stringtranslate.com

Элеанор Дакворт

Элеонора Рут Дакворт (родилась в 1935 году) — учитель, педагог и психолог.

Дакворт получила докторскую степень в Женевском университете в 1977 году. Она основывает свою работу на идеях Жана Пиаже и Бербель Инхельдер о природе и развитии понимания и интеллекта и на их методе клинического интервью. Она также была учителем начальной школы. Ее участие в проектах по разработке учебных программ 1960-х годов Elementary Science Study и African Primary Science Program было зародышевым для ее идей и практики в исследовательских методах преподавания и обучения.

Ранний период жизни

Дакворт — дочь Джека и Мюриэль Дакворт , канадских миротворцев и общественных активистов. Джек Дакворт, родившийся в 1897 году, был высоко оцененным лидером национального движения YMCA и ярым пацифистом с 1930-х годов до своей смерти в 1975 году. [1] Мюриэль Дакворт была одной из 1000 женщин со всего мира, номинированных на Нобелевскую премию мира в 2005 году. [ требуется ссылка ]

Она сестра монреальского кинорежиссера Мартина Дакворта [ 2] и бизнесмена и музыканта из Новой Шотландии Джона Дакворта.

Девелопменталистская традиция

В педагогическом образовании в Соединенных Штатах в двадцатом веке вклад Дакворта относится к прогрессивному или развивающему подходу. Идея учителя, действующего как исследователь, поддерживается следующими четырьмя традициями рефлексивной педагогической практики: академической, социальной эффективности, развивающей и социальной реконструкционистской. Традиция развивающей полагает, что учитель является как практиком, так и исследователем. (Zeichner, 1992, стр. 165).

Дакворт (2006, стр. xiii) написала в своей книге «Возникновение замечательных идей» , что она построила свой подход к развитию на двух очень важных для нее основах:

  1. Работа Жана Пиаже и Бербель Инхельдер . Два аспекта в работе Пиаже и Инхельдер были особенно важны для Дакворт (2005b, стр. 258–259): Во-первых, основная идея ассимиляции , то есть каждый человек создает смысл самостоятельно, принимая любой опыт в свои собственные схемы, структуры, предыдущее понимание. Во-вторых, клиническое интервьюирование или клинический метод , то есть вовлечение детей в обсуждение их идей с исследователем.
  1. Ее опыт работы с программой разработки учебной программы Elementary Science Study (ESS). Эта программа соответствует работам Пиаже и Инхельдера в психологии и считается важной вехой в истории научного образования. Elementary Science Study решала следующий главный вопрос: «Итак, как нам представить материал «извне», чтобы деятельность, которую «сам разум претерпевает», была ценной?» (Duckworth, 2005a, стр. 142)

Центральным вопросом исследований Дакворт (2006: xiv) на протяжении пяти десятилетий остается: «Как люди учатся и что может сделать кто-либо, чтобы помочь?» В процессе изучения этого вопроса она разработала метод исследования, который она назвала расширенным клиническим интервьюированием, исследованием преподавания/обучения и критическим исследованием. Эти три фразы возникли в ходе ее исследования и используются взаимозаменяемо (Дакворт, 2006, стр. xv).

Критическое исследование

Дакворт (2005b, стр. 258–259) описывает критическое исследование как имеющее две грани: разработку учебной программы и педагогику. В контексте критического исследования разработка учебной программы означает: учитель планирует, как вовлечь умы учеников в изучение предмета. Педагогика представляет собой практику, посредством которой учителя приглашают учеников выражать свои мысли:

Критическое исследование как метод исследования требует такой же изобретательности в поиске соответствующих материалов, вопросов и занятий, как и любая хорошая разработка учебной программы. Будь то стихи, математические ситуации, исторические документы, жидкости или музыка, наши предложения должны предоставлять некоторые доступные точки входа, должны представлять предмет с разных сторон, вызывать разные ответы у разных учащихся, открывать различные пути для исследования, порождать конфликты и предоставлять сюрпризы; мы должны поощрять учащихся выходить за рамки самих себя и помогать им осознать, что существуют и другие точки зрения, которые еще предстоит открыть, — что они еще не исчерпали свои мысли по этому вопросу.

—  (Дакворт, 2006, стр. 140).

Во время критического исследования исследование происходит в двух режимах: в одном режиме ребенок исследует предмет, а в другом исследователь-учитель исследует мышление ребенка. Таким образом, для учителя критическое исследование оказывается на стыке исследования и обучения, где учитель и ученик поддерживают друг друга (Шорр, 2007, стр. 369–370):

Таким образом, критическое исследование как метод исследования имеет два аспекта: 1) разработка хорошего проекта для работы ребенка; и 2) успешное приглашение ребенка к обсуждению своих идей: успокоение ребенка, восприимчивость ко всем ответам; нейтральное отношение к сути ответа и в то же время поощрение того факта, что ребенок думает и говорит; побуждение ребенка продолжать думать о проблеме, выходя за рамки первой пришедшей ему в голову мысли; побуждение его серьезно относиться к своим мыслям.

—  (Дакворт, 2005б, стр. 259)

Следовательно, Дакворт (2008b) предполагает, что учитель в классе может взять на себя роль исследователя. Учитель тоже исследует, взаимодействуя с обучением учеников. Работа учителя заключается в том, чтобы представлять увлекательные проблемы и следить за тем, как ученики их решают, помогая им замечать то, что интересно. Например, учитель слушает, как ученики объясняют свои идеи, и задает им вопросы, которые стремятся продвинуть мышление учеников дальше (Дакворт, 2006, стр. 173–174).

Основные идеи исследования преподавания/обучения

Описывая свой подход, Дакворт (2006, стр. 173) утверждает: «Будучи студентом Пиаже, я был убежден, что люди должны конструировать свои собственные знания и должны усваивать новый опыт способами, которые имеют для них смысл. Я знал, что чаще всего, просто рассказывая студентам то, что мы хотим, чтобы они знали, мы оставляем их равнодушными». Рассматривая обучение и преподавание, критическое исследование подчеркивает следующие аспекты:

Педагогическое образование

Если учителя должны обучать своих учеников исследовательскому методу, они должны сами иметь опыт обучения в качестве исследователей (Дакворт, 2006). В работе по педагогическому образованию, которую Дакворт проводит в Гарвардском университете и других местах, она предоставляет учителям возможность пережить и обдумать явления преподавания и обучения. Она вовлекает студентов педагогического образования в усилия по пониманию чужого понимания. Она считает важным для учителей знать, что понимают их ученики, то есть: какой смысл ученики вкладывают в предмет (Дакворт в Meek, 1991, стр. 32).

На своих курсах в Гарвардском университете она применяет свой подход к преподаванию, используя критическое исследование для обучения критическому исследованию. Ее знаменитый курс T-440 под названием « Преподавание и обучение: «Наличие замечательных идей»» обычно проводится с двумя параллельными группами, в каждой из которых обучается до 50 студентов педагогического образования. Дакворт заявляет на своем веб-сайте курса: «Курс начинается с предпосылки, что существует бесконечное количество адекватных путей, по которым люди могут прийти к пониманию предмета. Учебный план и оценка должны строиться на этом разнообразии. Вторая предпосылка заключается в том, что каждый человек может увлечься, получить удовольствие и преуспеть в любом предмете». [6]

В своей университетской преподавательской деятельности Дакворт (2006, стр. 9, 173–192) пытается вовлечь студентов педагогических вузов в три основных вида феноменов преподавания и обучения:

  1. Фильмы и/или (жизненные) демонстрации с одним или двумя детьми или подростками. Таким образом, студенты педагогического образования могут наблюдать, как дети/взрослые учатся, пока преподаватели преподают, вовлекая этих учащихся и слушая и понимая объяснения этих учащихся;
  2. Студенты педагогического образования проводят аналогичное исследование вне классного времени, где они встречаются с одним или двумя людьми, которые являются их учащимися-практикантами. Таким образом, каждый студент педагогического образования создает самостоятельно пробное критическое исследование для учащихся, а затем размышляет над ним в письменной форме;
  3. Студенты педагогического образования изучают в группе определенный предмет, отличный от преподавания и обучения. Благодаря этому исследовательскому исследованию группой студенты педагогического образования учатся так же, как будут учиться дети в их классах. Этот предмет может быть из любой области изучения, например: маятники, математические перестановки, история, искусство и поэзия.

Награды (выбрано)

Библиография (выборочно)

Примечания

  1. ^ См. https://www.oxfam.ca/donate/jack-and-murial-duckworth-fund-for-active-global-citizenship Архивировано 12 сентября 2017 г. на Wayback Machine
  2. ↑ Мори Алиофф и Сьюзан Шоутен Левин (июнь 1987 г.). «Движение по жизни». Cinema Canada . Перепечатано в Point of View . Архивировано из оригинала 7 января 2019 г. Получено 3 февраля 2016 г.
  3. ^ «Изучение идей может быть только полезным, даже если это требует времени. Более того, неправильные идеи могут быть только продуктивными. Любая исправленная неправильная идея обеспечивает гораздо большую глубину, чем если бы изначально у вас не было неправильной идеи. Вы осваиваете идею гораздо более тщательно, если вы рассмотрели альтернативы, попытались проработать ее в случаях, когда она не сработала, и выяснили, почему она не сработала, а все это требует времени» (Дакворт, 2006, стр. 70).
  4. ^ Хорошая обучающая ситуация «[д]олжна позволять ребенку устанавливать планы для достижения отдаленной цели, при этом оставляя ему широкую свободу следовать собственному маршруту» (Бланше, 1977, стр. 37, цитируется в Дакворт, 2006, стр. 42). «Если мы можем создавать такие ситуации, то различия между детьми по определению принимаются во внимание — без необходимости заранее диагностировать уровень каждого ребенка в дюжине областей. Мы также можем быть уверены, что дети будут развивать свои собственные индивидуальные представления, стремясь понять любую ситуацию [...]» (Дакворт, 2006, стр. 48).
  5. ^ Существует два аспекта предоставления поводов для замечательных идей. Один из них — готовность принять детские идеи. Другой — предоставление обстановки, которая предлагает детям замечательные идеи — разные идеи разным детям — поскольку они вовлечены в интеллектуальные проблемы, которые для них реальны (Duckworth, 2006, стр. 7).
  6. ^ См. courses.my.harvard.edu

Ссылки