Междисциплинарное обучение

Междисциплинарное обучение — это метод или набор методов, используемых для преподавания различных учебных дисциплин или «объединения отдельных дисциплин вокруг общих тем, вопросов или проблем». ^[1] Часто междисциплинарное обучение связано с несколькими другими подходами к обучению или является их компонентом. акцент на проектах ; использование широкого спектра исходных материалов, а не только учебников; выделение взаимосвязей между понятиями; тематические блоки ; гибкие графики; и гибкое группирование студентов ^.

Типы

Существует множество различных типов или уровней междисциплинарного обучения. С одной стороны, школы могут использовать междисциплинарный командный подход , при котором учителя разных областей содержания распределяются в одну группу учащихся, которым предлагается соотносить часть своего преподавания (Vars, 1991). Наиболее распространенным методом реализации интегрированного междисциплинарного обучения является тематический блок , в котором общая тема изучается более чем в одной области содержания. ^[3]

Приведенный выше пример о реках можно рассматривать как междисциплинарный или параллельный дизайн , который определяется как уроки или модули, разработанные по многим дисциплинам с общей организующей темой. ^[4]

Одним из выдающихся исследователей междисциплинарных методов обучения является Джеймс Бин, который выступает за интеграцию учебных программ , то есть учебных программ, которые совместно разрабатываются вокруг важных вопросов. Он состоит из четырех основных компонентов: интеграция опыта, социальная интеграция, интеграция знаний и интеграция как структура учебной программы. Он отличается от других типов междисциплинарного обучения тем, что начинается с центральной темы, которая возникает из вопросов или социальных проблем, волнующих учащихся, без учета разграничения предметов. ^[5]

В 1989 году издательством ASCD (Александрия, Вирджиния) была опубликована основополагающая работа «Междисциплинарная учебная программа: разработка и реализация» под редакцией Хайди Хейс Джейкобс. В этой работе она представила ряд вариантов проектирования, охватывающих целенаправленную дисциплинированную работу, параллельную междисциплинарную работу и полную интеграцию.

Примеры

Путешествия и отдых могут служить темой междисциплинарного обучения. В рамках социальных наук студенты могут изучать географию популярных туристических направлений, историю туристических объектов в местном сообществе и то, как резко изменились путешествия во время промышленной революции 19-го века. Анализ продвижения и рекламы путешествий имеет отношение к образованию в области медиаграмотности. На протяжении веков были опубликованы тысячи отчетов о путешествиях , которые можно было прочитать и обсудить на уроках английского языка. Влияние туризма на окружающую среду имеет отношение к учебной программе по естественным наукам. В рамках бизнес-образования студенты могут изучать влияние туризма на местную, региональную или мировую экономику. ^[6]
Междисциплинарный раздел по рекам подходит для занятий в начальной или средней школе по лингвистике , естественным наукам и общественным наукам . Местная речная система могла бы стать объединяющей идеей, но учитель английского языка связал бы ее с языковыми навыками, изучая речную лексику и обучая студентов тому, как составлять исследовательский отчет. Учитель естественных наук может рассказать детям о системах жизни, существующих в реке, а учитель обществознания может помочь ученикам изучить местную историю и народы, которые использовали реку для еды и транспорта.
Еда изучается во всех дисциплинах и может служить темой междисциплинарного обучения. Психологи и социологи исследуют, как люди и культуры решают, что есть, как это готовить и как потреблять. Антропологи исследуют значение и символику еды в культуре или то, как еда связана с социальным классом, полом, гендером или этнической принадлежностью. Экономисты изучают производство, распределение, маркетинг, продажи, торговлю и цены на продукты питания. Политологи изучают продовольственную политику правительства, такую как налогообложение, регулирование, и обсуждают роль правительства в обеспечении питанием своих граждан. Ученые в области питания, медицины, химии, биологии и сельского хозяйства изучают каждый аспект продуктов питания: от диеты, здоровья и питания до химического состава, производства и хранения. Историки еды используют междисциплинарные подходы для изучения еды и ее места в социальном классе, религиозной практике, иммиграции, урбанизации, технологических изменениях, росте пищевой промышленности, контркультурных движениях и государственной политике. ^[7]

Выполнение

Хайди Хейс Джейкобс представляет четырехэтапный подход к планированию интеграции учебных программ. (1989, ASCD, Александрия, Вирджиния) Во-первых, она предлагает школе провести практическое исследование, чтобы узнать больше о том, как реализовать интеграцию учебных программ. Это следует сделать за шесть месяцев до года до того, как школа собирается попытаться интегрировать учебную программу. Далее второй этап предусматривает разработку предложения. Третий этап состоит из внедрения и мониторинга пилотного блока; это должно произойти на втором году реализации плана интеграции учебной программы. Четвертый этап происходит на третьем году действия плана и предусматривает принятие сотрудниками программы на основе результатов третьего этапа (1991 г.).

Выбор темы, на которой будет сосредоточено междисциплинарное обучение, является ключевым шагом в реализации этого подхода. Темы должны быть интересны учащимся и соответствовать требуемой учебной программе. В некоторых ситуациях студенты могут выбрать тематическую тему. Темы также должны быть интересны учителю(ям), поскольку успешные тематические инструкции часто требуют дополнительных исследований и подготовки. Междисциплинарные темы, связанные с несколькими академическими дисциплинами, можно закреплять на уроках в течение учебного дня. ^[8]

Основные вопросы помогают сосредоточить внимание на теме междисциплинарных учебных программ. Основные вопросы — это открытые, интеллектуально привлекательные вопросы, требующие мышления более высокого порядка. Основные вопросы помогают учителям выбрать наиболее важные факты и концепции, относящиеся к теме, и помогают сосредоточить усилия по планированию. Для студентов важные вопросы освещают ключевые факты и концепции, связанные с междисциплинарной темой. Они также служат центром анализа и оценки. На хорошие существенные вопросы нельзя ответить простыми словами «да/нет» или «правда/ложь»; Студенты должны обсуждать, защищать и обсуждать вопросы, связанные с этой темой. Разработка междисциплинарного обучения по основным вопросам требует от учащихся изучения как содержания, так и развития навыков критического анализа. ^[9]

Преимущества

Школьный округ в Мичигане разработал планы интеграции тематических подразделений, основанные на идеях Говарда Гарднера о множественном интеллекте , в рамках годовой пилотной программы. Результаты программы включали «устойчивый энтузиазм» со стороны персонала, родителей и учащихся, повышение посещаемости и улучшение результатов стандартизированных тестов, «особенно у учащихся с самыми плохими результатами тестов». ^[10]

Флауэрс, Мертенс и Малхолл выделяют пять важных результатов и выводов своего опыта междисциплинарного обучения и планирования: жизненно важно общее время для планирования, в школах, в которых работают команды, более позитивный рабочий климат, более частые контакты с родителями, учителя сообщают о более высокой удовлетворенности работой, и показатели успеваемости учащихся в школах, в которых есть команды, выше, чем в школах, в которых нет команд. ^[11]

Кроме того, Пумеранц и Галанто считают, что междисциплинарное обучение позволяет учащимся «продолжать обучение в темпе, соразмерном их интересам, навыкам и опыту». ^[12]

Интегрированное обучение помогает учителям лучше использовать учебное время и глубже изучать предметы через различные призмы содержания. Еще одним преимуществом интегрированного обучения является то, что учителя могут лучше дифференцировать обучение с учетом индивидуальных потребностей учащихся. Интегрированное обучение также позволяет получить достоверную оценку . ^[3] Последним преимуществом междисциплинарного обучения является то, что учащиеся имеют возможность работать с несколькими источниками информации, что гарантирует им более инклюзивную перспективу, чем при использовании одного учебника. ^[13]

Критика

Ученые, выступающие за интеграцию учебных программ, утверждают, что изучаемые темы должны исходить от учащихся и их учителей, а не из навязанных округом пакетов учебных программ. Это поднимает важный вопрос подотчетности. ^[14] Поскольку в школьных округах часто имеются комиссии по принятию решений, состоящие из заинтересованных сторон, таких как учителя, родители и учащиеся, интеграция учебных программ может лишить их свободы выбора учебных программ. Помимо вопросов местного контроля, по-настоящему интегрированные учебные программы могут или не могут подготовить учащихся к сложным тестам , которые стали реальностью для большинства средних школ по всему миру, в зависимости от того, охватывают ли они один и тот же материал. Наконец, существует также обеспокоенность тем, что интегрированное обучение снижает ценность глубоких знаний по конкретным предметам, которые необходимы для специализации в таких областях, как медицина, право и инженерное дело. ^[15]

Тематические блоки также могут не обеспечивать углубленное обучение студентов. Часто тема, такая как яблоки, используется для связи несвязанных между собой предметов без особого уважения к предыдущим знаниям или интересам учащихся. Такое поверхностное освещение темы может дать учащимся неправильное представление о школе, возможно, в первую очередь, упуская из виду идею интеграции учебной программы. ^[3] Тематические блоки могут содержать бессмысленную занятость и действия, созданные исключительно для создания ссылки на тему; например, размещение столиц штатов в алфавитном порядке на факультете социальных наук в попытке интегрировать его с языковыми искусствами. ^[16]

Исследования также показали, что у некоторых студентов могут быть меньшие способности справляться с широкими междисциплинарными учебными программами, охватывающими разнообразное сочетание предметов из разных областей. ^[17]

Смотрите также

Примечания

^ Эллис, Артур К; Стуэн, Кэрол Дж. (1998). Междисциплинарная учебная программа . Ларчмонт, штат Нью-Йорк: внимание к образованию. п. 174.
^ Лейк, Кэти (1994). «Интегрированная учебная программа». Серия исследований по улучшению школ VIII . Северо-Западная региональная образовательная лаборатория.
^ abc Бартон, Кейт С.; Смит, Линн А. (2000). «Темы или мотивы? Стремление к согласованности через междисциплинарные схемы». Учитель чтения . 54 (1): 54–63. ISSN 0034-0561. JSTOR 20204877.
^ Джексон, Энтони В.; Эндрюс, Гейл А. (17 ноября 2000 г.). Поворотные моменты 2000 г.: Обучение подростков в 21 веке (изд. 2000 г.). Издательство педагогического колледжа. ISBN 978-0-8077-3996-9.
↑ Бин, Джеймс А. (17 октября 1997 г.). Интеграция учебных программ: разработка основы демократического образования . Издательство педагогического колледжа. ISBN 978-0-8077-3683-8.
^ Резор, Синтия Уильямс (2017). Изучение тем отпуска и этикета в социальных науках. Лэнхэм, Мэриленд: Роуман и Литтлфилд. ISBN 978-1-4758-3198-6.
^ Резор, Синтия Уильямс (2017). Исследование тем семьи, еды и жилья в социальных исследованиях . Лэнхэм, Мэриленд: Роуман и Литтлфилд. ISBN 978-1-4758-3202-0.
^ «Тематическое обучение в классе обществознания».
^ Мактай, Джей; Виггинс, Грант. «Что делает вопрос важным?».
^ Болак, Карен; Бялах, Донна; Данфи, Морин (май 2005 г.). «Основанные на стандартах тематические блоки объединяют искусство и заряжают энергией учащихся и учителей». Журнал средней школы . 36 (5): 9–19. дои : 10.1080/00940771.2005.11461499. S2CID 154296678.
^ Цветы, Нэнси; Мертенс, Стивен Б.; Малхолл, Питер Ф. (ноябрь 1999 г.). «Влияние командной работы: пять результатов исследований». Журнал средней школы . 31 (2): 57–60. дои : 10.1080/00940771.1999.11494619.
↑ Пумеранц, Филип (1 января 1972 г.). Создание междисциплинарных программ в средней школе (6-е изд.). Паркер Паб. ISBN компании 978-0-13-289231-5.
↑ Вуд, Карлин Э. (6 июля 2000 г.). Междисциплинарное обучение: Практическое руководство для учителей начальной и средней школы (2-е изд.). Прентис Холл. ISBN 978-0-13-014492-8.
^ Стивенсон, Крис (март 1998 г.). «Определение наших приоритетов для учебной программы среднего уровня». Журнал средней школы . 29 (4): 55–57. дои : 10.1080/00940771.1998.11495323. ISSN 0094-0771.
^ Гейтвуд, Том (март 1998 г.). «Насколько действительна интегрированная учебная программа в современных средних школах?». Журнал средней школы . 29 (4): 38–41. дои : 10.1080/00940771.1998.11495320. ISSN 0094-0771.
^ Брофи, Джер; Аллеман, Джанет (октябрь 1991 г.). «Предупреждение: интеграция учебных программ — не всегда хорошая идея» (PDF) . Образовательное лидерство . 49 (2): 66.
^ «Секхар С., Матус П., Лоу Д. и Уилкинсон Т. 2019 «Как учащиеся справляются с нетипичным выбором предметов?», AAEE».