Экологическое образование, основанное на искусстве (AEE), объединяет художественное образование и экологическое образование в одном начинании. Этот подход имеет две существенные характеристики. Во-первых, это относится к особому виду экологического образования, которое начинается с художественного подхода. В отличие от других видов образования на открытом воздухе или окружающей среды, которые предлагают пространство для эстетического опыта, AEE коренным образом меняет ситуацию. Искусство — это не добавленное качество, не вишенка на торте; скорее, это отправная точка в попытках найти способы, с помощью которых люди могут соединиться с окружающей средой. Вторая фундаментальная характеристика заключается в том, что AEE является одним из первых современных подходов к объединению художественной практики и экологического образования, в котором практики также предприняли попытку сформулировать эпистемологию . [1]
Термин «экологическое образование, основанное на искусстве» (AEE) был впервые предложен финским педагогом по искусству Мери-Хельгой Мантере в 1990-х годах. Мантере описывает AEE как форму обучения, целью которой является развитие понимания и ответственности за окружающую среду, «становясь более восприимчивыми к чувственному восприятию и наблюдениям и используя художественные методы для выражения личного опыта и мыслей об окружающей среде». [2] Художественный опыт улучшает способность видеть; они помогают человеку познать и понять. Поэтому она утверждает, что они могут иметь большое значение для изучения окружающей среды. Описание Мантере ее метода экологического образования, основанного на искусстве, можно рассматривать как первую попытку дать определение:
«Что я делаю как эколог и как педагог рисования? Если говорить проще: я стараюсь поддерживать свежее восприятие, близкое, личное удовольствие и удовольствие от восприятия мира от души. Для этого необходимо остановиться, помолчать, успеть и почувствовать себя психологически защищенным, чтобы воспринять неизведанное, порой дикое и неожиданное. Иногда необходима сознательная тренировка чувств, расшифровка стереотипа, я стремлюсь к открытости к чувствительности, новому и личному. способы сформулировать и поделиться своим опытом окружающей среды, который может быть красивым, отвратительным, мирным или угрожающим, я поддерживаю и облегчаю разговор с окружающей средой». [3]
Короче говоря, концепция AEE Мантере основана на убеждении, что чувствительность к окружающей среде можно развить посредством художественной деятельности. [4] Как художница, педагог и терапевт она стала находить все более важным вернуться к основам процесса и навыкам восприятия. [5] Здесь вопрос о том, как мы воспринимаем и как мы получаем или отвергаем сообщения окружающей среды, является центральным. Важно подчеркнуть (поскольку это противоречит возможным обвинениям в слишком романтическом взгляде на природу), что есть место и для «теневой» стороны опыта, для чувств отвращения, страха и агонии.
Исторические предшественники экологического образования, основанного на искусстве, в том виде, в котором оно было разработано в Финляндии, восходят к 1971 году, когда в этой стране был проведен первый европейский региональный конгресс InSEA. Финские преподаватели искусства объединили свои усилия, чтобы организовать эту встречу по общей теме «Охрана окружающей среды в художественном образовании». Пиркко Похьякаллио — специалист по междисциплинарным подходам к экологическому образованию в контексте финского художественного образования с 1970-х годов. Цитируя Кауппинен (1972), она дает обоснование проведения конгресса в то время: «Одной из причин создания этой темы было желание подчеркнуть многообразие и разнообразие наших экологических проблем – [они] не являются чисто биологическими, экономическими и социальными проблемами. но и эстетические, и, следовательно, являются частью художественного образования не только как отдельные предметы обучения, но и как интегрированные части других предметов, связанных с нашей жизненной средой» (Kauppinen, [6] цитируется в Pohjakallio, 2007). [7] Уже в то время, как отмечает Мери-Хельга Мантере, эстетическому и критическому наблюдению за окружающей средой уделялось внимание как в подготовке учителей искусств, так и в учебных программах финских школ. В первое десятилетие в центре внимания экологического образования, практикуемого в Финляндии как часть художественного образования, была искусственная среда. Темами были загрязнение окружающей среды и эксплуатация природы. В обучении проблемы окружающей среды рассматривались наглядно путем выявления, классификации и перечисления видов и степеней ущерба. Как резюмирует Мантере, «акцент был сделан не столько на окружающей среде, сколько на политике». [8] ).
Точно так же Пиркко Похьякаллио отмечает, что в начале 1970-х годов преобладающий интерес в педагогическом образовании и изобразительном искусстве сначала был связан с культурологией, а также с лингвистическими и концептуальными направлениями. Акцент был сделан на интерпретации выражений визуальной коммуникации и на исследовании того, раскрывают ли они идеологию и властные отношения. Это был прогрессивный шаг в сторону от интеграции искусства с ремеслами в учебную программу. Экологическое образование в то время концентрировалось на проблемах, и это отражалось в образах, созданных на уроках искусства, изображающих «умирающую природу, испорченную застроенную среду, загрязняющие фабрики и хаотичные пробки». [9] В наши времена социальной активности практикующие и становящиеся учителями искусства читали экологические и политические брошюры того времени. Однако, когда они попытались затронуть темы и вопросы на уроках рисования, они оказались настолько обширными и трудными, что ни ученики, ни учитель не могли придумать никаких решений, что приводило скорее к чувству отчаяния, чем к расширению возможностей. В конечном итоге это зашло в тупик: «использование осознанных, угрожающих экологических сценариев и политических актуальностей в качестве интеллектуального топлива оказалось сомнительной идеей».
В 1980-е годы в Финляндии произошли перемены. Экологическое состояние Земли, которое изначально было предметом, ограниченным экологически сознательными группами и отдельными людьми, заинтересованными в сохранении природы, начало привлекать интерес широкой общественности. Преподавание искусства тяготело к оказанию помощи учащимся в приобретении навыков чтения и оценки языка рукотворной среды. Параллельно с этим в педагогическом образовании обсуждались вопросы экологической психологии и экологической эстетики. К концу десятилетия появились новые тенденции. Педагоги искусств начали развивать деятельность, на которую сильно повлияли практичные явления экологического искусства и новое экологическое сознание. Ключевой фигурой в развитии нового подхода к экологическому образованию в 1980-е годы, как отмечает Пиркко Похьякаллио, была Мери-Хельга Мантере. Для последних художественно ориентированное экологическое образование будет наилучшим, когда художественная и творческая перспектива будет проходить через весь учебный проект, от стадии его планирования до оценки его результатов. По сути, это означало, что во всем процессе экологического образования акцент будет делаться на манере наблюдения, переживания и мышления, свойственной искусству. Чтобы лучше понять концепцию экологического образования, некоторые учебные программы требовали от учащихся противопоставить человеческую и нечеловеческую природу. [10] Если раньше студенты-художники, исходя из преобладающей в то время ориентации лингвистических методов и критической теории, обычно использовали коллаж медиаобразов, а не личный и интимный контакт с реальной средой, то теперь все начало меняться. Разумеется, преподаватели рисования и раньше выводили студентов на улицу, взяв с собой карандаши, блокноты для рисования и кисти. Вот контраст, по словам самого Мантере: «Теперь цель состоит в поиске более прямой связи как с материальностью, так и с духовностью природы. Песок, вода или любой другой материал окружающей среды стали инструментами для размышлений и выражения. Также намеки на мифические значения природы могли бы стать отправной точкой в художественных упражнениях, даваемых студентам». [11]
Когда в 1980-х годах в обществе появилась новая экспрессионистская живопись, искусство земли и окружающей среды, они «были встречены преподавателями искусств как глоток свежего воздуха после угрожающих образов 1970-х годов, которые не смогли расширить возможности тех, кто их создал». [12] Студенты-художники участвовали в курсах экологической педагогики, а школы-лагеря были организованы в «нетронутой» среде, такой как Финский архипелаг и Лапландия. Похьякаллио перечисляет следующие источники вдохновения для новой деятельности: глубокая экология , гештальт-терапия, экспериментальные теории обучения и эстетика окружающей среды. Мантере отмечает, что способность и опыт финских учителей рисования работать в области экологического образования художественными средствами начали привлекать интерес педагогов-экологов в целом. Что их привлекло, так это понимание: «Отношения и ценности, похоже, не меняются в результате преподавания, в котором упор делается на научные факты». [13] В результате, добавляет она, эмоциональные, эстетические и практические методы становились все более ценными. В центре внимания оказались собственные отношения ученика с природой и окружающей средой, что предполагало целостный и герменевтический подход к проблемам окружающей среды. Похьякаллио добавляет, что в недавно появившемся экологическом образовании, основанном на искусстве, подход жизненного мира стал занимать центральное место. Благодаря этому акценту на идее о том, что окружающая среда, прежде всего, населена людьми, а не чем-то отдаленным или обособленным, были затронуты аспекты, которые в основном игнорировались в более ранних подходах художественного образования в формалистическом и семиотическом подходах. Характерно, что отношения жителя с окружающей средой были основаны на участии, а не исключительно на основе сосредоточенного внимания. Это предполагало двустороннее влияние и идентификацию:
«При таком подходе окружающая среда представляет собой не только драму и повествование, но и набор критических идей и политических взглядов. В жизненном мире, эстетике окружающей среды, все чувства способствуют пониманию, так что окружающая среда в такой же степени ощущается, как и понимается. Отчасти это молчаливое дело, но, как следствие, не выходящее за рамки теоретизирования». [14]
Таким образом, мы видим, что 1980-е годы стали во многих отношениях поворотным моментом. Он стал свидетелем зарождения того, что Мантере назвал новым экологическим образованием (через искусство). В художественном образовании возникло движение, в котором, по мнению Мантере, центральное место занимали свобода и смелость верить в «искусство как искусство». Одновременно слово «процесс» стало не чем иным, как существенным, и художественный процесс стал рассматриваться не только как психически интегрирующий, индивидуальный опыт, но и как (если не самая) законная основа преподавания искусства. Идеи Юнга и арт-терапии в целом повлияли и вдохновили многих финских учителей рисования. Как говорит Мантере, «вряд ли можно говорить о душе публично, [но] можно, по крайней мере, говорить о какой-то духовности». [15] Типичным для того времени было то, что многие учителя начали обсуждать свою собственную ситуацию как художников.
Важным параллельным событием стало появление в Финляндии специальных художественных школ для детей. В отличие от обязательных общеобразовательных школ они давали новую возможность разрабатывать художественно требовательные, а иногда и долгосрочные проекты.
В 1992 году, спустя немногим более двадцати лет после знаменательной конференции InSEA 1971 года в Хельсинки, в Рио-де-Жанейро состоялся Саммит Земли , большая Конференция ООН по окружающей среде и развитию. И снова в Финляндии прошла конференция InSEA. По этому случаю Мантере более полно сформулировала специфический финский подход к международной читательской аудитории в своей основополагающей статье «Экология, экологическое образование и преподавание искусства» (которая появилась в публикации InSEA Power of Images , 1992). [16] Она написала, что, по ее мнению, экологическое мышление и действия следует рассматривать как руководящий принцип всего образования. Более того, художественное образование могло бы сыграть важную роль в развитии новых форм экологического образования. По ее мнению, подлинное понимание природы и мотивация действовать на благо окружающей среды основаны, прежде всего, на положительном и ценном опыте, часто имеющем эстетическую природу. Подобный опыт, продолжила она, может быть порожден открытым и непосредственным контактом с явлениями природы и часто новым и свежим взглядом на эти явления, который дает искусство. Для нее восприятие «лучшего» является необходимой отправной точкой для творческих изменений в личном и коллективном принятии решений и образе жизни.
Мантере приводит несколько аргументов в поддержку своего утверждения о том, что художественное образование может сыграть важную роль в новом экологическом образовании. Все это основано, как она выразилась в своей статье в журнале «Сила изображений» , на «художественном восприятии» жизни и окружающей среды, а также на возможностях, которые поддаются художественному влиянию. [17] Начнем с того, что она подчеркивает, что понимание собственного опыта, выражения эмоций и субъективной обработки вещей лежит в основе художественного образования. По этой причине эстетическая практика могла бы стать чрезвычайно ценным вкладом в экспериментальное обучение экологическому образованию (которое она считала наиболее плодотворным и функциональным принципом последнего). В творчестве участники учатся на практике. Все начинается с личного опыта. В то же время преподавание искусства побуждает участников открывать, раскапывать, а также придавать вес своим собственным мысленным образам. В совокупности эти два фактора означают, что художественное образование может предложить способ, в котором учащиеся могут использовать свой опыт и наблюдения за окружающей средой посредством художественной деятельности. Этого можно добиться, работая с мысленными образами, осязаемыми образами и т. д., а также задействуя зрелые уровни размышлений и концептуализации. Таким образом, художественная деятельность фактически представляет собой познавательную деятельность и обучение сама по себе.
Во-вторых, Мантере также подчеркивает необходимость создания позитивного видения и концепций будущего. Устойчивое развитие – это не только сохранение, но и создание нового: лучшей окружающей среды, объектов и образа жизни. Именно в их разработке художественное образование может сыграть жизненно важную роль. Более того, очень важно, если ученики сами станут активными в интересах окружающей среды, короче говоря, это приведет к изменению отношения. Наконец, Мантере в своей статье обращает внимание на критическое понимание того, что, когда экологический образ жизни рассматривается в первую очередь с точки зрения ограничений и жесткой экономии, тогда более вероятно, что изменения будут приняты только в качестве крайней меры. Через искусство «также возможно развить мифический, метафорический и глубинный психологический уровни взаимоотношений человека с природой в конструктивный ресурс, в котором фактическая информация обретает более глубокий смысл». [18] Для Мантере искусство часто оказывает терапевтическое воздействие, но этот аспект редко упоминается.
В своей статье «От экологического искусства к экологическому образованию» [19] Тимо Йокела, профессор художественного образования в Университете Лапландии , утверждает, что изобразительное искусство может предложить элементы экологического образования, которых нет в других областях. По его мнению, «художественно-эстетическое обучение» предполагает наблюдение, опыт и повышение осведомленности. Искусство обостряет наши схемы наблюдения и деятельности и, таким образом, облегчает доведение явлений до нашего сознания. Искусство постоянно создает новые способы наблюдения. Более того, визуальное искусство можно понимать как историю развития и изменения схем наблюдения. Предыдущий опыт обучения доминирует в том, как мы впоследствии наблюдаем и описываем окружающую среду, говорит Джокела. Он подкрепляет это утверждение, цитируя Арнольда Берлеанта , следующим образом: «Окружающая среда — это не физические места, а перцептивные, в создании которых мы сотрудничаем, и именно перцептивно мы определяем их идентичность и протяженность». [20]
Для Йокелы «мир окружающей среды» и «мир искусства» имеют общую образовательную задачу. Экологическое искусство для него — это прежде всего искусство, определяемое местом, где оно создано; оно создается как бы средой. Его исторические предшественники восходят к 1960-м годам (например, практики « земного искусства » и « лэнд-арта »). Финский педагог по искусству перечисляет четыре типа упражнений, которые иллюстрируют, как экологическое искусство может быть методом экологического образования. С одной стороны, эти упражнения соответствуют практике экологического искусства и, как таковые, являются основной частью художественного образования. С другой стороны, это также методы повышения чувствительности к окружающей среде. В последнем смысле они по существу представляют собой экологическое образование. Вот категории, которые предлагает Jokela:
• Упражнения на концентрацию наблюдений и более чуткое их восприятие;
• Упражнения, которые выявляют процессы, происходящие в природе, и помогают более чутко их воспринимать: рост и упадок, течение воды, смену дня и ночи, смену света, ветра и т. д.;
• Упражнения, направленные на изменение устоявшихся взглядов на окружающую среду;
• Упражнения, проверяющие масштаб окружающей среды и человеческие «пределы». Отправной точкой является большой объем материала, а целью является четкое изменение окружающей среды. [21]
Связующим фактором в категориях Джокелы является неявная движущая сила: это упражнения, направленные на достижение заранее установленной цели; они «целятся». Мантере проводит четкое различие между (а) рассмотрением искусства как инструмента экологического образования, (б) рассмотрением самого искусства как формы экологического образования и (в) рассмотрением экологического образования как формы искусства. По ее словам, каждая альтернатива возможна и по-разному тонизирует содержание и деятельность. [22]
Комбинированный подход, такой как экологическое образование, основанное на искусстве, неизбежно всегда оказывается между двумя стульями: он не является ни экологическим образованием в чистом виде (поскольку он начинается с точки зрения искусства, а не науки), и его нельзя убедительно классифицировать как Подобласть художественного образования, поскольку она отходит от художественного творчества как прежде всего самореферентной дисциплины («l'art pour l'art»). Фактически, можно сказать, что существуют два довольно отдельных сообщества педагогов-искусствоведов и педагогов-экологов, часто не понимающих (а чаще всего не осознающих) дискурс друг друга, что порождает проблему несоизмеримости парадигм, исходя из которых каждый из них подходит к образованию. .
В интервью, которое Ян ван Бекель дал Мантере в 2007 году, он предложил ей подробнее рассказать о своей концепции сочетания художественного и экологического образования, а также о том, как, по ее мнению, участники познают окружающую среду через искусство:
«Человек учится, наблюдая связь между внешним и внутренним. Человек учится, используя чувства. Человек становится чувствительным, когда узнает, что все чувства задействованы (или могут быть задействованы). Когда они задействованы, оживляются или открываются, вы также получаете больше оригинальные чувства или наблюдения. Наблюдения, которые человек делает над искусством, природой, другими людьми и самим собой, окружающей средой или чем-то еще, могут быть основаны на знаниях, теориях обучения и т. д., и это один из способов наблюдения. в таких случаях у человека уже есть какие-то рамки или концепции. Но в этом случае обучение происходит благодаря открытости своим чувствам и обучению через них. В эти моменты нет готовых слов, концепций и структур. или художественный подход, обращается к основам чувств и чувств, к свежему контакту и присутствию. Художественный подход включает в себя чувствительность движений тела и чувств Через взгляд или прикосновение вы изучаете окружающую среду, но если вы поторопитесь назвать ее. вы теряете новизну. Вы ощущаете прикосновение, запах, движение, слышите окружающую среду. И когда это происходит без названий и готовых концепций и повторов, ты всегда получаешь новый опыт. Можно постоянно получать свежую невербальную информацию. Таким образом , чувства и наблюдения могут быть творческими и порождать ваши собственные образы, слова и концептуализации».
Здесь Мантере затрагивает две противоположные силы внутри AEE: более пассивное незнание при открытости своим чувствам и более активное обучение, которое происходит при интеграции новой информации. Человеку приходится как бы переходить из одного состояния ума в другое.
Один из способов понять деятельность AEE – это рассматривать ее как облегченное усилие, в котором участникам предлагается открыть свои чувства, подключиться к окружающей среде и учиться у нее. Педагогической отправной точкой в этом случае является художественная практика, а не научно обоснованное обучение. Однако эту ориентацию не следует рассматривать как противоречащую другим подходам к обучению и приобретению знаний. Вместо этого искусство рассматривается как (пока еще крайне недооцененный) способ обучения и понимания сам по себе, дополняющий другие способы.
Как мы видели, сама Мантере в своих текстах подчеркивает ценность экспериментальных субъективных процессов обучения, которые она противопоставляет научно обоснованному экспериментальному знанию. В то же время она подчеркивает, что преподавателю искусств необходимо знать научные экологические основы, такие как циклы воды и энергии и используемые материалы; ему или ей необходимо знать об экологических угрозах сегодняшнего дня: «Я думаю, что планировать семинар или урок AEE, не зная или не заботясь об экологических аспектах, вообще не является экологическим образованием и, следовательно, не AEE, как я это понимаю». [24] Более того, по ее мнению, преподаватели искусств должны быть в состоянии объяснить, каким образом искусство и эстетика могут способствовать достижению целей ЭО в целом, в тех случаях, когда они работают вместе с учителями естественных наук.
Тем не менее, она также считает, что методы АЭЭ, стремясь поддержать восприятие мира сердцем, могут достичь такого свежего восприятия только через остановку. Именно в этот момент учащиеся начинают быть восприимчивыми и «воспринимать неизведанное, деликатное, иногда дикое и неожиданное». [25] Когда посредством сознательной тренировки чувств декодируются преобладающие культурные и личные стереотипы, не только восприятие участника становится совершенно другим, но и его или ее артикуляция их в словах и изображениях. Когда субъективное одновременно поддерживается и облегчается учителем рисования, «следует все больше и больше нетрадиционных разговоров с окружающей средой». [26] Имея опыт работы в искусстве, Мантере пыталась решить проблемы, возникающие в связи с экологическими императивами сегодняшнего дня. Она сделала это, используя стратегии и методы, основанные на опыте и знаниях искусства, художественного образования и даже мира арт-терапии. Она отмечает, что важными источниками вдохновения были некоторые финские традиции, связанные с лесом, и международное искусство экологического искусства. Кроме того, важными наставниками для нее были философ Арне Нэсс и психолог Джеймс Хиллман . Искусство трогает сердце и является речью души», — цитирует она последнее высказывание. [27]
В этом обзоре того, как в Финляндии развивалась специфическая форма экологического образования, основанного на искусстве, следует выделить следующие основные черты. Во-первых, следует различать первую фазу АЭЭ 1970-х годов, которая была сосредоточена на визуальном изображении экологического кризиса, и ее вторую фазу, когда эта перспектива была дополнена – если не заменена в некоторой степени – более сенсорно обоснованным подходом. характерным стал личный непосредственный опыт общения как с естественной, так и с искусственной средой. Именно на этой второй фазе AEE, возникшей в 1980-х годах, мое внимание в основном сосредоточено на идее о том, что отношения с природой могут быть построены через чувства: учитель рисования доверяет обучению на основе опыта и преподаванию. может выйти из класса. Учащимся предлагается раскрыть свои чувства с помощью художественных практик, которые могут быть практически любыми: от рисования и строительства из природных материалов до создания концептуального искусства. Мы надеемся, что посредством этих практик ученики осознают и изучат свои собственные отношения с окружающей средой. При этом художественный результат имеет меньшее значение. Цель художественного образования — эмоционально вовлечь учеников и развить у них способность видеть следы, которые мы оставляем в ландшафте.
Частично это значит видеть окружающую среду через искусство, а искусство через окружающую среду. Люди будут получать образование с помощью экологического искусства или скульптуры, и это хороший подход к экологическому образованию, основанному на искусстве. [28] Например, лес может предоставить материалы для создания произведений искусства – интерпретированных традиционными методами или посредством концептуального искусства. Часть внимания уделяется развитию художественного взгляда учащихся, чтобы они видели и выражали эстетические качества и ценности как в искусственной, так и в естественной среде. Отличительной чертой финского подхода является склонность сохранять процесс открытым и не обязательно работать над достижением предвзятой и определенной цели, а во-вторых, практики преподавания AEE склонны видеть важность (и активно вовлекаться) в) распаковка гносеологических оснований своего творчества. В своем предисловии к книге « Образ Земли. Письма об экологическом образовании, основанном на искусстве» , Мантере говорит о «мы», то есть о группе финских художников и преподавателей искусств на университетском уровне. Хотя она признает, что книга не является исчерпывающим описанием AEE, первые строки имеют авторитетный и программный смысл:
«Мы считаем, что можно развить понимание окружающей среды и ответственность, становясь более восприимчивыми к чувственному восприятию и наблюдениям, а также используя художественные методы для выражения личного опыта и мыслей об окружающей среде. Художественный опыт и деятельность улучшают способность видеть; они помогают человеку в к познанию и пониманию вопросов ценностей и образа жизни, поднятых экологическим кризисом, можно подойти художественными методами, достигая иначе недостижимых областей опыта». [29]