Нил Мерсер — почетный профессор педагогики Кембриджского университета . [1]
Мерсер вырос в Кокермуте в Камбрии , где он учился в школе грамматики Кокермута, а затем изучал психологию в Университете Манчестера. Он имеет докторскую степень по психолингвистике в Университете Лестера . [2] Его исследования изучают роль диалога в образовании и развитии рассуждений у детей. [2]
Он является почетным профессором образования в Кембриджском университете , где он также является директором исследовательского центра Oracy Cambridge и пожизненным членом колледжа Hughes Hall. [2] [3] До перехода в Кембриджский университет он был директором Центра исследований в области образования и образовательных технологий (CREET) Открытого университета . [2] и членом Центра языка и коммуникаций. Ранее он был соредактором журнала Learning, Culture and Social Interaction, [4] редактором журнала Learning and Instruction [5] и Международного журнала образовательных исследований.
Мерсер подчеркивал использование языка для «взаимного мышления» и создания «общего знания» – общего понимания и перспектив для совместной работы, особенно в классах. [6] Начиная с «Общего знания» [6] и далее его работа была явно выготскианской по своей природе, вписываясь в более широкий социокультурный и диалогический фокус обучения в образовании. (См., например, [7] ) Однако, в отличие от Зоны ближайшего развития Льва Выготского , Мерсер предлагает нам рассмотреть «зону интерментального развития» [8] – пространство, которое создает язык, что позволяет сверстникам взаимодействовать и развивать свои рассуждения вместе, в отсутствие направляющего учителя. Эта работа упоминается как важная для развития понимания языка для обучения. [9]
Основной интерес Мерсера сосредоточен на качестве разговора и его влиянии на результаты образования, включая разговор дома [10] , например, он утверждает, что «социальная интерактивность и совместная деятельность» в классе могут предоставить «ценные возможности» для обучения» [11] и что разговор в классе должен быть ориентирован на сотрудничество, а не на соревнование, чтобы поощрять исследовательский разговор, а не спорный [11], где первый фокусируется на объяснении идей, выслушивании других и построении взаимопонимания, а второй — на отсутствии конструктивных аргументов, которое характеризуется несогласием с небольшим количеством объяснений. [12] Исследования, изучающие эту типологию и ее третий компонент – кумулятивный разговор, в котором идеи делятся, но не развиваются или критически анализируются – обнаружили «доказательства связи между развитием навыков общения у детей и улучшением их критического мышления» [13] , что привело к предположению, что следует больше внимания уделять этим навыкам в классах и, соответственно, в программах обучения учителей [14] [15] , в том числе в контексте использования компьютеров. [16] [17] Этот подход был назван (и исследован под названием) «Думать вместе» [18] . Этот подход использовался на международном уровне, особенно в Мексике (см., например, [19] ) и недавно в Чили. [20] Исследования Мерсера в области образовательно значимых компонентов дискурса были основаны на «социокультурном анализе дискурса» – теории, в которую он внес свой вклад. [21] Социокультурный анализ дискурса фокусируется на том, для чего используется язык, а в работе Мерсера — на том, как он используется для обмена смыслом, создания общих знаний [6] и интермышления. [21]