Философия образования — это раздел прикладной философии , который исследует природу образования , а также его цели и проблемы. Он также изучает концепции и предпосылки теорий образования. Это междисциплинарная область, которая черпает вдохновение из различных дисциплин как внутри, так и за пределами философии, таких как этика , политическая философия , психология и социология . Многие из ее теорий сосредоточены конкретно на образовании в школах, но она также охватывает другие формы образования. Ее теории часто делятся на описательные теории, которые предоставляют нейтральное по отношению к ценностям описание того, что такое образование, и нормативные теории, которые исследуют, как образование должно практиковаться.
В философии образования обсуждается множество тем. Некоторые исследования предоставляют концептуальный анализ фундаментальных концепций образования. Другие сосредотачиваются вокруг целей или задач образования, таких как передача знаний и развитие способностей к хорошему рассуждению , суждению и действию. Влиятельная дискуссия относительно эпистемических целей образования заключается в том, должно ли образование фокусироваться в основном на передаче истинных убеждений или , скорее, на способностях рассуждать и приходить к новым знаниям. В этом контексте многие теоретики подчеркивают важность критического мышления в отличие от индоктринации . Другой спор о целях образования заключается в том, является ли основным бенефициаром ученик или общество , к которому принадлежит ученик.
Многие из более конкретных дискуссий в философии образования касаются содержания учебной программы . Это включает в себя вопросы о том, следует ли, когда и насколько подробно преподавать определенную тему, например, половое воспитание или религию . Другие дебаты сосредоточены на конкретном содержании и методах, используемых в моральном , художественном и научном образовании . Некоторые философы исследуют связь между образованием и властью , часто конкретно в отношении власти, используемой современными государствами, чтобы заставить детей посещать школу. Другой вопрос - проблема равенства образования и факторы, угрожающие ему, такие как дискриминация и неравное распределение богатства . Некоторые философы образования продвигают количественный подход к образовательным исследованиям , который следует примеру естественных наук , используя широкие экспериментальные исследования. Другие предпочитают качественный подход, который ближе к методологии социальных наук и имеет тенденцию уделять больше внимания отдельным тематическим исследованиям .
Различные школы философии разработали собственную точку зрения на основные вопросы образования. Экзистенциалисты подчеркивают роль подлинности , в то время как прагматики придают особое значение активному обучению и открытию. Феминистки и постмодернисты часто пытаются раскрыть и оспорить предубеждения и формы дискриминации, присутствующие в современных образовательных практиках. Другие философские движения включают перенниализм , классическое образование , эссенциализм , критическую педагогику и прогрессизм . История философии образования началась в античной философии, но возникла как систематическая ветвь философии только во второй половине 20-го века. [1] [2] [3] [4]
Философия образования — это раздел философии , который изучает природу, цели и проблемы образования . [5] [6] [7] [4] Как философское исследование образования, оно исследует свою тему подобно тому, как другие дисциплинарные отрасли философии, такие как философия науки или философия права , изучают свои темы. [8] [9] Центральной задачей философии образования является прояснение различных фундаментальных предположений и разногласий, действующих в ее области, и оценка аргументов, выдвинутых за и против различных позиций. [8] [5] Проблема образования имеет множество проявлений в различных областях. Из-за этого как широта, так и влияние философии образования значительны и широкомасштабны, затрагивая многие другие отрасли философии, такие как этика , политическая философия , эпистемология , метафизика и философия разума . [8] [5] [9] Ее теории часто формулируются с точки зрения этих других философских дисциплин. [6] Но из-за своей междисциплинарной природы она также привлекает вклады ученых, принадлежащих к областям, не связанным с философией. [5] [9]
Хотя существует широкое согласие по общим темам, обсуждаемым в философии образования, оказалось сложным дать ей точное определение. Философия образования относится в основном к прикладной философии. [5] [8] Согласно некоторым определениям, ее можно охарактеризовать как ответвление этики. [6] Но не все согласны с этой характеристикой, поскольку философия образования имеет также более теоретическую сторону, которая включает в себя изучение фундаментальных концепций и теорий образования, а также их философских импликаций. Эти две стороны иногда называют внешней и внутренней природой философии образования. [5] Ее темы могут варьироваться от очень общих вопросов, таких как природа знаний, которые стоит преподавать, до более конкретных вопросов, таких как как преподавать искусство или должны ли государственные школы внедрять стандартизированные учебные программы и тестирование . [5] [8] [6]
Проблема образования уже была важной темой в античной философии и остается таковой до наших дней. [5] [7] Но она появилась как отдельная отрасль философии только во второй половине 20-го века, когда стала предметом систематического изучения и анализа. [6] Термин «образование» может относиться как к процессу образования, так и к области изучения образования как этого процесса. Эта двусмысленность также отражается на уровне философии образования, которая охватывает изучение философских предпосылок и вопросов как образования как процесса, так и как дисциплины. [10] Многие работы по философии образования явно или неявно сосредоточены на образовании, происходящем в школах. Но в самом широком смысле образование имеет место и в различных других областях, таких как дома, в библиотеках, в музеях или в государственных средствах массовой информации. [5] Можно выделить различные типы образования, такие как формальное и неформальное образование или частное и государственное образование . [10]
Были предложены различные подразделения философии образования. Одна из категоризаций различает описательные и нормативные вопросы. [10] [8] Описательные теории стремятся описать, что такое образование и как понимать связанные с ним концепции. Это включает также эпистемологические вопросы, которые спрашивают не о том, является ли теория об образовании истинной или ложной, а о том, как можно прийти к знанию, чтобы ответить на такие вопросы. [8] Нормативные теории, с другой стороны, пытаются дать отчет о том, как следует практиковать образование или какова правильная форма образования. [10] [9] Некоторые нормативные теории построены на более широкой этической структуре того, что правильно или хорошо, а затем приходят к своим образовательным нормативным теориям, применяя эту структуру к практике образования. Но описательный и нормативный подходы переплетены и не всегда могут быть четко разделены, поскольку описательные выводы часто напрямую подразумевают различные нормативные установки. [10]
Другая категоризация делит темы в философии образования на природу и цели образования, с одной стороны, и методы и обстоятельства образования, с другой стороны. Последний раздел может быть снова разделен на конкретные нормативные теории и изучение концептуальных и методологических предпосылок этих теорий. [6] Другие классификации дополнительно включают области для таких тем, как роль рассуждения и морали , а также вопросы, относящиеся к социальным и политическим темам и учебной программе. [7]
Теории в философии образования также можно подразделить на основе школы философии, к которой они принадлежат. Различные школы философии, такие как экзистенциализм , прагматизм , марксизм , постмодернизм и феминизм , разработали свою собственную точку зрения на основные вопросы образования. [6] [11] [5] Они часто включают нормативные теории о том, как образование должно или не должно практиковаться, и в большинстве случаев являются спорными. [6]
Другой подход заключается в том, чтобы просто перечислить все темы, обсуждаемые в философии образования. Среди них есть вопросы и предпосылки, касающиеся полового воспитания , научного образования , эстетического образования, религиозного образования , морального образования , мультикультурного образования , профессионального образования , теорий преподавания и обучения, измерения обучения, знания и его ценности, развития разума, эпистемических и моральных целей образования, авторитета , фаллибилизма и ошибочности . [5] [8]
Наконец, еще один способ, которым философия образования часто негласно делится, — это западные и не-западные и « глобальные южные » перспективы. На протяжении многих поколений философия образования сохраняла относительно этноцентрическую ориентацию, уделяя мало внимания идеям из-за пределов Европы и Северной Америки, но это начинает меняться в 21 веке из-за деколонизации и связанных с ней движений. [12]
Начальной точкой многих философских исследований в области является изучение и прояснение основных понятий, используемых в этой области, часто в форме концептуального анализа . Этот подход особенно заметен в аналитической традиции . Он направлен на то, чтобы сделать двусмысленности явными и раскрыть различные неявные и потенциально ложные предположения, связанные с этими терминами. [8] [5]
Теоретики в этой области часто подчеркивают важность этой формы исследования, поскольку все последующие работы по более конкретным вопросам уже должны предполагать, по крайней мере неявно, что означают их центральные термины, чтобы разграничить свою область. Например, чтобы изучить, что составляет хорошее образование, нужно иметь представление о том, что означает термин «образование» и как его достичь, измерить и оценить. [13] Определения образования можно разделить на тонкие и толстые определения. Тонкие определения нейтральны и описательны. Они обычно подчеркивают роль передачи знаний и понимания в образовании. Толстые определения включают дополнительные нормативные компоненты, например, утверждая, что рассматриваемый процесс должен иметь определенные положительные результаты, чтобы называться образованием. [13] Согласно одному толстому определению, образование означает, что образованный человек приобрел знания и интеллектуальные навыки, ценит эти факторы и, таким образом, изменился к лучшему. Эти характеристики затем можно использовать для отличия образования от других тесно связанных терминов, таких как «индоктринация». [5] [7] [6] Другие фундаментальные понятия в философии образования включают концепции преподавания , обучения , студента , обучения и воспитания . [8] [5] [13]
Центральный вопрос в философии образования касается целей образования, то есть вопроса о том, почему люди должны получать образование и какие цели должны преследоваться в процессе образования. [8] [5] [7] [14] Этот вопрос весьма актуален для оценки образовательных практик и продуктов путем оценки того, насколько хорошо им удается реализовать эти цели. Существует много разногласий, и были предложены различные теории относительно целей образования. Известные предложения включают в себя то, что образование должно способствовать знаниям, любопытству , креативности , рациональности и критическому мышлению, а также способствовать тенденции думать, чувствовать и действовать нравственно. [8] [5] [7] Таким образом, индивид должен развиваться как личность и достигать самоактуализации , реализуя свой потенциал . Некоторые теоретики подчеркивают культивирование либеральных идеалов , таких как свобода , автономия и непредвзятость , в то время как другие подчеркивают важность послушания, повиновения власти и идеологической чистоты, иногда также с акцентом на благочестие и религиозную веру . [8] [5] [7] Многие предложения касаются социальной сферы, например, воспитания чувства общности и солидарности и, таким образом, превращения индивида в продуктивного члена общества, защищая его от потенциально негативного влияния общества. Обсуждение этих позиций и аргументов, приводимых за и против них, часто включает ссылки на различные дисциплины в своих обоснованиях, такие как этика , психология , антропология и социология . [8] [5] [7] [15]
Существует широкий консенсус относительно некоторых общих целей образования, например, что оно должно поощрять всех учащихся, помогать им в развитии их способности рассуждать и направлять их в том, как судить и действовать. Но эти общие характеристики обычно слишком расплывчаты, чтобы быть полезными, и существует много разногласий относительно более конкретных предложений о том, к чему должно стремиться образование. [5] [14] Были предприняты некоторые попытки предоставить всеобъемлющую структуру этих различных целей. Согласно одному подходу, образование должно по своей сути помогать человеку вести хорошую жизнь. Все различные более конкретные цели являются целями образования в той степени, в которой они служат этой конечной цели. [16] [5] С этой точки зрения можно утверждать, что воспитание рациональности и автономии у учащихся является целями образования в той степени, в которой возросшая рациональность и автономия приведут к тому, что учащийся будет вести лучшую жизнь. [5]
Различные теории целей образования иногда делятся на основанные на товарах , основанные на навыках и основанные на характере счета. Основанные на товарах счета утверждают, что конечной целью образования является создание некоторой формы эпистемического блага, такого как истина, знание и понимание. Основанные на навыках счета, с другой стороны, рассматривают развитие определенных навыков, таких как рациональность, а также критическое и независимое мышление, как цель образования. Для основанных на характере счетов черты характера или добродетели учащегося играют центральную роль, часто с акцентом на моральные и гражданские черты, такие как доброта , справедливость и честность . [13]
Многие теории подчеркивают эпистемические цели образования. [6] [5] [17] [18] Согласно эпистемическому подходу, центральная цель образования связана со знаниями , например, передавать знания, накопленные в общественных усилиях, от одного поколения к другому. Этот процесс можно рассматривать как развитие ума ученика , так и передачу ценного наследия. [6] Такой подход иногда отвергается прагматиками , которые подчеркивают экспериментирование и критическое мышление вместо передачи знаний. [8] Другие утверждают, что это представляет собой ложную дихотомию : что передача знаний и развитие рационального и критического ума являются переплетенными целями образования, которые зависят друг от друга и поддерживают друг друга. [6] В этом смысле образование также направлено на развитие способности приобретать новые знания. Это включает как привитие истинных убеждений студентам, так и обучение методам и формам доказательств, ответственных за проверку существующих убеждений и получение новых знаний. Он способствует эпистемической автономии студентов и может помочь им оспаривать необоснованные заявления эпистемических авторитетов. [6] [17] [18] В самом широком смысле эпистемический подход включает в себя различные связанные цели, такие как передача истинных убеждений или знаний студентам, а также обучение склонностям и способностям, таким как рациональность, критическое мышление, понимание и другие интеллектуальные добродетели . [6] [5]
Критическое мышление часто упоминается как одна из центральных целей образования. [19] [8] [6] Не существует общепринятого определения критического мышления. Но существует широкое согласие в том, что оно разумно, рефлексивно, осторожно и сосредоточено на определении того, во что верить или как действовать. [20] [21] [22] Оно имеет ясность и рациональность в качестве своих стандартов и включает метакогнитивный компонент, контролирующий не только решение текущей проблемы, но и обеспечение того, чтобы оно соответствовало его собственным стандартам в процессе. [21] В этом смысле образование заключается не только в передаче учащимся множества истинных убеждений. Вместо этого следует также поощрять способность учащихся самостоятельно приходить к выводам и склонность подвергать сомнению уже существующие убеждения, часто с целью принесения пользы не только учащемуся, но и обществу в целом. [19] [21] Но не все согласны с позитивной ролью, приписываемой критическому мышлению в образовании. Возражения часто основаны на разногласиях относительно того, что значит хорошо рассуждать. [8] [6] Некоторые критики утверждают, что не существует универсально правильной формы рассуждения. По их мнению, образование должно больше фокусироваться на обучении предметно-специфическим навыкам и меньше на привитии универсального метода мышления. [22] [8] [23] [6] Другие возражения сосредоточены на утверждении, что критическое мышление не является таким нейтральным, универсальным и непредвзятым, как утверждают некоторые его сторонники. С этой точки зрения, оно включает в себя различные неявные предубеждения, такие как эгоцентризм или дистанцированная объективность, и культурно-специфические ценности, вытекающие из его корней в философском движении европейского Просвещения . [22] [8]
Проблема критического мышления тесно связана с проблемой индоктринации . [7] [6] Многие теоретики считают, что индоктринация во многом отличается от образования и ее следует избегать в образовании. [8] [5] Но другие утверждают, что индоктринация должна быть частью образования или даже что между ними нет никакой разницы. Эти различные позиции во многом зависят от того, как определяется «индоктринация». Большинство определений индоктринации сходятся во мнении, что ее цель — заставить ученика принять и усвоить определенные убеждения. [8] Это общее с большинством форм образования, но отличается от него в других отношениях. [5] Согласно одному определению, приобретение убеждений при индоктринации происходит без учета доказательной поддержки этих убеждений, т. е. без представления надлежащих аргументов и причин для их принятия. [8] [5] Согласно другому, убеждения внушаются таким образом, чтобы отбить у ученика охоту подвергать сомнению или самостоятельно оценивать содержание убеждений. В этом смысле цели индоктринации прямо противоположны другим целям образования, таким как рациональность и критическое мышление. [8] В этом смысле образование пытается привить не только убеждения, но и сделать учащихся более открытыми и осознающими человеческую ошибочность . [5] [24] [25] Тесно связанный с этим вопрос заключается в том, является ли целью образования формирование ума ученика или его освобождение путем укрепления его способности к критическому и независимому исследованию. [5]
Важное следствие этого спора касается проблемы свидетельства , то есть в какой степени ученики должны доверять утверждениям учителей и книгам. [26] [5] [27] [28] Утверждалось, что этот вопрос во многом зависит от возраста и интеллектуального развития ученика. На ранних этапах обучения может быть необходим высокий уровень доверия со стороны учеников. Но чем больше развиваются их интеллектуальные способности, тем больше они должны использовать их при попытке оценить правдоподобность утверждений и доводы за и против них. [5] В этой связи утверждалось, что, особенно для маленьких детей, могут быть необходимы более слабые формы внушения, пока у них еще нет интеллектуальных способностей оценивать доводы за и против определенных утверждений и, таким образом, критически оценивать их. [5] В этом смысле можно отличить неизбежные или приемлемые формы внушения от их избегаемых или неприемлемых аналогов. Но это различие не всегда подтверждается, и некоторые теоретики утверждают, что все формы внушения плохи или неприемлемы. [5] [27] [28]
Повторяющийся источник разногласий относительно целей образования касается вопроса о том, кто является основным бенефициаром образования: образованный человек или общество , имеющее этого человека своим членом. [29] [8] Во многих случаях интересы обоих совпадают. С одной стороны, через образование человеку открывается множество новых возможностей в жизни, особенно в отношении его карьеры. С другой стороны, образование повышает вероятность того, что человек станет хорошим, законопослушным и продуктивным членом общества. [5] [30] Но этот вопрос становится более проблематичным в случаях, когда интересы человека и общества конфликтуют друг с другом. Это ставит вопрос о том, должна ли индивидуальная автономия преобладать над общественным благосостоянием. [8] Например, по мнению всесторонних либералов , образование должно подчеркивать самостоятельность студентов. С этой точки зрения студент должен выбирать свой собственный путь в жизни. Роль образования заключается в том, чтобы предоставить ему необходимые ресурсы, но оно не направляет студента в отношении того, что составляет этически хороший путь в жизни. Эту позицию обычно отвергают коммунитаристы , которые подчеркивают важность социальной сплоченности , будучи частью сообщества и разделяя общее благо. [6] [31] [32]
Важный и спорный вопрос в философии образования касается содержания учебной программы , то есть вопроса о том, чему следует учить студентов. Это включает в себя как выбор предметов для преподавания, так и рассмотрение аргументов за и против включения определенной темы. Этот вопрос тесно связан с целями образования: можно утверждать, что определенный предмет должен быть включен в учебную программу, потому что он служит одной из целей образования. [5] [7] [8]
Хотя многие позиции о том, какие предметы включать в учебную программу, являются спорными, выделяются некоторые особые вопросы, где эти споры выходят за рамки академического дискурса и переходят в широкий общественный дискурс, например, вопросы о сексуальном и религиозном образовании . [8] [33] [34] [35] Споры в половом образовании затрагивают как биологические аспекты, такие как функционирование половых органов , так и социальные аспекты, такие как сексуальные практики и гендерная идентичность . Разногласия в этой области касаются того, какие аспекты преподаются и в каких подробностях, а также на какие возрастные группы должны быть направлены эти учения. [8] [33] [36] Дебаты о религиозном образовании включают такие вопросы, как следует ли преподавать религию как отдельный предмет, и если да, то должно ли это быть обязательным. Другие вопросы включают в себя то, какую религию или религии следует преподавать и в какой степени религиозные взгляды должны влиять на другие темы, такие как этика или половое воспитание. [34] [35]
Другая важная тема в этой области касается предмета морального воспитания . Эту область иногда называют «образовательной этикой». Разногласия в этой области касаются того, какие моральные убеждения и ценности следует преподавать студентам. Таким образом, многие разногласия в моральной философии отражаются в области морального воспитания. [8] Некоторые теоретики в кантовской традиции подчеркивают важность морального рассуждения и предоставления детям возможности стать морально автономными агентами, которые могут отличать правильное от неправильного. [6] Теоретики в аристотелевской традиции , с другой стороны, больше сосредотачиваются на моральном привыкании через развитие добродетелей , которые касаются как восприятия, аффекта, так и суждения в отношении моральных ситуаций. [6] Связанный с этим вопрос, активно обсуждаемый в античной философии , заключается в том, в какой степени мораль вообще может преподаваться, а не быть просто врожденной предрасположенностью. [37] [38]
Различные дискуссии также касаются роли искусства и эстетики в государственном образовании. Утверждалось, что творческие способности, полученные в этих областях, могут быть применены в различных других областях и, таким образом, могут принести пользу ученику различными способами. Утверждалось, что эстетическое образование также имеет косвенное влияние на различные другие вопросы, такие как формирование чувствительности ученика в области морали и политики, а также повышение его осведомленности о себе и других. [6] [39] [40]
Некоторые исследователи вообще отвергают возможность объективности . Они используют это утверждение, чтобы выступить против универсальных форм образования, которые, по их мнению, скрывают определенные мировоззрения , убеждения и интересы под ложным покровом. [8] Иногда это используется для продвижения подхода, ориентированного на большее разнообразие, например, уделяя больше внимания в образовании большому разнообразию культур, обычаев, языков и образов жизни, не отдавая предпочтения ни одному из них. [8] [6]
Применяются различные подходы к решению этих споров. В некоторых случаях психология в области развития ребенка , обучения и мотивации может дать важные общие идеи. [6] [41] Более конкретные вопросы об учебной программе определенного предмета, например, математики , часто находятся под сильным влиянием философии этой конкретной дисциплины, например, философии математики . [6] [42]
Проблема власти — еще один вопрос в философии образования. Особый интерес в этой теме представляет то, что современные государства заставляют детей посещать школу, так называемое обязательное образование . [8] [43] Дети и их родители обычно имеют мало или вообще не имеют возможности отказаться от установленной учебной программы или изменить ее. Важный вопрос в этом отношении заключается в том, почему и оправдано ли использование современными государствами этой формы власти. [8] [43] Например, различные освободительные движения, принадлежащие к областям дескулинга и анскулинга, отвергают эту власть и утверждают, что благополучие детей лучше всего обеспечивается при отсутствии обязательного обучения в целом. Иногда это основано на идее, что лучшая форма обучения не происходит во время учебы, а вместо этого возникает как побочный эффект во время выполнения чего-то другого. [6] [44] [45] Эту позицию часто отвергают, указывая на то, что она основана на чрезмерно оптимистичных предположениях о естественном и неуправляемом развитии рациональности у детей . [6] В то время как некоторые возражения сосредоточены на обязательном образовании в целом, менее радикальная и более распространенная критика касается конкретных обязательных тем в учебной программе, например, в отношении сексуальности или религии. Другой современный спор в Соединенных Штатах касается практики стандартизированного тестирования: утверждается, что это дискриминирует определенные расовые, культурные или религиозные меньшинства, поскольку стандартизированный тест может неявно предполагать различные предпосылки, не разделяемые этими меньшинствами. [8] [46] [47] Другие вопросы, связанные с властью, касаются власти и ответственности учителей по отношению к своим ученикам. [8]
Постмодернистские теоретики часто рассматривают устоявшиеся образовательные практики как инструменты власти, используемые элитами в обществе для продвижения своих собственных интересов. [8] [5] Важными аспектами в этом отношении являются неравные властные отношения между государством и его институтами в отличие от личности, а также контроль, который может быть таким образом использован из-за тесной связи между властью и знанием , в частности, знанием, передаваемым через образование. [48] [49] [50]
Постоянное требование к государственному образованию заключается в том, что ко всем учащимся следует относиться одинаково и справедливо. [6] Одной из причин этого требования является то, что образование играет центральную роль в жизненном пути и перспективах ребенка, которые не должны ограничиваться несправедливыми или произвольными внешними обстоятельствами. [51] Но существуют различные разногласия относительно того, как лучше всего понимать это требование и применимо ли оно во всех случаях. Первоначальная проблема касается того, что подразумевается под « равенством ». В области образования его часто понимают как равенство возможностей . В этом смысле требование равенства подразумевает, что образование должно открывать одинаковые возможности для всех. Это означает, среди прочего, что учащиеся из более высоких социальных классов не должны пользоваться конкурентным преимуществом перед другими. [5] [51] Одна из трудностей с этим требованием, если понимать его в широком смысле, заключается в том, что существует множество источников образовательного неравенства , и не всегда в наилучших интересах устранять их все. Например, родители, которые обеспокоены образованием своих маленьких детей, могут читать им сказки на ночь в раннем возрасте и тем самым предоставлять им определенное преимущество перед другими детьми, которые не пользуются этой привилегией. Но запрет на такую практику выравнивания поля будет иметь серьезные негативные побочные эффекты. [51] Более слабая позиция по этому вопросу не требует полного равенства, а вместо этого утверждает, что образовательная политика должна гарантировать, что определенные факторы, такие как раса , родной язык и инвалидность , не будут препятствовать равенству возможностей. [6]
Тесно связанная тема — следует ли относиться одинаково ко всем ученикам, как с высокими, так и с низкими показателями. По мнению некоторых, больше ресурсов следует выделять ученикам с низкими показателями, чтобы помочь им достичь среднего уровня, в то время как другие рекомендуют преференциальное отношение к ученикам с высокими показателями, чтобы помочь им полностью развить свои исключительные способности и тем самым принести пользу обществу в целом. [8] [5] [6] Похожая проблема — вопрос специализации. Она касается вопроса о том, должны ли все ученики следовать одной и той же учебной программе или в какой степени они должны специализироваться на ранних этапах в определенных областях в соответствии со своими интересами и навыками. [8] [5]
Марксистская критика школьных систем в капиталистических обществах часто фокусируется на неравенстве, которое они вызывают, сортируя учеников по разным экономическим позициям. Хотя открыто этот процесс происходит на основе индивидуальных усилий и заслуг, они утверждают, что это просто маскирует и усиливает глубинное влияние ранее существовавшей социальной классовой структуры . [6] [52] [53] Иногда это интегрируется в более широкую марксистскую перспективу общества, которая считает, что образование в капиталистических обществах играет роль поддержания этого неравенства и тем самым воспроизводит капиталистические производственные отношения . [53] [52]
Другие критические замечания в адрес доминирующих парадигм в образовании часто высказываются феминистскими и постмодернистскими теоретиками. [8] Обычно они указывают на предполагаемые предубеждения и формы дискриминации, присутствующие в современных практиках, которые следует устранить. Феминистки часто считают, что традиционное образование чрезмерно ориентировано на мужчин и, таким образом, в какой-то форме угнетает женщин. [54] Это предубеждение присутствовало в значительной степени в более ранних формах образования, и был достигнут большой прогресс в направлении более гендерно-равноправных форм образования. Тем не менее, феминистки часто утверждают, что определенные проблемы все еще сохраняются в современном образовании. Некоторые утверждают, например, что это проявляется в том, что в образовании уделяется особое внимание когнитивному развитию, которое, как говорят, связано в первую очередь с мужественностью в отличие от более женственного подхода, основанного на эмоциях и интуиции. [54] [8] Связанная с этим критика утверждает, что существует чрезмерный акцент на способностях, принадлежащих публичной сфере , таких как разум и объективность , в отличие от не менее важных характеристик, принадлежащих частной сфере , таких как сострадание и эмпатия . [8]
Философия образования также интересуется эпистемологией образования . [8] [5] Этот термин часто используется для обсуждения эпистемологических целей образования, то есть вопросов, например, должны ли педагоги стремиться передавать обоснованные истинные убеждения, а не просто истинные убеждения, или должны дополнительно поощрять другие эпистемические добродетели, такие как критическое мышление. [6] [17] [18] В другом смысле эпистемология образования касается вопроса о том, как мы приходим к знаниям по вопросам образования. Это особенно актуально в области образовательных исследований, которая является активной областью исследований, и многие исследования публикуются на регулярной основе. Она также весьма влиятельна в отношении образовательной политики и практики. Эпистемологические вопросы в этой области касаются объективности ее прозрений. [8] [5]
Важный методологический разрыв в этой области, часто называемый «войной парадигм», проходит между количественным или статистическим подходом в противовес качественному или этнографическому подходу . [5] [8] [55] [56] [57] Количественный подход обычно фокусируется на широких экспериментальных исследованиях и использует статистические методы для выявления общих причинных факторов, ответственных за образовательные явления. Он подвергался критике на основании утверждения, что его метод, вдохновленный естественными науками , не подходит для понимания сложных культурных и мотивационных моделей, изучаемых социальными науками . С другой стороны, качественный подход придает больше веса конкретным тематическим исследованиям для достижения своих выводов. Его противники считают, что этому подходу не хватает методологической строгости для получения обоснованных знаний. [5] [55] [56] [57] Исследование смешанного метода является недавним современным подходом, в котором объединены методы обоих лагерей. Вопрос о наиболее перспективном подходе имеет отношение к тому, как финансируемые бюджеты расходуются на исследования, что, в свою очередь, имеет важные последствия для разработки политики. [5]
Один из вопросов касается того, как следует концептуализировать учащихся. Джон Локк рассматривает разум как чистый лист или tabula rasa , который пассивно впитывает информацию и наполняется содержанием через опыт . Эта точка зрения контрастирует с более прагматичной перспективой, которая в своем акценте на практике рассматривает учащихся не как пассивных поглотителей, а как активных учащихся, которых следует поощрять открывать и изучать вещи самостоятельно. [8] [58] [59]
Еще одна спорная тема — роль тестирования в государственном образовании. Некоторые теоретики утверждают, что оно контрпродуктивно, поскольку оказывает чрезмерное давление на учащихся. [8] Но тестирование также играет различные важные роли, такие как предоставление обратной связи о ходе обучения как учащимся, так и их родителям и учителям. Конкретные обсуждения роли тестирования часто меньше фокусируются на том, следует ли его проводить вообще, и больше на том, какое значение следует приписывать результатам теста. [60] Это также включает вопросы о форме тестирования, например, следует ли его стандартизировать . [8] [46] Стандартизированные тесты представляют одни и те же вопросы и систему оценок всем учащимся, проходящим тест, и часто мотивируются желанием объективной и справедливой оценки как учащихся, так и школ. Противники утверждают, что этот подход имеет тенденцию отдавать предпочтение определенным социальным группам по сравнению с другими и серьезно ограничивает креативность и эффективность учителей. [8] [47]
Экзистенциалист рассматривает мир как личную субъективность человека, где добро, истина и реальность определяются индивидуально. Реальность — это мир существующего, истина субъективно выбирается, а добро — вопрос свободы. Предмет экзистенциалистских классов должен быть вопросом личного выбора. Учителя рассматривают человека как сущность в социальном контексте, в котором ученик должен столкнуться с чужими взглядами, чтобы прояснить свои собственные. Развитие характера подчеркивает индивидуальную ответственность за решения. Реальные ответы приходят изнутри человека, а не от внешнего авторитета. Изучение жизни посредством аутентичного мышления вовлекает учеников в подлинный опыт обучения. Экзистенциалисты выступают против того, чтобы думать об учениках как об объектах, которые нужно измерять, отслеживать или стандартизировать. Такие педагоги хотят, чтобы образовательный опыт был сосредоточен на создании возможностей для самостоятельного направления и самоактуализации. Они начинают с ученика, а не с содержания учебной программы. [61]
Перенниалисты считают, что нужно учить вещам, которые, по их мнению, имеют непреходящее значение для всех людей во всем мире. Они считают, что самые важные темы развивают личность. Поскольку детали фактов постоянно меняются, они не могут быть самыми важными. Поэтому нужно учить принципам, а не фактам. Поскольку люди — это люди, нужно сначала учить людей, а не машины или методы. Поскольку люди — это в первую очередь люди, а потом уже рабочие, если вообще нужно, нужно сначала учить либеральным темам, а не профессиональным. Основное внимание уделяется обучению рассуждениям и мудрости, а не фактам, либеральным искусствам, а не профессиональной подготовке.
Движение классического образования выступает за форму образования, основанную на традициях западной культуры, с особым акцентом на образовании, как его понимали и преподавали в Средние века. Термин «классическое образование» использовался в английском языке в течение нескольких столетий, причем каждая эпоха изменяла определение и добавляла свой собственный набор тем. К концу 18-го века, в дополнение к тривиуму и квадривиуму Средних веков, определение классического образования охватывало изучение литературы, поэзии, драмы, философии, истории, искусства и языков. В 20-м и 21-м веках оно используется для обозначения широкого изучения свободных искусств и наук, в отличие от практической или предпрофессиональной программы. Классическое образование можно описать как строгое и систематическое, разделяющее детей и их обучение на три жесткие категории: грамматику, диалектику и риторику.
Согласно образовательному эссенциализму, существуют определенные существенные факты о мире, которые каждый ученик должен изучить и освоить. Это форма традиционного образования , которая опирается на давно существующие и устоявшиеся предметы и методы обучения. Эссенциалисты обычно сосредотачиваются на таких предметах, как чтение, письмо, математика и естественные науки, обычно начиная с самых базовых навыков, постепенно увеличивая сложность. [62] [63] [64] Они предпочитают подход, ориентированный на учителя, что означает, что учитель выступает в качестве авторитетной фигуры, направляющей учебную деятельность, в то время как ученики должны следовать его примеру. [65] [64]
Критическая педагогика — это «образовательное движение, руководствующееся страстью и принципами, призванное помочь учащимся развить сознание свободы, распознать авторитарные тенденции и связать знания с властью и способностью предпринимать конструктивные действия». Основанная на марксистской теории , критическая педагогика опирается на радикальную демократию , анархизм , феминизм и другие движения за социальную справедливость .
Демократическое образование — это теория обучения и школьного управления, в которой ученики и сотрудники свободно и на равных участвуют в школьной демократии. В демократической школе обычно существует совместное принятие решений учениками и сотрудниками по вопросам, касающимся совместного проживания, работы и обучения.
Образовательный прогрессивизм — это убеждение, что образование должно быть основано на принципе, что люди — социальные животные , которые лучше всего учатся в реальной жизни с другими людьми. Прогрессисты , как и сторонники большинства образовательных теорий, утверждают, что полагаются на лучшие доступные научные теории обучения. Большинство прогрессивных педагогов считают, что дети учатся так, как если бы они были учеными, следуя процессу, похожему на модель обучения Джона Дьюи, известную как «модель исследования»: [66] 1) Осознать проблему. 2) Определить проблему. 3) Предложить гипотезы для ее решения. 4) Оценить последствия гипотез из своего прошлого опыта. 5) Проверить наиболее вероятное решение.[1]
Анскулинг — это ряд образовательных философий и практик, сосредоточенных на том, чтобы позволить детям учиться через их естественный жизненный опыт, включая направленную на ребенка игру , игровые игры, домашние обязанности, опыт работы и социальное взаимодействие , а не через более традиционную школьную программу. Анскулинг поощряет исследование деятельности, проводимой самими детьми при содействии взрослых. Анскулинг отличается от традиционного школьного обучения главным образом тезисом о том, что стандартные учебные программы и традиционные методы оценивания , а также другие особенности традиционного школьного обучения являются контрпродуктивными для цели максимизации образования каждого ребенка.
Созерцательное образование фокусируется на внедрении интроспективных практик, таких как осознанность и йога, в учебные и педагогические процессы для различных целей, основанных на светских, духовных, религиозных и постсекулярных перспективах. [67] [68] Созерцательные подходы могут использоваться в классе, особенно в высших учебных заведениях или (часто в измененной форме) в средних учебных заведениях. Паркер Палмер является недавним пионером в области созерцательных методов. Центр созерцательного разума в обществе основал отделение, сосредоточенное на образовании, Ассоциацию созерцательного разума в высшем образовании.
Созерцательные методы также могут использоваться учителями при их подготовке; вальдорфское образование было одним из пионеров последнего подхода. В этом случае вдохновение для обогащения содержания, формата или методов обучения может быть найдено с помощью различных практик, таких как осознанный обзор деятельности предыдущего дня; активное удержание учеников в сознании; и размышление над вдохновляющими педагогическими текстами. Зиглер предположил, что только сосредоточившись на собственном духовном развитии, учителя могут положительно влиять на духовное развитие учеников. [69]
Образовательная философия Платона основывалась на видении идеальной Республики , в которой индивидууму лучше всего служить, подчиняясь справедливому обществу из-за смещения акцентов, которое отошло от его предшественников. Разум и тело должны были считаться отдельными сущностями. В диалогах Федона , написанных в его «средний период» (360 г. до н. э.), Платон выразил свои отличительные взгляды на природу знания, реальности и души:
Когда душа и тело соединены, тогда природа приказывает душе управлять и властвовать, а телу подчиняться и служить. Какая же из этих двух функций сродни божественной? и какая смертной? Разве божественная не кажется... тем, что по природе приказывает и правит, а смертная — тем, что подчиняется и служит? [70] [71]
Исходя из этой предпосылки, Платон выступал за то, чтобы забрать детей из-под опеки матерей и воспитывать их как подопечных государства , уделяя большое внимание дифференциации детей, подходящих для различных каст, причем высшие получали наибольшее образование, чтобы они могли выступать в качестве стражей города и заботиться о менее способных. Образование должно быть целостным , включая факты, навыки, физическую дисциплину, а также музыку и искусство, которые он считал высшей формой стремления.
Платон считал, что талант распределяется негенетически и, таким образом, должен быть обнаружен у детей, рожденных в любом социальном классе . Он развивал это, настаивая на том, что надлежащим образом одаренные должны обучаться государством, чтобы они могли быть квалифицированы для принятия на себя роли правящего класса . По сути, это было установлено системой выборочного государственного образования , основанной на предположении, что образованное меньшинство населения было, в силу своего образования (и врожденной обучаемости), достаточным для здорового управления.
В трудах Платона содержатся некоторые из следующих идей: Начальное образование будет ограничено классом стражей до 18 лет, за которым последуют два года обязательной военной подготовки , а затем высшее образование для тех, кто имеет на это право. В то время как начальное образование делает душу восприимчивой к окружающей среде, высшее образование помогает душе искать истину, которая освещает ее. И мальчики, и девочки получают одинаковое образование. Начальное образование состояло из музыки и гимнастики, предназначенных для тренировки и сочетания нежных и свирепых качеств в человеке и создания гармоничной личности. [72]
В возрасте 20 лет проводился отбор. Лучшие студенты проходили углубленный курс математики , геометрии , астрономии и гармонии. Первый курс в схеме высшего образования длился десять лет. Он предназначался для тех, у кого был талант к науке. В возрасте 30 лет проводился еще один отбор; те, кто соответствовал требованиям, изучали диалектику и метафизику , логику и философию в течение следующих пяти лет. После принятия младших должностей в армии в течение 15 лет, мужчина завершал свое теоретическое и практическое образование к 50 годам.
До наших дней дошли лишь фрагменты трактата Аристотеля « О воспитании» . Таким образом, мы знаем о его философии образования в основном по кратким отрывкам в других работах. Аристотель считал человеческую природу, привычку и разум одинаково важными силами, которые следует развивать в образовании.[2] Так, например, он считал повторение ключевым инструментом для развития хороших привычек. Учитель должен был систематически вести ученика; это отличается, например, от акцента Сократа на том, чтобы задавать вопросы своим слушателям, чтобы они могли высказать свои собственные идеи (хотя сравнение, возможно, неуместно, поскольку Сократ имел дело со взрослыми).
Аристотель уделял большое внимание балансу теоретических и практических аспектов преподаваемых предметов. Предметы, которые он явно упоминает как важные, включают чтение, письмо и математику; музыку; физическое воспитание; литературу и историю; и широкий спектр наук. Он также упомянул важность игры.
Одной из главных задач образования для Аристотеля, возможно, самой важной, было воспитание хороших и добродетельных граждан для полиса . Все, кто размышлял об искусстве управления человечеством, были убеждены, что судьба империй зависит от образования молодежи. [73]
В средневековом исламском мире начальная школа была известна как мактаб , которая восходит как минимум к 10 веку. Как и медресе (которые относились к высшему образованию), мактаб часто был прикреплен к мечети . В 11 веке Ибн Сина (известный как Авиценна на Западе) написал главу, посвященную мактаб, под названием «Роль учителя в обучении и воспитании детей», в качестве руководства для учителей, работающих в школах мактаб . Он писал, что дети могут учиться лучше, если их обучать в классах, а не индивидуально у частных репетиторов , и он привел ряд причин, почему это так, ссылаясь на ценность соревнования и соперничества среди учеников, а также на полезность групповых обсуждений и дебатов . Ибн Сина довольно подробно описал учебную программу школы мактаб , описав учебные программы для двух этапов образования в школе мактаб . [74]
Ибн Сина писал, что детей следует отправлять в школу -мактаб с 6 лет и обучать их начальному образованию до достижения ими 14 лет. В это время, писал он, их следует обучать Корану , исламской метафизике , языку , литературе , исламской этике и ручным навыкам (которые могут относиться к различным практическим навыкам). [74]
Ибн Сина называет стадию среднего образования в школе мактаб периодом специализации, когда ученики должны начать приобретать ручные навыки, независимо от их социального статуса. Он пишет, что детям после 14 лет следует предоставить возможность выбора и специализации в предметах, которые им интересны, будь то чтение, ручные навыки, литература, проповедь, медицина , геометрия , торговля и коммерция , ремесло или любой другой предмет или профессия, которые им было бы интересно изучать для будущей карьеры . Он писал, что это переходный этап и что необходимо проявлять гибкость в отношении возраста, в котором ученики заканчивают школу, поскольку необходимо учитывать эмоциональное развитие ученика и выбранные предметы. [75]
Эмпирическая теория « tabula rasa » также была разработана Ибн Синой. Он утверждал, что «человеческий интеллект при рождении скорее похож на tabula rasa , чистую потенциальность , которая актуализируется через образование и приходит к знанию», и что знание достигается через « эмпирическое знакомство с объектами в этом мире, из которого абстрагируются универсальные концепции», которое развивается через « силлогистический метод рассуждения ; наблюдения приводят к предложным утверждениям, которые при объединении приводят к дальнейшим абстрактным концепциям». Он также утверждал, что сам интеллект «обладает уровнями развития от материального интеллекта ( al-'aql al-hayulani ), той потенциальности, которая может приобретать знания, до активного интеллекта ( al-'aql al-fa'il ), состояния человеческого интеллекта в сочетании с совершенным источником знания». [76]
В XII веке андалузско - арабский философ и романист Ибн Туфайль (известный на Западе как «Абубацер» или «Эбн Тофаил») продемонстрировал эмпирическую теорию « tabula rasa » как мысленный эксперимент в своем арабском философском романе « Хай ибн Якзан» , в котором он изобразил развитие ума дикого ребенка «от tabula rasa до ума взрослого человека, в полной изоляции от общества» на необитаемом острове , только посредством опыта . Некоторые ученые утверждают, что латинский перевод его философского романа « Philosophus Autodidactus », опубликованный Эдвардом Пококом Младшим в 1671 году, оказал влияние на формулировку tabula rasa Джоном Локком в « Эссе о человеческом понимании ». [77]
Детское воспитание было одной из психологических тем, о которых писал Мишель де Монтень . [78] Его эссе «О воспитании детей» , «О педантичности » и «Об опыте» объясняют его взгляды на детское воспитание. [79] : 61 : 62 : 70 Некоторые из его взглядов на детское воспитание актуальны и сегодня. [80]
Взгляды Монтеня на образование детей противоречили общепринятым образовательным практикам его времени. [79] : 63 : 67 Он находил недостатки как в том, чему учили, так и в том, как это преподавалось. [79] : 62 Большая часть образования во времена Монтеня была сосредоточена на чтении классики и обучении по книгам. [79] : 67 Монтень не соглашался с обучением строго по книгам. Он считал, что необходимо обучать детей разными способами. Он также не соглашался с тем, как информация предоставлялась ученикам. Она предоставлялась таким образом, что поощряла учеников воспринимать информацию, которой их учили, как абсолютную истину. Ученикам было отказано в возможности подвергать информацию сомнению. Поэтому ученики не могли по-настоящему учиться. Монтень считал, что для того, чтобы учиться по-настоящему, ученик должен взять информацию и сделать ее своей.
В основе Монтень был убежден, что выбор хорошего наставника важен для того, чтобы ученик получил хорошее образование. [79] : 66 Обучение наставником должно было проводиться в темпе ученика. [79] : 67 Он считал, что наставник должен находиться в диалоге с учеником, позволяя ученику говорить первым. Наставник также должен был допускать дискуссии и дебаты. Такой диалог был призван создать среду, в которой ученики будут обучаться сами. Они смогут осознавать свои ошибки и вносить исправления по мере необходимости.
Индивидуализированное обучение было неотъемлемой частью его теории детского образования. Он утверждал, что ученик объединяет уже известную информацию с тем, что он усвоил, и формирует уникальную точку зрения на вновь усвоенную информацию. [81] : 356 Монтень также считал, что наставники должны поощрять естественное любопытство учеников и позволять им задавать вопросы. [79] : 68 Он постулировал, что успешными учениками были те, кого поощряли подвергать сомнению новую информацию и изучать ее самостоятельно, а не просто принимать то, что они слышали от авторитетов по любой заданной теме. Монтень считал, что любопытство ребенка может служить важным инструментом обучения, когда ребенку позволяют исследовать то, что ему интересно.
Опыт также был ключевым элементом обучения для Монтеня. Наставникам нужно было обучать студентов через опыт, а не через простое запоминание информации, часто практикуемое в книжном обучении. [79] : 62 : 67 Он утверждал, что студенты станут пассивными взрослыми, слепо подчиняющимися и неспособными думать самостоятельно. [81] : 354 Ничего важного не будет сохранено, и никакие способности не будут изучены. [79] : 62 Он считал, что обучение через опыт превосходит обучение через использование книг. [80] По этой причине он поощрял наставников обучать своих студентов через практику, путешествия и человеческое взаимодействие. При этом он утверждал, что студенты станут активными учениками, которые смогут претендовать на знания для себя.
Взгляды Монтеня на детское образование продолжают оказывать влияние и в настоящее время. Вариации идей Монтеня об образовании в некотором роде включены в современное обучение. Он выступал против популярного в его время способа обучения, поощряя индивидуализированное обучение. Он верил в важность опыта, а не книжного обучения и заучивания. В конечном счете, Монтень постулировал, что смысл образования заключается в том, чтобы научить ученика, как добиться успеха в жизни, практикуя активный и социально интерактивный образ жизни. [81] : 355
В «Некоторых мыслях о воспитании и поведении разума» Джон Локк составил план того, как воспитывать этот разум, чтобы увеличить его способности и активность:
«Дело образования, как я думаю, не в том, чтобы сделать их совершенными в какой-либо одной из наук, а в том, чтобы так открыть и расположить их умы, чтобы они могли наилучшим образом стать способными к любой из них, когда они посвятят себя ей». [82]
«Если люди долгое время привыкают только к одному виду или методу мышления, их умы становятся негибкими в этом отношении и неохотно переходят к другому. Поэтому, чтобы дать им эту свободу, я думаю, их следует заставить изучать все виды знаний и упражнять свой разум в столь широком разнообразии и запасе знаний. Но я предлагаю это не как разнообразие и запас знаний, а как разнообразие и свободу мышления, как увеличение сил и активности ума, а не как расширение его владений». [83]
Локк выразил убеждение, что образование формирует человека, или, что более фундаментально, что разум — это «пустой шкаф», заявив: «Я думаю, что могу сказать, что из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять частей из десяти становятся тем, что они есть, добрыми или злыми, полезными или нет, благодаря своему образованию». [84]
Локк также писал, что «маленькие и почти неощутимые впечатления в нашем нежном детстве имеют очень важные и длительные последствия». [85] Он утверждал, что « ассоциации идей », которые человек создает в юном возрасте, важнее тех, которые создаются позже, потому что они являются основой личности: они, говоря иначе, являются тем, что первым отмечает tabula rasa . В своем «Эссе» , в котором вводятся оба эти понятия, Локк предостерегает, например, от того, чтобы позволить «глупой девице» убедить ребенка, что «гоблины и духи» связаны с ночью, поскольку «тьма впоследствии всегда будет приносить с собой эти ужасные идеи, и они будут так связаны, что он не сможет больше выносить ни одного, ни другого». [86]
«Ассоциационизм», как эту теорию стали называть, оказал мощное влияние на мысль восемнадцатого века, в частности на теорию образования , поскольку почти каждый автор педагогических трудов предупреждал родителей не позволять своим детям развивать негативные ассоциации. Это также привело к развитию психологии и других новых дисциплин с попыткой Дэвида Хартли обнаружить биологический механизм ассоцианизма в его «Наблюдениях за человеком » ( 1749 ).
.jpg/1280px-Jean-Jacques_Rousseau_(painted_portrait).jpg)
Жан-Жак Руссо , хотя и отдавал дань уважения философии Платона, отвергал ее как непрактичную из-за упадочного состояния общества. [87] У Руссо также была другая теория человеческого развития; там, где Платон считал, что люди рождаются с навыками, соответствующими разным кастам (хотя он не считал эти навыки наследуемыми), Руссо считал, что существует один процесс развития, общий для всех людей. Это был внутренний, естественный процесс, основным поведенческим проявлением которого было любопытство. Это отличалось от «tabula rasa » Локка тем, что это был активный процесс, вытекающий из природы ребенка, который побуждал ребенка учиться и адаптироваться к своему окружению.
Руссо писал в своей книге «Эмиль» , что все дети — это идеально созданные организмы, готовые учиться у своего окружения, чтобы вырасти в добродетельных взрослых, но из-за пагубного влияния развращенного общества они часто не могут этого сделать. [88] Руссо отстаивал образовательный метод, который состоял в том, чтобы изолировать ребенка от общества, например, поместить его в загородный дом, и поочередно кондиционировать его посредством изменения окружающей среды и расстановки ловушек и головоломок, которые он должен был решить или преодолеть.
Руссо был необычен тем, что он осознал и рассмотрел потенциал проблемы легитимации обучения. [89] Он выступал за то, чтобы взрослые всегда были честны с детьми, и в частности, чтобы они никогда не скрывали тот факт, что основой их власти в обучении было исключительно физическое принуждение: «Я больше тебя». Как только дети достигали возраста разума, примерно в 12 лет, они были вовлечены как свободные личности в продолжающийся собственный процесс.
Однажды он сказал, что ребенок должен расти без вмешательства взрослых и что ребенка нужно направлять, чтобы он страдал от опыта естественных последствий своих собственных действий или поведения. Когда он испытывает последствия своих собственных действий, он советует себе.
«Руссо делит развитие на пять стадий (каждой посвящена отдельная книга). Образование на первых двух стадиях направлено на чувства: только когда Эмилю около 12 лет, наставник начинает работать над развитием его ума. Позже, в книге 5, Руссо рассматривает образование Софи (на которой Эмиль должен жениться). [90] Здесь он излагает то, что он считает существенными различиями, вытекающими из пола. «Мужчина должен быть сильным и активным; женщина должна быть слабой и пассивной» (издание Everyman: 322). Из этого различия вытекает контрастное образование. Их не следует воспитывать в невежестве и заставлять заниматься домашним хозяйством: Природа хочет, чтобы они думали, желали, любили, чтобы они развивали свой ум, а также свою личность; она вкладывает это оружие в их руки, чтобы восполнить их недостаток силы и дать им возможность направлять силу мужчин. Они должны учиться многому, но только тому, что подходит» (издание Everyman: 327)». Эмиль
Иммануил Кант считал, что образование отличается от обучения тем, что первое предполагает мышление, а второе — нет. Помимо воспитания разума, центральное значение для него имело развитие характера и обучение моральным максимам. Кант был сторонником общественного образования и обучения действием. [91]
Шарлотта Мейсон была британским педагогом, которая посвятила свою жизнь улучшению качества образования детей. Ее идеи привели к методу, который используют некоторые хоумскулеры. Философия образования Мейсон, вероятно, лучше всего обобщена принципами, приведенными в начале каждой из ее книг. Два ключевых девиза, взятых из этих принципов, — «Образование — это атмосфера, дисциплина, жизнь» и «Образование — это наука отношений». Она считала, что дети рождаются личностями и должны уважаться как таковые; их также следует обучать Пути Воли и Пути Разума. Ее девиз для учеников был: «Я есть, я могу, я должен, я буду». Шарлотта Мейсон считала, что детей следует знакомить с предметами через живые книги, а не с помощью «компендиумов, рефератов или подборок». Она использовала сокращенные книги только тогда, когда считала их содержание неподходящим для детей. Она предпочитала, чтобы родители или учителя читали эти тексты вслух (например, Плутарха и Ветхого Завета), делая пропуски только там, где это было необходимо.
Вальдорфское образование (также известное как образование Штайнера или Штайнера-Вальдорфа) — гуманистический подход к педагогике, основанный на образовательной философии австрийского философа Рудольфа Штайнера , основателя антропософии . Теперь известное как вальдорфское или образование Штайнера , его педагогика подчеркивает сбалансированное развитие когнитивных , аффективных / художественных и практических навыков (голова, сердце и руки). Школы обычно самоуправляются преподавателями; акцент делается на предоставлении отдельным учителям свободы для разработки творческих методов.
Теория развития ребенка Штайнера делит образование на три отдельные стадии развития, предшествующие стадиям развития, описанным Пиаже, но имеющие близкое сходство с ними. Раннее детское образование происходит посредством подражания; учителя обеспечивают практическую деятельность и здоровую среду. Штайнер считал, что маленькие дети должны встречаться только с добром. Начальное образование в значительной степени основано на искусстве, сосредоточено на творческом авторитете учителя; ребенок младшего школьного возраста должен встречаться с красотой. Среднее образование стремится развивать суждение, интеллект и практический идеализм; подросток должен встречаться с правдой.
Обучение является междисциплинарным, интегрирующим практические, художественные и концептуальные элементы. Подход подчеркивает роль воображения в обучении, развивая мышление, которое включает как творческий, так и аналитический компонент. Главные цели образовательной философии — предоставить молодым людям основу, на которой они могут стать свободными, морально ответственными и целостными личностями, и помочь каждому ребенку реализовать свое уникальное предназначение, существование которого постулирует антропософия. Школам и учителям предоставляется значительная свобода в определении учебных программ в рамках коллегиальных структур.
В работе «Демократия и образование: введение в философию образования » Джон Дьюи утверждал, что образование в самом широком смысле является средством «социальной непрерывности жизни», учитывая «первичные неотвратимые факты рождения и смерти каждого из членов социальной группы». Образование, таким образом, является необходимостью, поскольку «жизнь группы продолжается». [92] Дьюи был сторонником образовательного прогрессивизма и неустанно выступал за реформу образования, указывая на то, что авторитарный , строгий, предопределенный подход к знаниям в современном традиционном образовании был слишком сосредоточен на предоставлении знаний и недостаточно на понимании реального опыта учащихся. [93]
В 1896 году Дьюи открыл Лабораторную школу в Чикагском университете в институциональном стремлении преследовать вместе, а не по отдельности «полезность и культуру, усвоение и выражение, теорию и практику, [которые] являются [незаменимыми] элементами в любой образовательной схеме». [94] Будучи единым руководителем кафедр философии, психологии и педагогики, Джон Дьюи сформулировал желание организовать образовательный опыт, в котором дети могли бы быть более креативными, чем лучшие из прогрессивных моделей его времени. [95] Трансакционализм как прагматическая философия вырос из работы, которую он проделал в Лабораторной школе. Двумя наиболее влиятельными работами, которые вытекали из его исследований и изучения, были «Ребенок и учебная программа» (1902) и «Демократия и образование» (1916). [96] В последней книге Дьюи писал о дуализмах, которые преследовали образовательную философию: «Вместо того, чтобы рассматривать образовательный процесс последовательно и как единое целое, мы видим противоречивые термины. Мы получаем случай ребенка против учебной программы; индивидуальной природы против социальной культуры». [97] Дьюи обнаружил, что сосредоточенность на фактах как на знаниях в образовательном процессе привела к тому, что учащиеся стали запоминать «плохо понятые правила и принципы», и хотя знания из вторых рук, полученные простыми словами, являются началом обучения, простые слова никогда не смогут заменить способность организовывать знания в полезный и ценный опыт. [98]
Метод Монтессори возник в результате открытия доктором Марией Монтессори того, что она назвала «истинной нормальной природой ребенка» в 1907 году [99] , что произошло в процессе ее экспериментального наблюдения за маленькими детьми, которым была предоставлена свобода в среде, подготовленной с использованием материалов, предназначенных для их самостоятельной учебной деятельности. [100] Сам метод направлен на воспроизведение этого экспериментального наблюдения за детьми, чтобы вызвать, поддержать и поддержать их истинный естественный способ существования. [101]
Уильям Херд Килпатрик был американским философом образования, коллегой и последователем Джона Дьюи . Он был крупной фигурой в движении прогрессивного образования начала 20-го века. Килпатрик разработал метод проектов для раннего детского образования, который был формой организованной учебной программы и занятий в классе прогрессивного образования вокруг центральной темы предмета. Он считал, что роль учителя должна заключаться в роли «руководителя», а не авторитарной фигуры. Килпатрик считал, что дети должны направлять свое собственное обучение в соответствии со своими интересами и должны иметь возможность исследовать свое окружение, переживая свое обучение через естественные чувства. [102] Сторонники прогрессивного образования и метода проектов отвергают традиционное обучение, которое сосредоточено на запоминании, механическом обучении, строго организованных классах (парты в ряд; ученики всегда сидят) и типичных формах оценки.
Уильям Чандлер Бэгли преподавал в начальных школах, прежде чем стать профессором образования в Университете Иллинойса, где он занимал должность директора Школы образования с 1908 по 1917 год. Он был профессором образования в Колледже учителей в Колумбии с 1917 по 1940 год. Будучи противником прагматизма и прогрессивного образования, Бэгли настаивал на ценности знаний как таковых, а не просто как инструмента, и критиковал своих коллег за их неспособность подчеркнуть систематическое изучение академических предметов. Бэгли был сторонником образовательного эссенциализма .
В 1921 году А. С. Нил основал Summerhill School , старейшую существующую демократическую школу в графстве Саффолк, Англия. Он написал ряд книг, которые сейчас определяют большую часть современной философии демократического образования. Нил считал, что счастье ребенка должно быть первостепенным соображением при принятии решений о воспитании ребенка, и что это счастье вырастает из чувства личной свободы. Он считал, что лишение этого чувства свободы в детстве и последующее несчастье, испытываемое подавленным ребенком, были ответственны за многие психологические расстройства взрослой жизни.
Философствования Мартина Хайдеггера об образовании были в первую очередь связаны с высшим образованием. Он считал, что преподавание и исследования в университете должны быть объединены и что студентов следует учить «сосредоточиваться на онтологических предпосылках, которые неявно направляют исследования в каждой области знания, и явно их исследовать», подход, который, как он считал, «будет способствовать революционным преобразованиям в науках и гуманитарных науках». [103]
Жан Пиаже был швейцарским психологом развития, известным своими эпистемологическими исследованиями с детьми. Его теория когнитивного развития и эпистемологическая точка зрения вместе называются « генетической эпистемологией ». Пиаже придавал большое значение образованию детей. Будучи директором Международного бюро образования, он заявил в 1934 году, что «только образование способно спасти наши общества от возможного краха, будь то насильственного или постепенного». [104] Пиаже создал Международный центр генетической эпистемологии в Женеве в 1955 году и руководил им до 1980 года. По словам Эрнста фон Глазерсфельда , Жан Пиаже является «великим пионером конструктивистской теории познания ». [105]
Жан Пиаже описывал себя как эпистемолога , интересующегося процессом качественного развития знания. Как он говорит во введении к своей книге «Генетическая эпистемология» ( ISBN 978-0-393-00596-7 ): «То, что предлагает генетическая эпистемология, — это обнаружение корней различных разновидностей знания, начиная с его элементарных форм, следующих к следующим уровням, включая также научное знание».
Мортимер Джером Адлер был американским философом , педагогом и популярным автором. Как философ он работал в рамках аристотелевской и томистской традиций. Он прожил большую часть времени в Нью-Йорке , Чикаго , Сан-Франциско и Сан-Матео, Калифорния . Он работал в Колумбийском университете , Чикагском университете , Encyclopaedia Britannica и собственном Институте философских исследований Адлера. Адлер был дважды женат и имел четверых детей. [106] Адлер был сторонником образовательного перенниализма .
Философские взгляды Гарри С. Броуди основывались на традиции классического реализма, рассматривая истину, добро и красоту. Однако на него также повлияли современная философия экзистенциализма и инструментализма. В своем учебнике «Создание философии образования» он излагает две основные идеи, которые являются основными пунктами его философского мировоззрения: первая — это истина, а вторая — универсальные структуры, которые можно найти в борьбе человечества за образование и хорошую жизнь. Броуди также изучал вопросы требований общества к школе. Он считал, что образование станет связующим звеном для объединения разнообразного общества, и призывал общество больше доверять и быть приверженным школам и хорошему образованию.
Другим важным деятелем метода исследования в образовании является Джером Брунер . Его книги «Процесс образования» и «К теории обучения» являются вехами в концептуализации обучения и разработки учебных программ. Он утверждал, что любой предмет можно преподавать в некоторой интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития. Это понятие легло в основу его концепции « спиральной » ( спиральной ) учебной программы, которая постулировала идею о том, что учебная программа должна пересматривать основные идеи, надстраиваясь над ними до тех пор, пока ученик не усвоит полную формальную концепцию. Он подчеркивал интуицию как игнорируемую, но существенную черту продуктивного мышления. Он считал, что интерес к изучаемому материалу является лучшим стимулом для обучения, а не внешняя мотивация, такая как оценки. Брунер разработал концепцию обучения путем открытия , которая продвигала обучение как процесс построения новых идей на основе текущих или прошлых знаний. Учащихся поощряют открывать факты и отношения и постоянно развивать то, что они уже знают.
Бразильский философ и педагог, преданный делу образования бедных крестьян своей страны и сотрудничающий с ними в стремлении к их освобождению от того, что он считал «угнетением», Пауло Фрейре наиболее известен своей критикой того, что он называл «банковской концепцией образования», в которой ученик рассматривался как пустой счет, который должен был заполнить учитель. Фрейре также предлагает внести глубокую взаимность в наши представления об учителе и ученике; он близок к тому, чтобы предложить полностью отменить дихотомию учитель-ученик, вместо этого продвигая роли участников в классе как учитель-ученик (учитель, который учится) и ученик-учитель (учащийся, который учит). В своей ранней, сильной форме этот тип класса иногда подвергался критике [ кем? ] на том основании, что он может скрыть, а не преодолеть авторитет учителя.
Аспекты философии Фрейра оказали большое влияние на академические дебаты по поводу «развития участия» и развития в целом. Акцент Фрейра на том, что он описывает как «эмансипацию» посредством интерактивного участия, использовался в качестве обоснования для фокуса на участии в развитии, поскольку считается, что «участие» в любой форме может привести к расширению прав и возможностей бедных или маргинализированных групп. Фрейр был сторонником критической педагогики . «Он участвовал в импорте европейских доктрин и идей в Бразилию, ассимилировал их с потребностями конкретной социально-экономической ситуации и, таким образом, расширил и переориентировал их в побуждающем к размышлениям ключе»[3].
В 1964 году Джон Холт опубликовал свою первую книгу « Как дети терпят неудачу », в которой утверждал, что академическая неуспеваемость школьников не вопреки усилиям школ, а из- за них самих. «Как дети терпят неудачу» вызвала бурю споров. Холт был катапультирован в американское национальное сознание до такой степени, что он появлялся на крупных телевизионных ток-шоу, писал рецензии на книги для журнала Life и был гостем на телевизионном игровом шоу « To Tell The Truth» . [107] В своей последующей работе « Как дети учатся », опубликованной в 1967 году, Холт попытался прояснить процесс обучения детей и почему, по его мнению, школа замыкает этот процесс.
Первая книга Нел Ноддингс , написанная в одиночку , «Забота: женский подход к этике и нравственному образованию» (1984) последовала за публикацией в 1982 году новаторской работы Кэрол Гиллиган по этике заботы «Другим голосом» . В то время как ее работа по этике продолжалась с публикацией « Женщины и зло» (1989) и более поздних работ по нравственному образованию, большинство ее более поздних публикаций были посвящены философии образования и образовательной теории . Ее наиболее значимыми работами в этих областях были «Обучение для разумной веры или неверия» (1993) и «Философия образования» (1995).
Вклад Ноддингс в философию образования сосредоточен вокруг этики заботы . Она верила, что заботливые отношения между учителем и учеником приведут к тому, что учитель разработает дифференцированную учебную программу для каждого ученика, и что эта учебная программа будет основана на конкретных интересах и потребностях учеников. Претензия учителя на заботу не должна основываться на единовременном добродетельном решении, а на постоянной заинтересованности в благополучии учеников.
{{cite web}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)