяснения подрыва внутренней мотивации, которые были найдены в поддержку CET. Дикинсон (1989) [11] предложил три объяснения:

  1. Эта внутренняя мотивация может со временем уменьшаться из-за повторяющихся действий. Это означает, что мотивация не была подорвана внешней силой, а уменьшалась из-за повторения одного и того же действия снова и снова.
  2. Если контролирующие действия (вознаграждение) негативны, это может негативно повлиять на внутреннюю мотивацию. Вознаграждения могут делать это несколькими способами, включая использование в качестве заменителя наказания путем удержания вознаграждения, поскольку вознаграждение выступает в качестве средства принуждения к выполнению нежелательной задачи.
  3. С точки зрения культуры, внутренне мотивированные действия, не имеющие внешнего вознаграждения, хвалятся обществом, тогда как действия, которые получают ощутимое вознаграждение, не хвалятся так высоко, что может означать, что за действия, которые имеют ощутимое вознаграждение, люди получают меньше похвалы, и это подрывает их внутреннюю мотивацию к выполнению задачи.

Другие объяснения эффекта подрыва включают эффект «сверхоправдания» , проверенный Леппером, Грином и Нисбеттом (1973). [12] Эффект «сверхоправдания» утверждает, что субъекты будут оправдывать свои действия позже, исследуя причины своего собственного поведения, и если они были вознаграждены за это поведение, они, вероятно, будут делать акцент на вознаграждении, а не на любой внутренней мотивации, которая у них могла быть. Аналогичным образом, Леппер, Саготски, Дефо и Грин (1982) [13] показали, что у детей будут развиваться убеждения, что если им нужно выполнить одну задачу, прежде чем им позволят заняться другой (например, «убрать со стола, прежде чем вы сможете съесть десерт»), то первая задача будет неинтересной, а вторая деятельность предпочтительнее.

Подразумеваемое

Основным выводом для CET является то, что последствиями вознаграждения будет снижение уровня внутренней мотивации и удовлетворения, поскольку вознаграждение воспринимается как негативное влияние на автономию и компетентность личности. Материальные вознаграждения в большинстве случаев будут негативно влиять на мотивацию и интерес сотрудников. Однако, в то время как ожидаемые материальные вознаграждения негативно влияют на мотивацию и удовлетворение, неожиданные материальные вознаграждения не оказывают негативного влияния, поскольку они неожиданны и, таким образом, не влияют на мотивацию к участию в действии. Аналогичным образом, вознаграждения, которые не зависят от задачи и предоставляются бесплатно, также не наносят ущерба мотивации и удовлетворенности (Deci, Koestner, & Ryan, 1999). [14]

Кроме того, положительная обратная связь положительно связана с внутренней мотивацией и удовлетворением, пока обратная связь не передается в контролирующей манере. Выбор слов может отрицательно влиять на автономию даже в условиях положительной обратной связи, если обратная связь дается в контролирующей манере, например, указывая, что кто-то хорошо выполняет работу и что он «должен» продолжать ее, а не просто указывая, что он хорошо выполняет ее (Deci, Koestner, & Ryan, 1999). [14]

Однако важным выводом относительно положительной обратной связи является то, что положительная обратная связь важна для взрослых, но не для детей. В своем анализе литературы Деси и др. (1999) [14] обнаружили, что в то время как у взрослых внутренняя мотивация значительно усиливалась благодаря положительной обратной связи, у детей такой разницы не наблюдалось. Положительная обратная связь для детей не увеличивала и не уменьшала их внутреннюю мотивацию. Несмотря на это, воспринимаемое удовлетворение от задач все еще положительно влияло на положительную обратную связь как для детей, так и для взрослых.

Важно отметить, что результаты CET обычно основаны на предпосылке, что задача интересна, и работник/студент захочет заняться ее выполнением по собственной воле, но когда задача неинтересна, результаты показывают, что использование вознаграждений не наносит существенного ущерба внутренней мотивации или удовлетворенности работников/студентов (Deci, Koestner, & Ryan, 1999). [14] Это может указывать на то, что в определенных ситуациях, например, когда используется скучная задача, ощутимые вознаграждения могут быть уместны.

В совокупности CET подразумевает, что в условиях, включающих интересные задачи, положительная обратная связь, как правило, оказывает положительное влияние на внутреннюю мотивацию, а осязаемые и ожидаемые вознаграждения — отрицательное. Это указывает на то, что при использовании осязаемых вознаграждений их не следует объявлять заранее (и, следовательно, связывать с поведением), и что положительная вербальная обратная связь хороша только тогда, когда она применяется таким образом, который не угрожает автономии личности. Последствия этой теории были отмечены в области экономики из-за ее последствий для стимулов (Fehr & Falk, 2002) [15] и в образовательных учреждениях (Hattie & Timperley, 2007). [16] В образовательной сфере разница между детьми и взрослыми в том, насколько важна положительная обратная связь для их чувств внутренней мотивации, является важной и изменит применение CET между рабочим местом и классом.

Будущие исследования

Будущие исследования CET, вероятно, будут направлены на изучение влияния вознаграждений на долгосрочные задачи, а не на краткосрочные задачи, поскольку это может повлиять на связь между вознаграждениями и мотивацией; сложные и интересные задачи, которые возникают с течением времени, могут демонстрировать различные отношения относительно вознаграждений и внутренней мотивации (как предполагают Хиди и Харацкевич, 2000). [17] Другие элементы, которые следует учитывать для будущих исследований, включают изучение того, как внутренние и внешние вознаграждения могут изменить связь между вознаграждениями и внутренней мотивацией, поскольку ожидаемая выгода между обучением новому навыку (например, обучением игре на гитаре) и получением денежной компенсации может иметь различные эффекты на внутреннюю мотивацию (Ванстеенкисте, Ленс и Деси, 2006). [3] [10]

Ссылки

  1. ^ Деси, Э.Л. (1975). Внутренняя мотивация . Нью-Йорк: Пленум.
  2. ^ abc Деси, Эдвард Л.; Райан, Ричард М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека . Springer US. doi :10.1007/978-1-4899-2271-7. ISBN 978-1-4899-2273-1.
  3. ^ ab Vallerand, RJ, & Reid, G. (1984). О причинно-следственных эффектах воспринимаемой компетентности на внутреннюю мотивацию: проверка теории когнитивной оценки. Журнал спортивной психологии, 6 , 94–102.
  4. ^ Круглански, AW, Алон, С. и Льюис, Т. (1972). Ретроспективная ошибочная атрибуция и удовольствие от задачи. Журнал экспериментальной социальной психологии, 8 , 493-501.
  5. ^ Goudas, M., Biddle, S., Fox, K., & Underwood, M. (1995). Дело не в том, что вы делаете, а в том, как вы это делаете! Стиль преподавания влияет на мотивацию детей на уроках легкой атлетики. The Sport Psychologist, 9 , 254–264.
  6. ^ Боал, КБ и Каммингс, ЛЛ (1981). Когнитивная теория оценки: экспериментальная проверка процессов и результатов. Организационное поведение и эффективность человека, 28 , 289-310.
  7. ^ Харацкевич, Дж. М., Мандерлинк, Г. и Сансоне, К. (1984). Вознаграждение за волшебство пинбола: влияние оценки и ценности сигнала на внутренний интерес. Журнал личности и социальной психологии, 47 , 287-300.
  8. ^ Филлипс, Дж. С. и Лорд, Р. Г. (1980). Детерминанты внутренней мотивации: локус контроля и информация о компетентности как компоненты теории когнитивной оценки Деси. Журнал прикладной психологии, 65 , 211-218.
  9. ^ Саланчик, GR (1975). Эффекты взаимодействия производительности и денег на самовосприятие внутренней мотивации. Организационное поведение и производительность человека, 13 , 339-351.
  10. ^ ab Абухамдех, С.; Чиксентмихайи, М.; Джалал, Б. (2015). «Наслаждение возможностью поражения: неопределенность результата, ожидание и внутренняя мотивация». Мотивация и эмоции . 39 : 1–10. doi :10.1007/s11031-014-9425-2. S2CID  145379500.
  11. ^ Дикинсон, AM (1989). Вредное воздействие внешнего подкрепления на «внутреннюю мотивацию». The Behavior Analyst, 12 , 1-15.
  12. ^ Леппер, М. Р., Грин, Д. и Нисбетт, Р. Э. (1973). Подрыв внутреннего интереса детей внешними вознаграждениями: проверка гипотезы «сверхоправдания». Журнал личности и социальной психологии, 28 , 129-137.
  13. ^ Леппер, М. Р., Саготски, Г., Дафо, Дж. Л. и Грин, Д. (1982). Последствия чрезмерных социальных ограничений: влияние на социальные выводы маленьких детей и последующий внутренний интерес. Журнал личности и социальной психологии, 42 , 51-65.
  14. ^ abcd Деси, EL, Кестнер, Р. и Райан, RM (1999). Мета-аналитический обзор экспериментов, изучающих влияние внешних вознаграждений на внутреннюю мотивацию. Психологический вестник, 125 , 627-668.
  15. ^ Фер, Э. и Фальк, А. (2002). Психологические основы стимулов. European Economic Review, 46 , 687-724.
  16. ^ Хэтти, Дж. и Тимперли, Х. (2007). Сила обратной связи. Обзор образовательных исследований, 77 (1), 81-112.
  17. ^ Хиди, С. и Харацкевич, Дж. М. (2000). Мотивация академически немотивированных: критический вопрос для 21-го века. Обзор образовательных исследований, 70 (2), 151-179.