Трансформационное обучение , как теория, утверждает, что процесс «трансформации перспективы» имеет три измерения: психологическое (изменения в понимании себя), убеждений (пересмотр систем убеждений) и поведенческое (изменения в образе жизни). [1]
Трансформационное обучение – это расширение сознания посредством трансформации базового мировоззрения и конкретных способностей личности; трансформационное обучение осуществляется посредством сознательно направленных процессов, таких как оценочный доступ и получение символического содержания бессознательного и критический анализ лежащих в его основе предпосылок. [2]
Трансформация перспективы, ведущая к преобразующему обучению, происходит нечасто. Джек Мезироу считает, что обычно это происходит из-за «дезориентирующей дилеммы», которая вызвана жизненным кризисом или крупным жизненным переходом, хотя это может также быть результатом накопления трансформаций в схемах значений в течение определенного периода времени. [3] Менее драматичные затруднения, такие как те, которые созданы учителем для педагогического эффекта, также способствуют трансформации. [4]
Важной частью преобразующего обучения является изменение людьми своих систем отсчета путем критического осмысления своих предположений и убеждений и сознательного создания и реализации планов, которые привносят новые способы определения их миров. Этот процесс является в основе своей рациональным и аналитическим. [5] [6]
Джек Мезироу разработал теорию преобразующего обучения, начиная с 1978 года. [7] С тех пор теория превратилась «в комплексное и всеобъемлющее описание того, как учащиеся интерпретируют, подтверждают и переформулируют смысл своего опыта». [8] Чтобы учащиеся могли изменить свои смысловые схемы (конкретные убеждения, установки и эмоциональные реакции), «они должны критически осмыслить свой опыт, что, в свою очередь, приводит к трансформации перспективы». [9] Схемы смысла, составляющие смысловые структуры, могут меняться по мере того, как человек добавляет или интегрирует идеи в существующую схему, и, по сути, эта трансформация смысловых схем происходит регулярно в процессе обучения.
Определяющим условием человеческого бытия является то, что мы должны понимать значение нашего опыта. Для некоторых будет достаточно любого некритически усвоенного объяснения авторитетной фигуры. Но в современных обществах мы должны научиться делать собственные интерпретации, а не действовать на основе целей, убеждений, суждений и чувств других. Содействие такому пониманию является основной целью образования взрослых. Трансформационное обучение развивает автономное мышление. [10]
Однако трансформация перспективы, ведущая к преобразующему обучению, происходит гораздо реже. Мезиров полагает, что эта менее частая трансформация обычно является результатом «дезориентирующей дилеммы», которая вызвана жизненным кризисом или крупным жизненным переходом, хотя она также может быть результатом накопления трансформаций в схемах значений в течение определенного периода времени. [11]
Перспективное преобразование Мезиров объясняет следующим образом: [12] [13]
За эти годы появилось несколько критических откликов на теорию трансформирующего обучения Мезирова. [14] Одной из критических замечаний к теории Мезирова является ее акцент на рациональности. Некоторые исследования поддерживают Мезирова. Другие приходят к выводу, что Мезиров придает рациональному критическому осмыслению слишком большое значение. [15]
Эдвард В. Тейлор [16] с тех пор предположил, что нейробиологические исследования являются перспективной областью, которая может предложить некоторое объяснение роли эмоций, закрывая разрыв между рациональностью и эмоциями в процессе преобразующего обучения. Тейлор подразумевает, что с доступными современными технологиями, такими как магнитно-резонансная томография (МРТ) и позитронно-эмиссионная томография (ПЭТ), эти некогда неясные факторы теперь можно исследовать, определяя, какие неврологические системы мозга работают во время дезориентирующих дилемм и последующего пути восстановления. Это нейробиологическое исследование также подчеркивает важность роли имплицитной памяти , из которой возникают привычки, установки и предпочтения, связанные с бессознательными мыслями и действиями.
Хотя процесс обучения, безусловно, рационален на некоторых уровнях, он также является глубоким опытом, который можно описать как духовную или эмоциональную трансформацию. Опыт отмены расистских, сексистских и других угнетательских установок может быть болезненным и эмоциональным, поскольку эти установки часто развивались как способы совладать с миром и осмыслить его. Этот тип обучения требует принятия рисков и готовности быть уязвимым и подвергать сомнению свои установки и предположения.
Другие теоретики предложили взгляд на преобразующее обучение как на интуитивный и эмоциональный процесс. Джон М. Диркс, Роберт Д. Бойд, Дж. Гордон Майерс и Розмари Р. Рютер связывают рациональный, когнитивный и аналитический подход Мезирова с более интуитивным, творческим и целостным взглядом на преобразующее обучение. [17] Этот взгляд на преобразующее обучение основан в первую очередь на работе Роберта Бойда, [18] который разработал теорию преобразующего образования, основанную на аналитической (или глубинной) психологии .
Для Бойда трансформация — это «фундаментальное изменение личности, включающее [совместно] разрешение личной дилеммы и расширение сознания, приводящее к большей интеграции личности». [19] Это призывает к внерациональным источникам, таким как символы , образы и архетипы, чтобы помочь в создании личного видения или смысла того, что значит быть человеком. [20]
Во-первых, человек должен быть восприимчивым или открытым для получения «альтернативных выражений смысла», а затем осознать, что сообщение является подлинным. [21] Скорбь, которую Бойд считает самой важной фазой процесса различения, происходит, когда человек осознает, что старые модели или способы восприятия больше не актуальны, переходит к принятию или установлению новых способов и, наконец, интегрирует старые и новые модели. Более поздние исследования специально изучали процесс преобразующего обучения, как он происходит у пожилых людей, потерявших близких, [22] утверждая, что «дезориентирующая дилемма», которую Мезироу считает необходимой, присутствует при потере любимого человека, причем дополнительным разрушительным фактором является изоляция, с которой, в частности, могут столкнуться пожилые люди. Другое исследование рассматривает преобразующее обучение в контексте утраты из-за самоубийства. [23] В этих случаях дилемма усугубляется оспариванием концепций или заблуждений, которые существовали относительно отношений с покойным, и разрешением смысла этих отношений во время процесса скорби.
В отличие от Мезироу, который считает, что эго играет центральную роль в процессе трансформации перспективы, Бойд и Майерс используют структуру, которая выходит за рамки эго и акцента на разуме и логике, переходя к определению преобразующего обучения, которое носит более психосоциальный характер. [24]
Другое определение преобразующего обучения было предложено Эдмундом О'Салливаном: [25]
Трансформационное обучение подразумевает переживание глубокого структурного сдвига в основных предпосылках мышления, чувств и действий. Это сдвиг сознания, который кардинально и необратимо меняет наш способ существования в мире. Такой сдвиг включает в себя наше понимание себя и наших саморасположений; наши отношения с другими людьми и с природным миром; наше понимание отношений власти во взаимосвязанных структурах класса, расы и пола; наше осознание тела, наши видения альтернативных подходов к жизни; и наше чувство возможностей для социальной справедливости, мира и личной радости.
Полагая, что пониманию преобразующего обучения могли препятствовать перспективы рационального мышления и западные традиции, Кэтлин П. Кинг [25] [26] предлагает альтернативную модель, основанную на метаанализе исследований, «Модель возможностей преобразующего обучения».
Недавние рассмотрения этих различных точек зрения, похоже, указывают на то, что одна точка зрения не должна исключать другую. Например, Мезироу и Диркс обсудили свои взгляды на преобразующее обучение на Международной конференции по преобразующему обучению 2005 года. Этот диалог, организованный Патрисией Крэнтон, продолжился по электронной почте после конференции, а обзор был опубликован в журнале Journal of Transformative Education . Диркс фокусируется на субъективности, на силе внутреннего мира в изменении взгляда на внешний мир. Мезироу подчеркивает критическую оценку предположений. Хотя их подходы различны, они согласны, что их точки зрения схожи в нескольких аспектах. Это включает в себя преобразование систем отсчета, которые потеряли смысл или стали дисфункциональными, и содействие повышению осведомленности и осознания своего бытия в мире. Обе точки зрения необходимы для углубления понимания и включения этих способов обучения в преобразующее образование. [27]
Одна из трудностей в определении преобразующего обучения заключается в том, что оно переходит границы таких понятий, как « смыслообразование » или « критическое мышление ».
Термин «смыслообразование» (т. е. конструирование смысла) чаще всего встречается в конструктивистских подходах к образованию, основанных на работах таких педагогов, как Джон Дьюи , Мария Монтессори , Жан Пиаже , Джером Брунер и Лев Выготский . С точки зрения конструктивистов, смысл конструируется из знания.
Джон Диркс рассматривает трансформационное обучение как процесс создания смысла в образовании взрослых, направленный на продвижение демократического видения общества и самоактуализации личности. [28] Обучение — это жизнь, а не подготовка к ней. Поэтому трансформационное обучение требует аутентичности, приверженности сосредоточению на настоящем и осознанности чувств и эмоций в учебной среде. Отношения между личностью и более широким миром обсуждаются с точки зрения критической роли, которую они играют в обучении. Диркс описывает наши эмоции и чувства как своего рода язык, помогающий нам узнавать о себе, наших отношениях с другими и о том, как мы осмысливаем все аспекты нашего опыта, как объективные, так и субъективные. [29] Наше чувство того, кто мы есть и каковы наши отношения с миром, должно естественным образом быть вовлечено в процесс обучения, что приводит к более глубокому взаимодействию с собой и миром.
Мезиров [30] утверждает, что все обучение — это изменение, но не все изменения — это трансформация. Существует разница между трансмиссионным, транзакционным и трансформационным образованием. [31] В первом случае знания передаются от учителя к ученику. В транзакционном образовании признается, что ученик получает ценный опыт и лучше всего учится через опыт, исследование, критическое мышление и взаимодействие с другими учениками. Можно утверждать, что некоторые исследования, касающиеся трансформирующего обучения, проводились в сфере транзакционного образования, и то, что некоторые авторы [32] считают трансформирующим, на самом деле все еще находится в сфере транзакционного обучения.
По мнению Стивена Д. Брукфилда , обучение можно считать преобразующим только в том случае, если оно подразумевает фундаментальное переосмысление или перестройку того, как человек думает или действует; вызов гегемоническим последствиям. [33] Другими словами, само по себе размышление не приводит к преобразующему обучению, если процесс не включает в себя критическое размышление, признание и анализ само собой разумеющихся предположений.
На первый взгляд, два взгляда на преобразующее обучение, представленные здесь, противоречат друг другу. Один из них отстаивает рациональный подход, который в первую очередь зависит от критического размышления, тогда как другой больше полагается на интуицию и эмоции . Однако различия в двух взглядах лучше всего рассматривать как вопрос акцента. Оба используют рациональные процессы и включают воображение как часть творческого процесса. Два различных взгляда на преобразующее обучение, описанные здесь, а также примеры того, как это происходит на практике [34], предполагают, что не существует единой модели преобразующего обучения.
Когда целью образования взрослых является преобразующее обучение , создание благоприятной для него учебной среды должно учитывать следующее:
Преобразовательное обучение не может быть гарантировано. Учителя могут только предоставить возможность для преобразующего обучения. [35] Чтобы способствовать преобразующему обучению, роль педагога заключается в том, чтобы помочь учащимся осознать и критически отнестись к предположениям. Это включает в себя их собственные предположения, которые приводят к их интерпретациям, убеждениям, привычкам ума или точкам зрения, а также предположениям других. Педагоги должны предоставить учащимся практику распознавания систем отсчета. Поступая так, педагоги поощряют практику переопределения проблем с разных точек зрения. [5] Цель состоит в том, чтобы создать сообщество учащихся, которые «объединены общим опытом попыток придать смысл своему жизненному опыту». [36]
Преподаватели должны предоставить учащимся возможности для эффективного участия в дискурсе. [5] Дискурс включает оценку убеждений, чувств и ценностей. [37] Цель этого диалога — оценить причины, лежащие в основе конкурирующих интерпретаций, посредством критического изучения доказательств, аргументов и альтернативных точек зрения. Учащиеся могут подтвердить, как и что они понимают, а также выработать обоснованные суждения относительно убеждения. Преподаватели могут поощрять критическое размышление и опыт с дискурсом посредством внедрения методов, включая анализ метафор, картирование концепций, повышение уровня сознания, истории жизни, репертуарные сетки и участие в социальных действиях. [5]
Педагог должен поощрять равноправное участие студентов в дискурсе. Одна из стратегий заключается в поощрении процедур, которые требуют от членов группы взять на себя роль контроля направления диалога и обеспечения равноправного участия. Педагоги также могут поощрять диалог с разных точек зрения посредством спорных утверждений или прочтений с противоположных точек зрения. Необходимо, чтобы педагог избегал формирования дискуссии. [37]
Роль педагогов также заключается в постановке целей, включающих автономное мышление. Благодаря поощрению критического размышления и опыта учащихся в дискурсе, автономное мышление становится возможным. Основы автономного мышления закладываются в детстве и продолжаются во взрослой жизни. Педагог помогает взрослым учащимся стать более критичными в оценке предположений, лучше распознавать системы отсчета и альтернативные точки зрения, а также эффективно сотрудничать с другими для оценки и вынесения суждений относительно убеждений. [5]
Роль педагога заключается в содействии открытию обучения посредством внедрения методов обучения в классе, таких как учебные контракты, групповые проекты, ролевые игры, тематические исследования и симуляции. Эти методы способствуют преобразующему обучению, помогая учащимся изучать концепции в контексте их жизни и анализировать обоснование новых знаний. [5]
Роль педагога в создании среды, которая создает доверие и заботу и способствует развитию чутких отношений между учащимися, является основополагающим принципом содействия преобразующему обучению. [24] Педагог также служит образцом для подражания, демонстрируя готовность учиться и меняться. [38] Учителя должны создавать среду, позволяющую учащимся размышлять о своем преобразующем опыте обучения, но также и позволять им размышлять самостоятельно. [39] В результате, профессиональное развитие важно для того, чтобы помочь педагогам стать аутентичными и критически мыслящими. [40]
Мезиров выделяет три способа интерпретации опыта посредством рефлексии: [41]
Трансформационное обучение преподаванию происходит, когда педагоги критически изучают свою практику и разрабатывают альтернативные перспективы понимания своей практики. [42] Важно, чтобы поощрение этого критического изучения стало ролью профессионального развития. Роль профессионального развития заключается в том, чтобы помочь педагогам осознать свои привычки мышления в отношении преподавания. [40] По мере того, как происходит это профессиональное развитие, педагоги критически изучают предположения, лежащие в основе их практики, последствия своих предположений и разрабатывают альтернативные перспективы своей практики. [42]
Учителям необходимо образование и профессиональное развитие, которые помогут им задавать вопросы, оспаривать и участвовать в критических дискуссиях по улучшению школы. Трансформация учителей таким образом, чтобы они видели себя агентами социальных изменений, может стать проблемой в образовании. [43]
Стратегии для преобразующего профессионального развития включают планы действий, рефлексивные действия, тематические исследования, разработку учебных программ и обсуждения критической теории. Планы действий и рефлексивные действия обеспечивают практику и моделирование критического осмысления профессии педагога и дают руководство для опыта преподавания и обучения. [40] Благодаря использованию реальных примеров тематические исследования предоставляют возможность анализировать предположения, а также последствия выбора и действий. Использование тематических исследований фокусируется на практике, а также на философских и практических аспектах педагогической практики. [40] Разработка учебных программ создает возможность связать теорию и практику. Помимо внедрения новых методов обучения, педагоги могут тестировать и сравнивать новые концепции и практики с предыдущими методами. Это тестирование и сравнение отходят от некритического принятия новых методов обучения. Обсуждения критической теории могут быть реализованы, чтобы направлять педагогов в оспаривании смысла и цели информации, побуждая педагогов подвергать сомнению выбор информации, которую они предоставляют своим ученикам. [40]
Наставничество — это еще одна стратегия для преобразующего профессионального, личного и организационного развития. Создавая поддерживающую культуру, наставничество может обеспечить среду для осуществления преобразующего обучения. Благодаря этому опыту наставничество становится преобразующими отношениями, в которых люди реконструируют возможные «я». Как двусторонний процесс, наставничество является инструментом обучения как для наставника, так и для человека, которого наставляют. [44]
В недавнем исследовании Карен Уэллер Свенсон, применяя теории критического осмысления, включив модель критического инцидента и постулируя партнерство в обучении, разработала программу для практикующих учителей с целью преобразующего развития учителей. Опыты были созданы, чтобы заставить учителей задуматься о своих предположениях, предлагая им рассмотреть альтернативные точки зрения и разработать язык для установления связей между теорией и практикой. За двухлетний период исследований учителя смогли развить владение теорией и перенести эти знания в свою практику. Чтобы быть эффективным, преобразующее развитие учителей должно ценить то, что учителя привносят из своего личного и профессионального опыта, и признавать, что обучение является как индивидуальным, так и социальным опытом. Процесс включал: достижение прозрачности посредством согласования учебной программы, нахождение общего языка посредством обсуждения индивидуальных предположений, получение постоянной обратной связи посредством вопросов о критических инцидентах и тестирование применения программы учителем в своих классах. Автобиография и ведение дневника были дополнительными методами, используемыми в этом партнерстве в обучении. И учителя, и преподаватели, участвующие в программе, преобразились, поскольку убеждения были подвергнуты сомнению, а знания были совместно построены на протяжении всего опыта. [45]
Новые учителя часто находят ожидания неоднозначными, и им не хватает самосознания и понимания, чтобы ориентироваться в образовательной среде. Трансформационная структура обучения использовалась в курсе «Основы», чтобы участники могли опираться на индивидуальный и коллективный анализ преподавательского опыта и помогать им переосмысливать свою практику. Гиедре Клигите исследовала «трансформационные повествования», которые возникли из письменного отражения преподавательской практики участников, основанного на индивидуальном размышлении и групповом обсуждении. Используя работу Мезирова, а также конструктивную теорию развития Роберта Кигана , Клигите обнаружила следующие темы: переход от нерефлексивных привычных действий к более осознанной практике; изменение перспективы к более сложному взгляду на преподавание; возросшее чувство субъектности, включая концепцию, что академическая практика — это объект, который можно контролировать и формировать, а не что-то навязанное извне; возросшая уверенность в том, чтобы рисковать и экспериментировать; и более многогранное представление о том, что значит быть академиком. Благоприятная среда позволила произойти трансформирующему опыту. Благодаря созданию безопасного социального контекста, в котором «дезориентирующие дилеммы» могут быть изучены, подвергнуты сомнению и исследованы, участники смогли разработать новую «систему отсчета» и реинтегрировать обучение в практику. Клигайт предупреждает, что существуют ограничения в системе, такие как возможность того, что участники будут соответствовать ожиданиям в своих размышлениях. Она отмечает, что изученные «трансформационные повествования» не являются единым, окончательным повествованием о себе, а моментальным снимком для дальнейшего исследования. [46] Выводы Клигайт схожи с выводами С. Флетчера: преобразующее обучение помогает понять сложную и часто неоднозначную рабочую среду, которая требует множественных «я». [44]
Педагог становится посредником, когда целью обучения является построение знаний учащихся о себе, других и социальных нормах. В результате учащиеся играют важную роль в учебной среде и процессе. [37] Учащиеся должны создавать нормы в классе, которые включают вежливость, уважение и ответственность за помощь друг другу в обучении. Учащиеся должны приветствовать разнообразие в учебной среде и стремиться к сотрудничеству со сверстниками. [5]
Учащиеся должны стать критичными к своим собственным предположениям, чтобы трансформировать свою не подвергаемую сомнению систему отсчета. С помощью коммуникативного обучения учащиеся должны работать над критическим осмыслением предположений, лежащих в основе намерений, ценностей, убеждений и чувств. [5] Учащиеся вовлечены в объективное переосмысление своих систем отсчета, когда они критически размышляют о предположениях других. Напротив, субъективное переосмысление происходит, когда учащиеся критически оценивают свои собственные предположения. [5]
Роль обучающегося предполагает активное участие в дискурсе. Благодаря дискурсу обучающиеся могут подтвердить то, что им сообщается. Этот диалог дает возможность критически рассмотреть доказательства, аргументы и альтернативные точки зрения, что способствует совместному обучению. [5]
Трансформационное обучение имеет два компонента, которые порой кажутся конфликтующими: когнитивный, рациональный и объективный и интуитивный, образный и субъективный. [47] И рациональное, и аффективное играют роль в трансформационном обучении. Хотя акцент делался на трансформационном обучении как рациональном процессе, учителям необходимо подумать о том, как они могут помочь ученикам использовать чувства и эмоции как в критическом осмыслении, так и в качестве средства осмысления. [24] [48]
Существует ряд образовательных и исследовательских учреждений, которые основаны на принципах преобразующего обучения. Некоторые примеры включают Институт преобразующих исследований и Центр преобразующего обучения в Институте исследований в области образования Онтарио (OISE) Университета Торонто . [49]
Появляются доказательства применимости теории преобразований в новых образовательных программах, в бизнес- и промышленном образовании, профессиональном образовании в области здравоохранения, общественном образовании, таком как курсы, предлагаемые YMCA, и неформальных условиях, таких как группы самопомощи. Фил Бамбер и Лес Ханкин описывают, как студенты в секции сервисного обучения испытали трансформацию перспективы и сдвиги в своем мировоззрении, когда их обучение проходило под влиянием теории преобразований. [50]
Сьюзан Имел утверждает, что преобразующее обучение не всегда может быть целью образования, но его важность не следует недооценивать. Педагоги должны стремиться понять его, даже если они решают не поощрять его. [51] [52]
{{cite book}}: |website=проигнорировано ( помощь )