stringtranslate.com

Обучающееся сообщество

Учебное сообщество — это группа людей, которые разделяют общие академические цели и взгляды и встречаются относительно регулярно для совместной работы над классной работой. Такие сообщества стали шаблоном для когортного, междисциплинарного подхода к высшему образованию . Это может быть основано на передовом виде образовательного или «педагогического» дизайна. [1]

Психологи сообщества, такие как Макмиллан и Чавис (1986), утверждают, что четыре ключевых фактора определяют чувство сообщества: «(1) членство , (2) влияние , (3) удовлетворение индивидуальных потребностей и (4) общие события и эмоциональные связи . Таким образом, участники обучающегося сообщества должны чувствовать некоторое чувство лояльности и принадлежности к группе ( членство ), которое стимулирует их желание продолжать работать и помогать другим, также то, что делают участники, должно влиять на то, что происходит в сообществе; это означает активное, а не просто реактивное исполнение ( влияние ). Кроме того, обучающееся сообщество должно давать участникам возможность удовлетворять определенные потребности ( удовлетворение ), выражая личное мнение, прося о помощи или конкретной информации и делясь историями событий, связанных с определенной проблемой ( эмоциональные связи ), эмоциональными переживаниями». [2]

Учебные сообщества в настоящее время довольно распространены в американских колледжах и университетах , а также встречаются в Европе.

История

Вкратце об истории концепции обучающихся сообществ Вольф-Майкл Рот и Ли Ю Джин предполагают, что до начала 1990-х годов, и в соответствии с (до тех пор) доминирующими парадигмами конструктивизма Пиаже и обработки информации в образовании, индивид рассматривался как «единица обучения» и фокус исследования. [3] Рот и Ли утверждают, что это был переломный период, когда под влиянием работ Жана Лаве , [4] а также Лаве и Этьена Венгера [5] среди прочих, исследователи и практики перешли к идее, что знание и осведомлённость лучше рассматривать как культурные практики, которые демонстрируются практиками, принадлежащими к различным сообществам; [6] [7] [8] [9] которые, следуя ранним работам Лаве и Венгера, [5] часто называют сообществами практики . [10] [11]

Рот и Ли утверждают, что это привело к формам практики (проекты обучения и преподавания, реализованные в классе и находящиеся под влиянием этих идей), в которых студентов поощряли делиться своими способами выполнения математики, истории, науки и т. д. друг с другом. Другими словами, студенты принимают участие в построении согласованных областей и «участвуют в обсуждении и институционализации ... смысла». [ Эта цитата нуждается в цитате ] По сути, они участвуют в обучающих сообществах . Рот и Ли продолжают анализировать противоречия, присущие этому как теоретически обоснованной практике в образовании. [ требуется цитата ]

Рот и Ли рассматривают учебное сообщество как теоретическую и аналитическую категорию; они критикуют то, как некоторые педагоги используют это понятие для проектирования учебных сред, не принимая во внимание фундаментальные структуры, подразумеваемые в категории. Их анализ не учитывает появление учебных сообществ в Соединенных Штатах в начале 1980-х годов. Например, Evergreen State College , который широко считается пионером в этой области, [12] создал межвузовское учебное сообщество в 1984 году. В 1985 году этот же колледж основал Вашингтонский центр по улучшению качества бакалаврского образования, который фокусируется на подходах к совместному образованию, включая учебные сообщества как один из своих центральных элементов. [ необходима ссылка ]

Учебные сообщества начали набирать популярность в других колледжах и университетах США в конце 80-х и на протяжении 90-х годов. [13] В Национальном справочнике учебных сообществ Вашингтонского центра содержится более 250 инициатив учебных сообществ в колледжах и университетах по всей стране. [ необходима ссылка ]

Модели

Обучающие сообщества могут принимать различные формы. По словам Барбары Ли Смит из Evergreen State College, [14]

Подход к учебному сообществу кардинально реструктурирует учебную программу, а также время и пространство студентов. Используется множество различных моделей реструктуризации учебной программы. Тем не менее, все модели учебного сообщества намеренно связывают курсы или курсовые работы, чтобы обеспечить большую согласованность учебной программы, больше возможностей для активного командного взаимодействия и взаимодействия между студентами и преподавателями.

Эксперты часто описывают пять основных моделей нерезидентных обучающих сообществ: [15] [12]

  1. Связанные курсы: студенты изучают два связанных курса, обычно один дисциплинарный курс, например, историю или биологию, и один курс по навыкам, например, письмо, речь или информационная грамотность.
  2. Учебные кластеры: студенты изучают три или более связанных курса, обычно объединенных общей междисциплинарной темой.
  3. Группы по интересам для первокурсников: похожи на учебные кластеры, но студенты изучают одну и ту же специальность и часто получают академические консультации в рамках учебного сообщества.
  4. Федеративные учебные сообщества: похоже на учебный кластер, но с дополнительным курсом семинара, который преподает «Master Learner», преподаватель, который регистрируется на другие курсы и проходит их вместе со студентами. Курс Master Learner устанавливает связи между другими курсами.
  5. Координированные исследования: Эта модель стирает границы между отдельными курсами. Учебное сообщество функционирует как единый, гигантский курс, где студенты и преподаватели работают полный рабочий день в течение всего семестра или учебного года.

Микроосновы основаны на исследованиях, направленных на понимание того, как группы и команды повышают свои возможности для эффективной совместной работы. [16] Если организация — это пазл, то группы — это части пазла, а их объединение делает его прочным. [17] описывают организационное обучение как динамический процесс, в котором новые идеи и действия переходят от отдельных лиц к организации, и в то же время организация возвращает обратную связь в виде данных о том, что было изучено и пережито в прошлом. Обратная связь от организации поступает к отдельному лицу через группы и наоборот. Они разделили организационное обучение на три уровня, где индивидуальное обучение основано на интуиции и интерпретации, в то время как групповое обучение основано на интерпретации и интеграции, и, наконец, организация — это институционализация. Когда эти тезисы сравниваются с исследованиями других ученых, можно найти много похожих разоблачений, [18] [19] также доказывают, что группы являются основными блоками, которые составляют основу для организационного обучения. Хотя он утверждает, что работа обучающихся организаций основана на нескольких «программах обучения и практики на протяжении всей жизни»: во-первых, она основана на отдельном человеке. По его мнению, все начинается с члена группы и его/ее способности раскрыть самое глубокое желание. Благодаря этому человек может вдохновлять других и себя двигаться к целям. Второе — это ментальные модели, в которых люди должны размышлять о своих собственных мыслях и чувствовать, как они видят и чувствуют мир в сравнении со своими действиями и как они влияют на свои действия. Третье — это все о том, чтобы делиться своими видениями. По сути, это о том, как мы можем создать обязательство в группе. Четвертое — о групповом обучении и о том, как члены группы могут развивать свой интеллект и способности. Последнее описывает системное мышление.

При изучении многих других ученых [20] [21] [22] [23] можно выделить основную красную линию всех этих теорий об организационном обучении. Все начинается с индивидуального неявного знания. Социализация этого знания другому человеку трансформируется посредством экстернализации в явное, где оно может быть передано команде и путем спора, интернализации и превращения его в практику. Это вечная спираль, которая выводит организацию на путь обучения. [ необходима цитата ]

Основа обучения исходит от индивидуума, и после обмена и обсуждения с другими индивидуумами, он стал слишком осознанным. Эти индивидуумы вместе создают группу и делятся знаниями с другими группами, и это приводит к обучению на организационном уровне. [ необходима цитата ]

Сообщества, объединяющие в себе обучение и проживание

Жилые учебные сообщества, или жилые учебные сообщества (LLC), представляют собой тип академического намеренного сообщества , которое варьируется от тематических залов в студенческом общежитии до жилых колледжей, предоставляющих степени. [24] Общей чертой жилых и нежилых учебных сообществ является намеренная интеграция академического контента с ежедневным взаимодействием между студентами, преподавателями и сотрудниками, живущими и работающими в этих программах. [25]

Студенты, которые обучаются в общежитиях с ограниченной ответственностью, как правило, имеют более высокий средний балл, более высокие показатели отсева и большую академическую активность по сравнению со своими сверстниками, проживающими в традиционных, не тематических общежитиях. [26]

Результаты

Университеты часто тянутся к учебным сообществам, поскольку исследования показали, что участие может улучшить показатели удержания студентов. [27] Лиза Спаниерман , Джейсон Собл, Дженнифер Мэйфилд, Хелен Невилл, Марк Абер, Лидия Кури и Белинда Де Ла Роса отмечают в журнале Journal of Student Affairs Research and Practice, что учебные сообщества могут иметь гораздо большее влияние на студентов, включая прогнозирование более тесного академического взаимодействия и развитие большего чувства общности и принадлежности. [28]

Коэффициент удержания

Сравнение студентов, которые живут в учебных сообществах на территории кампуса, и тех, кто живет за его пределами, показывает, что студенты, которые участвуют в учебных сообществах, с большей вероятностью продолжат обучение до окончания вуза . [29] [30] Это подтверждается в дополнительной научной литературе, в частности, работой Винса Тинто , который утверждает: «Например, социальные и академические системы, которые положительно усиливают друг друга, увеличат приверженность студентов, например, когда студенты являются частью группы сверстников, которая также служит учебной группой». [31]

Чувство общности и принадлежности

Было показано, что обучающие сообщества способствуют формированию у студентов чувства общности и принадлежности. [28] Чувство принадлежности понимается как «чувство принадлежности, которое испытывают члены, чувство того, что члены важны друг для друга и для группы, и общая вера в то, что потребности членов будут удовлетворены». [32] Важность развития чувства принадлежности была обозначена Абрахамом Маслоу, поскольку оно считается универсальной человеческой потребностью и важнейшим элементом здоровья. [33]

Академическая успеваемость

Исследование, проведенное Джоном Перди и Вики Россер, пришло к выводу, что студенты, которые участвовали в учебных сообществах, получали более высокие оценки, даже при контроле входных характеристик и характеристик среды. [29] Университеты могут способствовать повышению академической успеваемости студентов, которые участвуют в учебном сообществе, из-за своей способности предсказывать лучший академический опыт сверстников и обогащенную среду обучения. [34] В исследовании, проведенном Карен Инкелас из Университета Северной Аризоны, студенты, которые участвуют в академических учебных сообществах, самостоятельно сообщили об увеличении достижения результатов обучения. [35]

Подходы

Смотрите также

Ссылки

Примечания

  1. ^ Гудьир, Питер; де Лаат, Маартен; Лалли, Вик (сентябрь 2006 г.). «Использование языков шаблонов для посредничества в обсуждениях теории и практики при проектировании сетевого обучения». ALT-J . 14 (3): 211–223. doi : 10.1080/09687760600836977 .
  2. ^ Bonk, C. J; Wisher, R; Nigrelli, M (2004). «Обучающиеся сообщества, сообщества практик: принципы, технологии и примеры». В Littleton, Karen; Miell, Dorothy; Faulkner, Dorothy (ред.). Learning to Collaborate, Collaborating to Learn . Nova Science Publishers. ISBN 978-1-59033-952-7.
  3. ^ Рот, Вольф-Майкл; Ли, Ю-Джин (январь 2006 г.). «Противоречия в теоретизировании и внедрении сообществ в образовании». Обзор образовательных исследований . 1 (1): 27–40. doi :10.1016/j.edurev.2006.01.002.
  4. ^ Lave, J. (1988) Познание на практике: разум, математика и культура в повседневной жизни. Кембридж: Cambridge University Press. [ нужна страница ]
  5. ^ ab Lave, J., & Wenger, E. (1991). Ситуационное обучение: легитимное периферийное участие. Кембридж: Cambridge University Press. [ нужна страница ]
  6. ^ Браун, Джон Сили; Коллинз, Аллан; Дугид, Пол (1989). «Ситуативное познание и культура обучения». Educational Researcher . 18 (1): 32–42. doi :10.3102/0013189X018001032. hdl : 2142/17979 . JSTOR  1176008. S2CID  9824073.
  7. ^ Рот, Вольф-Майкл; Боуэн, Г. Майкл (март 1995 г.). «Знание и взаимодействие: исследование культуры, практик и ресурсов в классе открытого исследования естественных наук 8-го класса, направляемое метафорой когнитивного ученичества». Cognition and Instruction . 13 (1): 73–128. doi :10.1207/s1532690xci1301_3.
  8. ^ Скардамалия, Марлен; Берейтер, Карл (июль 1994 г.). «Компьютерная поддержка сообществ, создающих знания». Журнал Learning Sciences . 3 (3): 265–283. CiteSeerX 10.1.1.600.463 . doi :10.1207/s15327809jls0303_3. 
  9. ^ Группа познания и технологий (1994). От визуальных текстовых задач к учебным сообществам: Изменение концепций когнитивных исследований. В К. Макгилли (ред.), Классные уроки: Интеграция когнитивной теории и практики в классе (стр. 157–200). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  10. ^ Бос-Чиусси, М.; Ожье, М.; Роснер, Г. (1 января 2008 г.). «Учебные сообщества — это не грибы — или как развивать учебные сообщества в высшем образовании». В Кимбле, Крис; Хилдрет, Пол (ред.). Сообщества практики — том 2: Создание учебных сред для педагогов . IAP. стр. 287–308. ISBN 978-1-60752-610-0. Архивировано из оригинала 22 мая 2023 г. . Получено 22 мая 2023 г. .
  11. ^ Хабхаб. С. (2008), Обучение на рабочем месте в сообществе практиков: как учатся школьные учителя? Архивировано 22 апреля 2009 г. в Wayback Machine в Сообществах практиков: создание обучающей среды для педагогов, C. Kimble, P. Hildreth и I. Bourdon (редакторы), Information Age Publishing. Том 1, гл. 11, стр. 213-232.
  12. ^ ab Tinto, V (2003). «Учимся лучше вместе: влияние учебных сообществ на успеваемость студентов» (PDF) . Серия монографий по высшему образованию . 1 (8): 1–8. Архивировано (PDF) из оригинала 24.04.2023 . Получено 22.05.2023 .
  13. ^ Смит, Барбара Ли (2001). «Проблема обучающихся сообществ как растущего национального движения». Рецензия коллег . S2CID  151188288. ERIC  EJ647377.
  14. ^ Смит, Барбара Ли (1993). «Создание обучающихся сообществ». Либеральное образование . 79 (4): 32–39. ERIC  EJ479698.
  15. ^ Келлог, Карен (1999). «Обучающиеся сообщества» (документ). ERIC Digest. ERIC  ED430512.
  16. ^ Арготе Л. (2013). Организационное обучение: создание, сохранение и передача знаний, Springer Science+Business Media New York, 115-146
  17. ^ Кроссан, Мэри М.; Лейн, Генри У.; Уайт, Родерик Э. (июль 1999 г.). «Организационная структура обучения: от интуиции к институту». Обзор Академии управления . 24 (3): 522–537. doi :10.5465/AMR.1999.2202135. JSTOR  259140. S2CID  45814035.
  18. ^ Gil, Alfonso J.; Mataveli, Mara (13 февраля 2017 г.). «Возможности обучения для группового обучения: эмпирическая оценка с точки зрения организации обучения». Journal of Workplace Learning . 29 (1): 65–78. doi :10.1108/JWL-02-2016-0009.
  19. ^ Сенге, П., Кляйнер, А., Робертс, К., Росс, Р., Смит, Б. (1994), Пятая дисциплина полевого учебника: стратегии и инструменты для создания обучающейся организации, Нью-Йорк, Currency 1994. [ нужна страница ]
  20. ^ Нонака, Икудзиро (февраль 1994 г.). «Динамическая теория создания организационных знаний». Organization Science . 5 (1): 14–37. doi :10.1287/orsc.5.1.14. JSTOR  2635068. S2CID  17219859.
  21. ^ Чива, Рикардо; Алегре, Хоакин (март 2005 г.). «Организационное обучение и организационные знания: на пути к интеграции двух подходов». Management Learning . 36 (1): 49–68. doi :10.1177/1350507605049906. S2CID  143828785. ProQuest  209901282.
  22. ^ Бресман, Хенрик; Зеллмер-Брун, Мэри (август 2013 г.). «Структурный контекст командного обучения: влияние организационной и командной структуры на внутреннее и внешнее обучение». Organization Science . 24 (4): 1120–1139. doi :10.1287/orsc.1120.0783. JSTOR  42002896. Gale  A339529849.
  23. ^ Чжоу, Вэньцан; Ху, Хуацзин; Ши, Сюйли (13 июля 2015 г.). «Ведет ли организационное обучение к повышению производительности фирмы?: исследование китайских листинговых компаний». The Learning Organization . 22 (5): 271–288. doi :10.1108/TLO-10-2012-0061.
  24. ^ "Living-Learning Communities and Residential Colleges". Residence Education and Housing Services . Michigan State University. Архивировано из оригинала 25 декабря 2023 года . Получено 21 марта 2024 года .
  25. ^ Брауэр, Аарон М.; Деттингер, Карен М. (ноябрь 1998 г.). «Что такое обучающее сообщество?: к всеобъемлющей модели». О кампусе: обогащение опыта обучения студентов . 3 (5): 15–21. doi :10.1177/108648229800300504. S2CID  151956113.
  26. ^ Куротсучи Инкелас, Карен; Дейвер, Занита Э.; Фогт, Кристен Э.; Браун Леонард, Джинни (1 июня 2007 г.). «Программы обучения в режиме реального времени и академический и социальный переход студентов колледжей первого поколения в колледж». Исследования в области высшего образования . 48 (4): 403–434. doi :10.1007/s11162-006-9031-6.
  27. ^ Пёрди, Джон Р. (2007). Изучение успеваемости и удержания студентов первого года обучения в сообществах обучения в режиме реального времени, группах по интересам первокурсников и на курсах практики первого года обучения . Университет Миссури-Колумбия. OCLC  173842996.[ нужна страница ]
  28. ^ ab Спаниерман, Лиза Б.; Собл, Джейсон Р.; Мэйфилд, Дженнифер Б.; Невилл, Хелен А.; Абер, Марк; Хури, Лидия; Де Ла Роса, Белинда (июль 2013 г.). «Живые обучающиеся сообщества и чувство общности и принадлежности студентов». Журнал исследований и практики студенческих дел . 50 (3): 308–325. doi :10.1515/jsarp-2013-0022. S2CID  143629009.
  29. ^ ab Purdie, John R; Rosser, Vicki J (весна 2011 г.). «Изучение успеваемости и удержания студентов первого года обучения в сообществах обучения и на курсах обучения первого года обучения». College Student Affairs Journal . 29 (2). Charlotte: 95–112, 179. ProQuest  903807610.
  30. ^ Паскарелла, Эрнест Т.; Терензини, Патрик Т. (1993). «Письма: обсуждение влияния колледжей на студентов». Academe . 79 (2): 5–6. doi :10.2307/40251282. JSTOR  40251282.
  31. ^ Тинто, Винсент (2012). Выход из колледжа: переосмысление причин и методов лечения отсева студентов . Издательство Чикагского университета. ISBN 978-0-226-92246-1.[ нужна страница ]
  32. ^ Макмиллан, Дэвид В.; Чавис, Дэвид М. (январь 1986 г.). «Чувство общности: определение и теория». Журнал общественной психологии . 14 (1): 6–23. doi :10.1002/1520-6629(198601)14:1<6::aid-jcop2290140103>3.0.co;2-i. S2CID  14729262.
  33. ^ Грир, Жермен (1968). Маслоу А.Х. Мотивация и личность. Нью-Йорк, 1954. OCLC 1126688590  .[ нужна страница ]
  34. ^ Wawrzynski, Matthew R.; Jessup-Anger, Jody E. (2010). «От ожиданий к опыту: использование структурной типологии для понимания результатов студентов первого года обучения в академически основанных сообществах проживания и обучения». Journal of College Student Development . 51 (2): 201–217. doi :10.1353/csd.0.0119. S2CID  4541341. Архивировано из оригинала 2018-07-19 . Получено 2020-07-26 .
  35. ^ Инкелас, Карен Куротсучи; Солднер, Мэтью; Лонгербим, Сьюзан Д.; Леонард, Джинни Браун (сентябрь 2008 г.). «Различия в результатах студентов по типам программ проживания и обучения: разработка эмпирической типологии». Исследования в области высшего образования . 49 (6): 495–512. doi :10.1007/s11162-008-9087-6. S2CID  145195946.