Структурное неравенство определяется как предвзятость , встроенная в структуру организаций, учреждений, правительств или социальных сетей. [1] [ ненадежный источник? ] Структурное неравенство возникает, когда структура организаций, учреждений, правительств или социальных сетей содержит встроенную предвзятость, которая обеспечивает преимущества для некоторых членов и маргинализирует или создает недостатки для других членов. Это может включать права собственности, статус или неравный доступ к здравоохранению , жилью, образованию и другим физическим или финансовым ресурсам или возможностям. Считается, что структурное неравенство является встроенной частью культуры Соединенных Штатов из-за истории рабства и последующего подавления равных гражданских прав меньшинств. Структурное неравенство поощрялось и поддерживалось в обществе Соединенных Штатов через структурированные институты, такие как система государственных школ, с целью поддержания существующей структуры богатства, возможностей трудоустройства и социального положения рас, удерживая учащихся меньшинств от высоких академических достижений в средней школе и колледже, а также в рабочей силе страны. В попытке уравнять распределение государственного финансирования политики оценивают элементы неравенства, чтобы определить выравнивание финансирования во всех школьных округах.(14) [2]
Политики должны определить формулу, основанную на доходе на одного ученика и потребностях учащихся. стр. (8) [3] Критическая теория расы является частью продолжающегося притеснения меньшинств в системе государственных школ и корпоративной рабочей силе, которая ограничивает академический и карьерный успех. Система государственных школ поддерживает структурное неравенство посредством таких практик, как отслеживание учащихся, стандартизированные оценочные тесты и преподавательский состав, который не отражает разнообразие студенческого состава. [1] См. также социальное неравенство , образовательное неравенство , расизм , дискриминацию и притеснение . Социальное неравенство возникает, когда определенные группы в обществе не имеют равного социального статуса . Аспекты социального статуса включают права собственности , избирательные права , свободу слова и свободу собраний , доступ к здравоохранению и образованию , а также многие другие социальные блага.
Образование является основой равенства. [4] Некоторые ученые полагают, что в частности в структурировании школ концепция трекинга создает социальное неравенство в предоставлении учащимся равного образования. [5] Было обнаружено, что школы обладают уникальным процессом аккультурации, который помогает формировать самовосприятие и мировоззрение. Школы не только предоставляют образование, но и создают среду, в которой учащиеся могут стать взрослыми, сформировать будущий социальный статус и роли, а также поддерживать социальные и организационные структуры общества. [4] [5] Трекинг — это образовательный термин, который указывает, куда будут помещены учащиеся в течение их средних школьных лет. [3] «В зависимости от того, как рано учащиеся распределяются по этим траекториям, определяется сложность перехода с одной траектории на другую» (Grob, 2003, стр. 202). [4]
Отслеживание или сортировка классифицирует учащихся по разным группам на основе результатов стандартизированных тестов . Эти группы или треки являются профессиональными, общими и академическими. Учащиеся сортируются по группам, которые определят образовательные и профессиональные результаты в будущем. [5] Сортировка, которая происходит в образовательной системе, параллельна иерархическим социальным и экономическим структурам в обществе. Таким образом, к учащимся относятся по-разному в зависимости от их индивидуального трека. Каждый трек имеет разработанную учебную программу, которая предназначена для соответствия уникальным образовательным и социальным потребностям каждой отсортированной группы. [5] Следовательно, преподаваемая информация, а также ожидания учителей различаются в зависимости от трека, что приводит к созданию непохожих культур в классе.
Не только предметы, которые посещают студенты, но и школа, в которую они зачислены, как было показано, оказывают влияние на их образовательный успех и социальную мобильность , особенно на способность окончить колледж. [6] Простое зачисление в школу с меньшим доступом к ресурсам или в район с высокой концентрацией расовых меньшинств, значительно снижает вероятность получения доступа к престижным четырехгодичным колледжам. Например, в системе Калифорнийского университета (UC) гораздо меньше первокурсников, которые заканчивают школы, где большинство населения является недостаточно представленной группой расового меньшинства. Студенты из этих школ составляют всего 22,1% первокурсников в системе UC, тогда как студенты из школ с преобладанием белого населения составляют 65,3% первокурсников. [7] В более престижных школах, таких как UC Berkeley, разделение еще более выражено. Только 15,2% первокурсников, которые посещают университет, пришли из школ с высоким процентом недостаточно представленных меньшинств. [7]
Проблемы структурного неравенства, вероятно, также являются причиной низкого числа студентов из необеспеченных слоев населения, заканчивающих колледж. Из всего населения малообеспеченной молодежи в США только 13% получают степень бакалавра к 28 годам. [8] Студенты из расовых меньшинств находятся в таком же невыгодном положении. Испаноязычные студенты в два раза реже посещают колледж, чем белые студенты, а чернокожие студенты — на 25% реже. Несмотря на повышенное внимание и образовательную реформу, этот разрыв увеличился за последние 30 лет. [9]
Расходы, необходимые для обучения в колледже, также способствуют структурному неравенству в образовании. Система высшего образования в Соединенных Штатах опирается на государственное финансирование для поддержки университетов. Однако даже при государственном финансировании политики выразили свое желание, чтобы университеты стали менее зависимыми от государственного финансирования и конкурировали за другие источники финансирования. [10] Результатом этого может стать отказ многих студентов из семей с низким доходом от посещения высших учебных заведений из-за невозможности платить за обучение. В исследовании 2013 года, проведенном Национальным центром образовательной статистики, только 49% студентов из семей с низким доходом, окончивших среднюю школу, сразу поступили в колледж. [11] Для сравнения, у студентов из семей с высоким доходом показатель немедленного зачисления в колледж составил 80%. [11] Кроме того, в другом отчете за 2013 год более 58% семей с низким доходом были представителями меньшинств. [12] В исследовании, проведенном при поддержке Фонда Билла и Мелинды Гейтс, исследователи обнаружили, что 6 из 10 студентов, которые бросили школу, были не в состоянии оплатить стоимость обучения самостоятельно и без помощи со стороны своих семей. [13]
Разрывы в доступности технологий, цифровое неравенство , постепенно сокращаются, поскольку все больше людей покупают домашние компьютеры, а соотношение учеников и компьютеров в школах продолжает сокращаться. Однако неравенство в доступе к технологиям все еще существует из-за отсутствия подготовки учителей и, как следствие, уверенности в использовании технологических инструментов; разнообразных потребностей учеников; и административного давления с целью повышения результатов тестов. [14] [15] Это неравенство заметно различается между группами населения с высокой потребностью (HN) и низкими потребностями (LN). В опросе учителей, участвующих в онлайн-семинаре по профессиональному развитию e-Learning for Educators, Чепмен [14] обнаружил, что школам HN необходимо расширение доступа и обучение учителей технологическим ресурсам. Хотя результаты различаются по уровню значимости, учителя школ, не являющихся HN, сообщают о большей уверенности в наличии достаточных технических возможностей для простого участия в семинаре; более поздние опросы показали, что учителя школ HN сообщают, что «они используют или будут использовать технологии в классе больше после семинара», что менее вероятно, чем учителя школ, не являющихся HN. Кроме того, учителя из школ HN сообщают о меньшем доступе к технологиям, а также о более низких технических навыках и способностях (стр. 246). Даже когда учителя в школах с низким SES были уверены в своих технических навыках, они сталкивались с другими препятствиями, включая большее количество изучающих английский язык и учащихся из группы риска, большее количество учащихся с ограниченным опытом работы с компьютером и большее давление с целью повышения результатов тестов и соблюдения политических предписаний. [16]
Другие структурные неравенства в доступе к технологиям существуют в различиях в соотношении учеников и компьютеров в государственных школах. Корреляции показывают, что по мере увеличения числа меньшинств, зачисленных в школу, увеличивается и соотношение учеников и компьютеров, 4,0:1 в школах с 50% или более зачислением меньшинств против 3,1 в школах с 6% или менее зачислением меньшинств (как указано в Warschauer, 2010, стр. 188-189). В школьных структурах школы с низким социально-экономическим статусом (SES) имели тенденцию иметь менее стабильный преподавательский состав, административный персонал и персонал ИТ-поддержки, что способствовало тому, что учителя с меньшей вероятностью включали технологии в свою учебную программу из-за отсутствия поддержки. [15]
Задача нового тысячелетия будет включать в себя переориентацию внимания на включение «учебной программы для людей с ограниченными возможностями, а не для студентов, их идей по переводу принципов универсального дизайна, которые зародились в архитектуре, в образование, соизмеримое с достижениями, характеризующимися как существенный сдвиг парадигмы» [17] .
Согласно Закону об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), дети с ограниченными возможностями имеют право на бесплатное соответствующее государственное образование в наименее ограничительной среде (LRE). LRE означает, что дети с ограниченными возможностями должны обучаться в обычных классах вместе со своими сверстниками без ограничений с соответствующей поддержкой и услугами. [18]
Человек с ограниченными возможностями также защищен Законом об американских инвалидах (ADA), который определяется как любой человек с физическим или умственным нарушением, которое существенно ограничивает один или несколько основных видов жизнедеятельности. Вспомогательные технологии, которые поддерживают людей с ограниченными возможностями, охватывая широкий спектр областей от когнитивных до физических ограничений, играют важную роль.
Финансирование школ — еще одна область, где может существовать социальная несправедливость и неравенство . Районы в более богатых районах обычно получают больше средств на среднюю ежедневную посещаемость (ADA) для общих (например, ограниченных и неограниченных) расходов на одного ученика, чем социально-экономически неблагополучные районы, поэтому более богатый школьный округ получит больше финансирования, чем социально-экономически неблагополучный школьный округ. «Большинство школ США недофинансированы. Школы в штатах и районах с низким уровнем благосостояния особенно сильно пострадали, имея неадекватные учебные материалы, мало технологий, небезопасные здания и менее квалифицированных учителей» (стр. 31) [19] Метод, с помощью которого средства распределяются или выделяются в пределах школьного округа, также может вызывать беспокойство. Фактическая сегрегация может иметь место в районах или образовательных организациях, которые пассивно пропагандируют расовую сегрегацию. Эпштейн (2006) заявил: «Спустя два года после победного решения Верховного суда против сегрегации, школьный совет Окленда»… «усилил сегрегацию в Окленде, потратив 40 миллионов долларов из облигационных выборов на строительство…» «… средней школы, а затем установив границу посещаемости длиной в десять миль и шириной в две мили, что фактически исключило почти всех чернокожих и латиноамериканских учеников в городе» (стр. 28). [20]
С начала 19 века политики разработали множество образовательных программ, каждая из которых имела свое собственное структурное неравенство. [21] Механизмы, задействованные в распределении государственного финансирования, со временем значительно изменились. В прошлом государственные школы в основном финансировались за счет налога на имущество. Финансирование дополнялось другими государственными источниками. В начале 19 века политики признали, что округа, полагающиеся на налог на имущество, могут привести к значительным различиям в объеме финансирования на одного учащегося. [22] : 64
Таким образом, политики начали анализировать элементы неравенства и искать средства для его решения, количество учителей, качество объектов и материалов. Для решения неравенства некоторые штаты ввели фиксированные гранты, которые обычно выделяют финансирование на основе количества учителей. Однако это часто увеличивало неравенство, поскольку в богатых общинах на одного учителя приходилось меньше учеников. [22] : 64
В попытке сократить неравенство политики в 1920 году разработали то, что они называют Программой фундамента. Заявленной целью было уравнять доход на одного ученика по всем округам. Цель была достигнута путем установления целевого уровня дохода на одного ученика и предоставления государством финансирования для выравнивания доходов в недостаточно обслуживаемых округах. Некоторые аналитики охарактеризовали программу как обман, поскольку ее структура позволяла более богатым округам превышать целевой уровень дохода на одного ученика. [22] : 65
Также для того, чтобы помочь людям с категориями проблем, политики разработали Категориальные программы. Цель этих программ — нацелиться на неравенство в бедных районах, которые не принимают во внимание благосостояние района. Со временем политики начали выделять финансирование, которое учитывает потребности учеников наряду с благосостоянием района. [22] : 66
Выявленное неравенство, которое негативно влияет на здоровье и благополучие среди представителей меньшинств, тесно связано с доходом, богатством, социальным капиталом и, косвенно, образованием. Исследователи смогли выявить существенные разрывы в показателях смертности афроамериканцев и белых американцев. Не было существенных изменений в основных факторах дохода, богатства, социального капитала/психосоциальной среды и социально-экономического статуса, которые положительно влияют на существующее неравенство. Исследования отметили существенные корреляции между этими факторами и основными проблемами со здоровьем. Например, плохой социально-экономический статус тесно связан с сердечно-сосудистыми заболеваниями. [23]
При обсуждении вопроса структурного неравенства мы также должны учитывать, как гегемонические социальные структуры могут поддерживать институциональное и технологическое неравенство. В сфере образования исследования показали, что уровень образования родителя будет влиять на уровень образования ребенка этого родителя. [24] Уровень образования, который человек получает, также, как правило, коррелирует с социальным капиталом, доходом и преступной деятельностью. [25] Эти результаты показывают, что просто будучи ребенком кого-то, кто хорошо образован, ребенок оказывается в выгодном положении. Это, в свою очередь, означает, что дети новых мигрантов и других групп, которые исторически были менее образованы и имеют значительно меньше ресурсов в своем распоряжении, будут иметь меньше шансов достичь более высокого уровня образования. [26] Поскольку образование играет роль в доходе, социальном капитале, преступной деятельности и даже в образовательном уровне других, становится возможным возникновение положительной обратной связи, при которой недостаток образования будет увековечиваться во всем социальном классе или группе.
Результаты могут быть весьма проблематичными также на уровне K-12. Оглядываясь назад на финансирование школ, мы видим, что когда большая часть финансирования должна поступать из местных школьных округов, это приводит к тому, что более бедные округа получают меньше финансирования, чем более богатые округа. [22] Это означает, что дети, которые посещают эти школы, будут бороться за предоставление качественного образования с меньшим количеством учеников на учителя, меньшим доступом к технологиям и, как правило, не смогут подготовить учеников к выбору и поступлению в колледж или университет. [26] Когда эти ученики, которые не были готовы к получению высшего образования, не смогут этого сделать, они с меньшей вероятностью будут поощрять своих собственных детей получать высшее образование и с большей вероятностью будут беднее. Затем эти люди будут жить в традиционно бедных районах, таким образом отправляя своих детей в недостаточно финансируемые школы, плохо подготовленные к подготовке учеников к высшему образованию, и еще больше увековечивать цикл бедных округов и неблагополучных социальных групп. [25]
Структурное неравенство отслеживания в образовательной системе является основой неравенства, установленного в других социальных и организационных структурах. Отслеживание — это термин в образовательном жаргоне, который определяет, куда будут помещены ученики в течение их школьных лет. Традиционно наиболее отслеживаемыми предметами являются математика и английский язык. Учащиеся делятся на разные группы на основе их результатов стандартизированных тестов. Отслеживание оправдывается следующими четырьмя предположениями:
Раса , этническая принадлежность и социально-экономический класс ограничивают доступ к передовым академическим знаниям, тем самым ограничивая возможности получения передовых образовательных знаний. Непропорционально большое количество учащихся из числа меньшинств обучаются на курсах с низким уровнем знаний. Содержание курсов с низким уровнем знаний заметно отличается. Учащиеся с низким и средним уровнем знаний, как правило, ограниченно знакомятся с «высокостатусным» учебным материалом, поэтому возможность академических достижений и последующего успеха существенно ограничена. Феномен отслеживания в школах имеет тенденцию увековечивать предрассудки, заблуждения и неравенство бедных и представителей меньшинств в обществе. Школы предоставляют как образование, так и среду для развития учащихся во взрослых, формирования будущих общественных ролей и поддержания социальных и организационных структур общества. Отслеживание в государственной образовательной системе соответствует иерархическим социальным и экономическим структурам в обществе. В школах существует уникальный процесс аккультурации, который помогает формировать самовосприятие и мировоззрение. Ожидания учителей и преподаваемая информация различаются в зависимости от направлений обучения. Таким образом, создаются разные культуры классов, разное распространение знаний и неравные возможности получения образования. [5]
Цикл академического отслеживания и притеснения меньшинств зависит от использования стандартизированного тестирования. Тесты IQ часто являются основой, определяющей групповое размещение индивидуума. Однако, как было обнаружено в ходе исследований, точность тестов IQ несовершенна. Тесты по своей сути указывают только на размещение ученика по шкале от высокого к низкому, а не на его фактические достижения. Тесты также оказались культурно предвзятыми, поэтому языковые и опытные различия влияют на результаты тестов, при этом дети из низших классов и меньшинств постоянно получают более низкие баллы. Это приводит к неточным суждениям о способностях учеников. [27]
Стандартизированные тесты были разработаны евгениками для определения того, кто лучше всего подойдет для социальных ролей и профессий. Тесты изначально были разработаны для проверки интеллектуалов британского общества. Это изначальное намерение бессознательно запустило динамику сортировки. Тесты использовались для помощи обществу в заполнении важных ролей. В Америке стандартизированные тесты были разработаны для сортировки студентов на основе ответов на тестовые вопросы, которые были и остаются расово предвзятыми. Эти тесты не учитывают опытные и культурные знания или общие способности студентов. Студенты распределяются по профессиональным, общим или академическим направлениям на основе результатов тестов. Будущее студентов определяется направлениями, и они рассматриваются и относятся по-разному в зависимости от их индивидуального направления. Направления иерархичны по своей природе и создают, сознательно для некоторых и бессознательно для других, разрушительные последствия маркировки студентов как быстрых или медленных; ярких или имеющих специальное образование; средних или ниже среднего. [28]
Корпоративная Америка заинтересована в сохранении использования стандартизированных тестов в государственных школьных системах, тем самым защищая свою потенциальную будущую рабочую силу, которая будет получена из высококвалифицированных, успешных студентов с высоким доходом, путем устранения, через плохую успеваемость, непропорционального числа студентов из числа меньшинств. Кроме того, стандартизированное тестирование является крупным бизнесом. Хотя часто утверждается, что стандартизированное тестирование является экономичным методом оценки студентов, реальная стоимость ошеломляет, оцениваемая в 20 миллиардов долларов в год косвенных и прямых затрат, сумма, которая не учитывает социальные и эмоциональные издержки. [29]
Стандартизированные тесты остаются часто используемым и ожидаемым методом оценки по ряду причин. Американская культура заинтересована в интеллекте и потенциале. Стандартизированное тестирование также обеспечивает экономическое преимущество некоторым заинтересованным сторонам, таким как престижные университеты, которые используют стандартизированные тестовые номера как часть своего маркетингового плана. Наконец, стандартизированное тестирование поддерживает статус-кво устоявшейся социальной системы. [28]
Было показано, что суждения учителей и консультантов столь же неточны, как и стандартизированные тесты. Учителя и консультанты могут иметь большое количество учеников, за анализ и предоставление рекомендаций по которым они несут ответственность. Исследования показали, что такие факторы, как внешний вид, язык, поведение, ухоженность, а также академический потенциал, учитываются при анализе и принятии решения о размещении в группе. Это приводит к непропорционально большому количеству детей из младших классов и меньшинств, несправедливо помещенных в младшие классы. [5]
Разнообразие учителей ограничивается политикой, которая создает часто недостижимые требования для двуязычных преподавателей. Например, двуязычные преподаватели могут быть не в состоянии пройти тесты на основные образовательные навыки из-за неспособности писать достаточно быстро, чтобы завершить части тестов с эссе. Ограничение ресурсов в форме предоставления в первую очередь англоговорящих преподавателей для двуязычных или изучающих английский как второй язык студентов ограничивает обучение просто за счет ограничения распространения знаний. Реструктуризация образовательной системы, а также поощрение потенциальных двуязычных преподавателей являются двумя способами обеспечения разнообразия среди преподавательского состава, увеличения распространения знаний и повышения потенциала и непрерывной успеваемости студентов из числа меньшинств. [30]
Возможные решения для отслеживания и стандартизированного тестирования:
{{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ){{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ){{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )