Техника «головоломка» — это метод организации классной деятельности, который делает учащихся зависимыми друг от друга в достижении успеха. Он разбивает классы на группы, каждая из которых собирает часть задания и по завершении обобщает свою работу. Он был разработан социальным психологом Эллиотом Аронсоном, чтобы помочь ослабить расовые клики в насильственно интегрированных школах. [1] [2] [3] Исследование Джона Хэтти показало, что метод «головоломка» приносит пользу учащимся в обучении. [4]
Этот метод разбивает классы на смешанные группы для работы над небольшими проблемами, которые группа объединяет в результат. [1] Например, классное задание разделено на темы. Затем студенты делятся на группы, по одному участнику, назначенному на каждую тему. Работая индивидуально, каждый студент изучает свою тему и представляет ее своей группе. Далее учащиеся собираются в группы, разделенные по темам. Каждый участник снова представляет тематическую группу. В группах по одной теме учащиеся согласовывают точки зрения и синтезируют информацию. Они составляют итоговый отчет. Наконец, первоначальные группы снова собираются и слушают презентации каждого участника. Заключительные презентации дают всем членам группы представление о собственном материале, а также о выводах, полученных в ходе группового обсуждения конкретной темы.
Техника «головоломка» — это метод совместного обучения , который обеспечивает как индивидуальную ответственность , так и достижение командных целей. [5] Этот процесс получил свое название от мозаики, потому что он включает в себя соединение частей задания в единую картину. [6] Задание разбито на части и класс также разделен на такое же количество групп, как и в задании . [2] Каждой из этих групп дается отдельная тема и разрешается изучить ее. Эти группы перемешиваются, образуя новые группы, состоящие из членов каждой группы. [7] [8]
В конце 1950-х годов Америка переживала десегрегацию государственных школ. В 1954 году решение Верховного суда США по делу «Браун против Совета по образованию» создало юридическое требование для интеграции государственных школ, постановив, что разделение школ делает их по своей сути неравными. Фактическая интеграция была болезненным процессом, занявшим годы.
Школы были охвачены драками, дискриминацией и преступлениями на почве ненависти. Группы сторонников превосходства белой расы и ненавистные белые студенты терроризировали новых студентов. Это мешало учащимся чувствовать себя в безопасности в своих школах и наносило ущерб всем их способностям к обучению. Студенты часто едва ли могли без происшествий сидеть вместе в одной комнате, не говоря уже о совместной работе. Это создало проблему как для учителей, учащихся, родителей, местных сообществ, так и для всей страны, поскольку целое поколение учащихся было отвлечено от обучения из-за безудержной ненависти и дискриминации.
Именно в это время были привлечены психологи, которые посоветовали школам, что делать, чтобы исправить эту проблему. В 1971 году доктор Эллиот Аронсон был нанят для консультирования школьного округа в Остине, штат Техас, о том, как решить проблемы враждебных классов и недоверия между учениками. В то время Аронсон работал психологом в Техасском университете в Остине и применил психологический подход, чтобы помочь решить проблемы в классах. Конкуренция среди студентов стала чрезвычайно высокой. Быстро стало понятно, что соревновательный характер класса побуждал учеников насмехаться друг над другом и дискриминировать тех, кто отличается от них, чтобы они могли подняться выше в своем статусе. Чтобы решить эту проблему, студентов поместили в разнообразные группы, чтобы им пришлось работать вместе и снизить атмосферу конкуренции. Студентам было трудно приспособиться к смешению этнических групп в классе. Аронсон создал атмосферу для расширения сотрудничества и уменьшения сопротивления работе друг с другом. Аронсон разработал задания, которые делали каждого члена группы одинаково важным. Студентам приходилось проявлять внимание и получать много информации от других членов группы. Это позволяет каждому члену группы добавить небольшую часть общей картины, чтобы все они были важны для группы. Это учит учащихся полагаться друг на друга и снижает их соревновательное отношение друг к другу, поскольку им нужно, чтобы все в их группе преуспевали, поскольку их оценки зависят от других учеников. [1]
Учащиеся в классах-пазлах («пазлы») продемонстрировали снижение предубеждений и стереотипов, больше любили членов своей группы и чужих групп, демонстрировали более высокий уровень самооценки, лучше сдавали стандартные экзамены, больше любили школу, сокращали прогулы и смешивались с учениками других рас в других местах, помимо классной комнаты, по сравнению с учениками в традиционных классах («традиции»). Эксперимент также усилил эмпатическое восприятие ролей. Студенты смогли понять ситуацию с точки зрения другого студента».
Дайан Бриджман продемонстрировала, что головоломки вызывают большее сочувствие, чем традиционные предметы. Она оценивала пятиклассников.
Половина ее испытуемых провела два месяца в классе-головоломке, а другая половина - в традиционном классе. Дети смотрели мультфильмы, чтобы оценить свою эмпатию. Трады проявляли меньшую эмпатию, чем головоломки.
Геффнер оценил отношение пятиклассников к себе, школе и другим ученикам. Он работал в школьном округе округа Санта-Крус, штат Калифорния, где соотношение учащихся европеоидной расы составляло 50%, а латиноамериканцев - 50%. Он оценивал традиции, пазлы и учащихся в классах, в которых использовался метод сотрудничества, не полагавшийся на взаимозависимость («кооперативы»). Он использовал модифицированную версию опросника Блейни и модифицированную версию шкалы понятий для детей. Эта шкала помещала мультяшные фигурки в различные ситуации, включая пять измерений самооценки: спортивные способности, учебные способности, внешний вид, семейные взаимодействия и социальные взаимодействия. Эти меры использовались в качестве мер до и после вмешательства. Вмешательства длились восемь недель.
Кооперативы и головоломки улучшили или сохранили позитивное отношение к себе, школе, сверстникам, академическим способностям и самооценке. Трады продемонстрировали худшее отношение к сверстникам, себе и академическим способностям.
Первый эксперимент с классом-головоломкой провели Блейни, Стефан, Розенфилд, Аронсон и Сайкс в 1977 году. Технику оценивали в десяти пятых классах семи школ.
Контрольными были по три пятых класса из каждой школы. Учителя традиционного образования были оценены коллегами как хорошие учителя. Экспериментальные классы работали в группах-головоломках по 45 минут в день, три дня в неделю, в течение шести недель. Обе группы использовали схожие учебные программы. В состав групп-пазлов входили представители всех этнических групп. Анкеты учащихся оценивали отношение к себе, школе и обучению со сверстниками, сотрудничеству и отношению к членам группы и другим учащимся в классе. Эти меры использовались до и после вмешательства.
Значительное увеличение самооценки наблюдалось при одновременном снижении традиционной самооценки. Студентам Jigsaw школа нравилась больше (кавказцам в основном, американцам мексиканского происхождения немного, но не афроамериканцам). Учащимся Trad школа нравилась меньше (кавказцам в целом, а не американцам мексиканского происхождения и в значительной степени афроамериканцам). Авторы способствуют этому факту. что мексикано-американские головоломки, возможно, чувствовали себя вынужденными участвовать в обучении сверстников. Два других вопроса дали значительные результаты. Конкурентоспособность среди лобзиков снизилась и возросла среди специалистов. Jigsaws чувствовали, что они могут научиться большему у других студентов, в то время как специалисты этого не сделали. Студенты сообщили, что им стали больше нравиться члены их группы, но они также увеличили свою симпатию к другим ученикам в классе. [1]
Ханце и Бергер оценивали уроки физики в 12-м классе в 2007 году. Они взяли восемь уроков 12-го класса и случайным образом распределили их либо по технике головоломки, либо по прямому обучению. Студенты оценивались по академической успеваемости и заполняли анкету, в которой рассматривались личностные переменные (ориентация на цель, самооценка и ориентация на неопределенность). Темы (движение электронов, электромагнитные колебания и волны) вводились посредством непосредственного обучения в обоих отделениях. Студенты заполнили анкету об опыте обучения после обучения в качестве предварительного теста. После работы в экспертной группе и после работы в группе-головоломке Jigsaws была предоставлена анкета об опыте обучения. В конце урока трейдерам была предоставлена анкета об опыте обучения.
Академическая успеваемость была переоценена через несколько дней после учебного блока. Явная разница проявилась в опыте обучения, но не в успеваемости. «Пилы» показали более высокие достижения в своих «экспертных» областях, но специалисты показали лучшие результаты в тех областях, которым «Пилы» научились у своих сверстников. У Jigsaws был более благоприятный взгляд на учебный процесс, более сильная внутренняя мотивация, больший интерес к теме и большая когнитивная активация и вовлеченность, чем у традиционных участников. Jigsaws были более вовлечены и более заинтересованы в материале и считались более компетентными, более социально связанными с другими учениками и более автономными. Косвенное влияние на успеваемость подразумевалось, поскольку учащиеся считали себя более компетентными, но без прямого влияния на успеваемость. [9]
Перкинс и Сарис оценивали курс статистики для студентов в 2001 году. Они отметили, что часть обучения в классе заключалась в выполнении рабочих листов. Рабочие листы дают немедленную обратную связь, позволяют повторять практику, делают учащихся активными, а не пассивными, а также позволяют учащимся обращаться за помощью к преподавателю. К недостаткам можно отнести неравномерную готовность учащихся и значительное время, необходимое для выполнения.
Студенты дважды работали в группах. В первом было предоставлено четыре рабочих листа. Парам студентов дали один и тот же рабочий лист, и они вместе работали над вычислением различных статистических величин. Для первого исследования был предоставлен пример расчета и интерпретации. После обсуждения учащиеся получили один из двух рабочих листов, в которых им были описаны этапы выполнения процедур для одного из оставшихся проектов с частичным решением для каждого шага.
В раздаточном материале также содержался предпоследний шаг для другого дизайна. Одна группа студентов получила пошаговые инструкции и частичные решения для второго проекта и почти полное решение для третьего проекта, а другая группа получила пошаговую информацию для третьего проекта и почти полное решение для второго. Студентам было поручено работать с одноклассником, держащим в руках дополнительный раздаточный материал. Затем студентов попросили оценить упражнение по полезности получения помощи, оказания помощи, работы с одноклассниками, предоставления альтернативы лекции, экономии времени и понимания статистических процедур.
Студенты восприняли процедуру «головоломка» как очень позитивную, особенно как альтернативный опыт обучения. Jigsaws оценил эту технику как более полезную для практических целей, чем для межличностных целей, таких как работа с другими или оказание/получение помощи. Студенты оценили эту технику как возможность сэкономить время и посчитали ее изменением темпа. [10]
Уокер и Кроган рассмотрели влияние среды совместного обучения , метода головоломки и традиционных занятий на успеваемость, самооценку, любовь к школе, симпатию к сверстникам и расовые предрассудки в Австралии. Они изучили 103 ученика 4–6 классов одной частной и одной государственной школы. Совместное обучение использовалось в качестве базовой меры для оценки результатов сотрудничества.
В шестом и пятом классах проводились кооперативы и треды соответственно. Исследование было затруднено изменениями в процедурах работы кооперативов и уходом преподавателя традиционного искусства, что привело к сокращению графика работы до четырех недель. Решение обозначить шестой класс как «традиционное сотрудничество», а не как «неудавшуюся головоломку», подверглось критике со стороны Брэтта. В государственной школе четвероклассники прошли трехнедельную программу-головоломку. Традиционный класс представлял собой разделенный класс четвертого и пятого классов. Каждое экспериментальное отделение имело контрольную группу из одной школы.
Что касается частной школы, то в экспериментальной группе был 31 ученик, а в контрольной группе — 29 учеников. В государственной школе в экспериментальной группе было 20 учеников и два учителя, а в контрольной группе - 23 ученика и только один учитель. Учителя получили описание программы и обсудили с ними ключевые факты.
Группы-головоломки государственных школ равномерно уравновешивали этническую принадлежность, академические способности и пол. «Лучшие» друзья и «худшие» враги были разделены. Перед внедрением участники группы знакомились со своими сверстниками в группе, практиковали свою роль наставников и отрабатывали соответствующие навыки, такие как обсуждение основных идей, чтение для определения смысла, слушание и опрос сверстников по важной информации.
В частной школе учащиеся экспериментального класса проходили программу совместного обучения по 90 минут каждый день два раза в неделю в течение четырех недель. В государственной школе учащиеся экспериментального класса проходили программу «Пила» по часу в день, пять дней в неделю, в течение трех недель. Меры принимались до и после вмешательства. Данные об успеваемости были доступны только из государственной школы. Самооценку измеряли с помощью детской шкалы самооценки Пирса-Харриса (CSCS). Студенты оценили своих одноклассников по тому, насколько они хотели бы с ними работать и играть. Меры расовой предвзятости оценивали отношение студентов к австралийцам азиатского происхождения, аборигенам и австралийцам европейского происхождения с использованием одного показателя социальной дистанции и одного показателя стереотипов.
Академическая успеваемость улучшилась у участников группы «Пила». Самооценка Jigsaw повысилась в обеих школах по сравнению с обычными учениками из-за любви к школе и игр со сверстниками, но прирост был незначительным. Jigsaws повысили свои рейтинги в работе со сверстниками по сравнению с их относительной контрольной группой. Кооперативы не были мотивированы перспективой совместной работы.
Jigsaws больше нравились сверстники из внутренней и внешней группы в отношениях, ориентированных на работу, но не в кооперативах. Рейтинги социальной дистанции для азиатско-австралийских и европейско-австралийских детей снизились по всей программе, но рейтинги европейско-австралийских детей увеличились. Jigsaws приписал меньше отрицательных черт австралийцам азиатского и европейского происхождения. Купс продемонстрировал рост стереотипов. Исследование показало, что метод Jigsaw эффективен в австралийских социальных условиях, вызывая положительные изменения в успеваемости, отношении к сверстникам и устранении предубеждений. С другой стороны, совместное обучение дало в целом отрицательные результаты. Взаимозависимость казалась более важной, чем сотрудничество. [11]
Брэтт представил два исследования по «Пиле»: одно для 6-го класса (Исследование 1), другое для 8-10 классов (Исследование 2). Брэтт сосредоточился на заявленной эффективности Jigsaw в уменьшении предрассудков. Первое исследование дало такие же результаты, как и Уокер и Кроган, но Брэтт подчеркнул, что данные не могут быть интерпретированы как устанавливающие положительные эффекты Пилы. Исследование Брэтта 1 включало две школы: в каждой школе был один класс «Пилка» и один контрольный класс. Эксперимент длился семь недель. Анализ был сосредоточен на детях этнических норвежцев (n = 34 в каждом классе). [12]
Исследование шестиклассников было затруднено тем фактом, что в классе «Пила» было два учителя, тогда как в контрольном классе был только один учитель. [12]
В исследовании 2 оценивалось 11 классов Jigsaw и 11 соответствующих контрольных классов. Учителя Jigsaw были хорошо обучены и неоднократно встречались в течение восьминедельного эксперимента. Анализ был сосредоточен на 264 студентах из числа этнических норвежцев. Исследование 2 не выявило влияния Jigsaw на межгрупповые отношения, межгрупповую дружбу, общую внутригрупповую идентичность , эмпатию и отношение к школе. Эти переменные измерялись до, сразу после и через шесть месяцев после первого измерения.
Брэтт пришел к выводу, что эти два исследования не подтверждают гипотезу Jigsaw. Брэтт также указал на методологические ограничения предыдущих исследований, утверждая, что из-за этих ограничений до сих пор не было эмпирических данных, позволяющих сделать вывод о том, что метод «Пила» уменьшает предрассудки. Например, Уокер и Кроган реклассифицировали класс «Пила» как контрольный класс после того, как техника «Пила» в этом классе не удалась. [12]
{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )