Почти половина всех беженцев — дети, и почти каждый третий ребенок, проживающий за пределами страны своего рождения, является беженцем . [1] Эти цифры включают детей, чей статус беженца был официально подтвержден, а также детей, находящихся в ситуациях, схожих с ситуациями беженцев.
Помимо прямой угрозы насилия в результате конфликта, насильственно перемещенные дети также сталкиваются с различными рисками для здоровья, включая: вспышки заболеваний [2] и долгосрочные психологические травмы , [3] недостаточный доступ к воде и санитарии, [4] питательную пищу, [5] здравоохранение [6] и регулярные графики вакцинации. [2] Дети-беженцы , особенно те, у кого нет документов, и те, кто путешествует в одиночку, также уязвимы для жестокого обращения и эксплуатации. [6] Хотя многие сообщества по всему миру приветствовали их, насильственно перемещенные дети и их семьи часто сталкиваются с дискриминацией , бедностью и социальной маргинализацией у себя на родине, в странах транзита и назначения. [7] Языковые барьеры и правовые барьеры в странах транзита и назначения часто не позволяют детям-беженцам и их семьям получать доступ к образованию, здравоохранению, социальной защите и другим услугам. Во многих странах назначения также отсутствуют межкультурная поддержка и политика социальной интеграции. [8] Такие угрозы безопасности и благополучию усиливаются для детей-беженцев с ограниченными возможностями. [9] Исследования, проведенные Управлением Верховного комиссара ООН по делам беженцев, показывают, что только половина всех детей-беженцев младшего школьного возраста имеют доступ к образованию. Аналогично, среди детей среднего школьного возраста только 22 процента детей могут получить доступ к образованию. К сожалению, это приводит к тому, что уровень доступа к высшему образованию составляет всего один процент среди всех беженцев. [10] Кроме того, североамериканские школы часто не имеют ресурсов, необходимых для поддержки детей-беженцев. [103] Дети-беженцы часто сталкиваются с дискриминацией, низким социально-экономическим статусом, отсутствием семьи или оказываются в обстановке, которая противоречит их культурным убеждениям, что приводит к поведенческим проблемам, к которым учителя не всегда готовы. [117] Внеклассные ресурсы, предоставляемые детям-беженцам, включают дополнительные ресурсы по обогащению учебной программы, видеоматериалы для повышения осведомленности родителей и школы, информационные листовки и справочники, а также ресурсы на основе ИКТ, которые служат для содействия вовлечению беженцев в школьную жизнь.
Конвенция о правах ребенка , наиболее широко ратифицированный договор о правах человека в истории, включает четыре статьи, которые особенно актуальны для детей, вовлеченных в принудительное перемещение или пострадавших от него: [11]
Государства-участники Конвенции обязаны соблюдать вышеуказанные статьи, независимо от миграционного статуса ребенка. [11] По состоянию на ноябрь 2005 года государствами-участниками Конвенции стали 192 страны. [12] Сомали и Соединенные Штаты являются единственными двумя странами, которые ее не ратифицировали. [12]
Конвенция ООН 1951 года о статусе беженцев представляет собой всеобъемлющий и жесткий правовой кодекс, касающийся прав беженцев на международном уровне, а также определяет, при каких условиях лицо должно считаться беженцем и, таким образом, иметь эти права. [13] Конвенция предоставляет защиту насильственно перемещенным лицам, которые подверглись преследованиям или пыткам в своих странах. [13] Для стран, которые ее ратифицировали, Конвенция часто служит основной основой для определения статуса беженца, но некоторые страны также используют другие определения беженца, таким образом, предоставляя статус беженца не на основе исключительно преследований. Например, Африканский союз согласовал определение в Конвенции о беженцах 1969 года , которое также охватывает людей, пострадавших от внешней агрессии, оккупации, иностранного господства и событий, серьезно нарушающих общественный порядок. [14] Южная Африка предоставила статус беженца мозамбикцам и зимбабвийцам после краха экономики их стран происхождения. [15]
Другие международно-правовые инструменты по защите детей-беженцев включают два Протокола, дополняющих Конвенцию Организации Объединенных Наций против транснациональной организованной преступности , которые касаются детской миграции:
Кроме того, Международная конвенция о защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их семей охватывает права детей трудящихся-мигрантов, находящихся как в легальном, так и в нелегальном статусе, на протяжении всего процесса миграции.
Опыт беженцев можно разделить на три этапа миграции: опыт родной страны (до миграции), опыт транзита (трансмиграция) и опыт принимающей страны (после миграции). [18] [19] [20] [21] Однако подавляющее большинство беженцев не переезжают в новые принимающие страны, а остаются на этапе трансмиграции, проживая в лагерях беженцев или городских центрах в ожидании возможности вернуться домой.
Предмиграционный этап относится к опыту в родной стране, который приводит к решению бежать и включает его. Предмиграционный опыт включает в себя проблемы и угрозы, с которыми сталкиваются дети, которые заставляют их искать убежища в другой стране. [22] Дети-беженцы мигрируют, либо со своими семьями, либо без сопровождения, из-за страха преследования по причине принадлежности к определенной социальной группе или из-за угрозы принудительного брака , принудительного труда или призыва в вооруженные силы. [5] Другие могут уехать, чтобы избежать голода или обеспечить безопасность себя и своих семей от разрушений в результате войны или внутреннего конфликта. [23] В отчете ЮНИСЕФ за 2016 год говорится, что к концу 2015 года пять лет открытого конфликта в Сирийской Арабской Республике вынудили 4,9 миллиона сирийцев покинуть страну, половину из которых составляли дети. В том же отчете говорится, что к концу 2015 года более десяти лет вооруженного конфликта в Афганистане вынудили 2,7 миллиона афганцев покинуть границы страны; Половину беженцев из Афганистана составляли дети. [1] Во время войны, помимо того, что они подвергаются насилию, многих детей похищают и заставляют становиться солдатами. [24] : стр. 1 По оценкам, 12 000 детей-беженцев были завербованы в вооруженные группы в Южном Судане. [25] Война сама по себе часто становится частью личности ребенка , что затрудняет реинтеграцию , когда он или она покидает нестабильную среду. [24] : стр. 3
Примеры опыта детей до миграции:
В целом дети могут также пересекать границы по экономическим причинам, например, чтобы избежать бедности и социальной депривации, или некоторые дети могут сделать это, чтобы присоединиться к другим членам семьи, уже обосновавшимся в другом государстве. Но именно недобровольный характер отъезда беженцев отличает их от других групп мигрантов, которые не подверглись принудительному перемещению. [29] Беженцы , и тем более их дети, не готовы ни психологически, ни прагматически к быстрому перемещению и переходу в результате событий, находящихся вне их контроля. [29] Любые прямые или засвидетельствованные формы насилия и сексуального насилия могут характеризовать предмиграционный опыт детей-беженцев. [30]
.jpg/1280px-MALTESER_Ukrainehilfe_(51926526000).jpg)
Период переселения характеризуется физическим перемещением беженцев. Этот процесс включает в себя путешествие между родными странами и принимающими странами и часто включает время, проведенное в лагере беженцев. [31] Дети могут подвергаться аресту, задержанию, сексуальному насилию и пыткам во время переселения в принимающую страну. [3] Дети, особенно те, которые путешествуют самостоятельно или разлучены со своими семьями, могут столкнуться с различными формами насилия и эксплуатации в течение всего периода переселения. [1] Опыт путешествия из одной страны в другую гораздо сложнее для женщин и детей, потому что они более уязвимы для нападений и эксплуатации со стороны людей, с которыми они сталкиваются на границе и в лагерях беженцев. [32]
Контрабанда , когда контрабандист незаконно перемещает мигранта в другую страну, является распространенной проблемой для детей, путешествующих как с семьей, так и без нее. [1] Покидая свою страну происхождения, многие несопровождаемые дети в конечном итоге путешествуют с торговцами людьми , которые могут попытаться использовать их в качестве рабочих. [33] Включая взрослых, торговля людьми в целях сексуальной эксплуатации более распространена в Европе и Центральной Азии, тогда как в Восточной Азии, Южной Азии и Тихоокеанском регионе более распространена торговля людьми в целях труда. [34]
Многие несопровождаемые дети, бегущие из зон конфликта в Молдове , Румынии , Украине , Нигерии , Сьерра-Леоне , Китае , Афганистане или Шри-Ланке , подвергаются сексуальной эксплуатации . [35] [36] : стр. 9 Особенно уязвимыми группами являются девочки из семей с одним родителем, несопровождаемые дети, дети из семей, возглавляемых детьми, сироты, девочки, которые были уличными торговцами, и девочки, чьи матери были уличными торговцами. [1] В то время как мальчики-беженцы были определены как основные жертвы эксплуатации на рынке труда, девочки-беженцы в возрасте от 13 до 18 лет были основными объектами сексуальной эксплуатации. [1] В частности, число молодых нигерийских женщин и девочек, привезенных в Италию для эксплуатации, увеличивается: сообщалось, что 3529 нигерийских женщин, среди которых были несовершеннолетние девочки, прибыли морем в период с января по июнь 2016 года. После того, как они добрались до Италии, эти девочки работали в условиях рабства, в течение периодов, как правило, от трех до семи лет. [37]
Дети могут содержаться в тюрьмах, военных учреждениях, центрах содержания под стражей иммигрантов, центрах социального обеспечения или учебных заведениях. Во время содержания под стражей дети-мигранты лишены ряда прав, таких как право на физическое и психическое здоровье, неприкосновенность частной жизни, образование и досуг. Во многих странах нет законного срока содержания под стражей, из-за чего некоторые дети остаются в заключении на неопределенный срок. [38] Некоторые дети даже содержатся под стражей вместе со взрослыми и подвергаются более жесткому обращению и режиму, характерному для взрослых. [5]
В Северной Африке дети, путешествующие без законного статуса, часто подвергаются длительным периодам иммиграционного задержания. [1] Дети, содержащиеся под административным арестом в Палестине, получают лишь ограниченное количество образования, а те, кто содержится в центрах допросов, не получают никакого образования вообще. В двух тюрьмах, которые посетила организация Defense for Children International Palestine, было обнаружено, что образование ограничено двумя часами в неделю. [5] Также сообщалось, что дети, содержащиеся под административным арестом в Палестине, не получают достаточного количества еды для удовлетворения своих ежедневных потребностей в питании. [5]
Задокументированные случаи задержания детей доступны для более чем 100 стран, от стран с самым высоким до самым низким уровнем дохода. [38] Тем не менее, все большее число стран, включая Панаму и Мексику , запрещают задержание детей-мигрантов. [39] А Йемен принял подход, основанный на участии сообщества, используя небольшие группы альтернативных домов по уходу за детьми-беженцами и просителями убежища, как более подходящий возрасту способ задержания. [39] В Соединенных Штатах несопровождаемые дети помещаются в специализированные небезопасные «детские приюты» за нарушения иммиграционного законодательства, а не в исправительные учреждения для несовершеннолетних. Однако это изменение не положило конец практике административного задержания полностью. [40] Хотя Совет Европы взял на себя обязательство работать над прекращением задержания детей в целях контроля миграции, дети и семьи просителей убежища и мигрантов часто подвергаются задержанию, которое противоречит международным обязательствам. [5]
Некоторые лагеря беженцев функционируют на уровнях ниже приемлемых стандартов гигиены окружающей среды; переполненность и отсутствие сетей сточных вод и систем санитарии являются обычным явлением. [41] [42] [43]
Тяготы лагеря беженцев также могут способствовать появлению симптомов после выписки ребенка-беженца из лагеря. Небольшое количество детей и подростков из числа кубинских беженцев, содержавшихся в лагере беженцев, были обследованы спустя несколько месяцев после освобождения, и было обнаружено, что у 57 процентов молодежи наблюдались симптомы посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) от умеренной до тяжелой степени. [44] Девочки без сопровождения взрослых в лагерях беженцев также могут подвергаться преследованиям или нападениям со стороны охранников лагеря и других беженцев-мужчин. [45] Помимо плохой инфраструктуры и ограниченных услуг поддержки, есть несколько лагерей беженцев, которые могут представлять опасность для детей-беженцев и их семей, поскольку в них размещаются военнослужащие. Кроме того, в нескольких лагерях беженцев силы ополчения могут пытаться вербовать и похищать детей. [1]
Третий этап, опыт принимающей страны, представляет собой интеграцию беженцев в социальную, политическую, экономическую и культурную структуру общества принимающей страны. Постмиграционный период включает адаптацию к новой культуре и переопределение своей идентичности и места в новом обществе. [21] Этот стресс может усугубляться, когда дети прибывают в принимающую страну и от них ожидают быстрой адаптации к новой обстановке. [46]
Только меньшинство беженцев отправляется в новые принимающие страны и им разрешено начать там новую жизнь. Большинство беженцев живут в лагерях беженцев или городских центрах, ожидая возможности вернуться домой. Для тех, кто начинает новую жизнь в новой стране, есть два варианта:
Просители убежища — это люди, которые официально подали заявление на получение убежища в другой стране и все еще ждут решения по своему статусу. [47] После того, как они получат положительный ответ от принимающего правительства, они будут юридически считаться беженцами. Беженцы, как и граждане принимающей страны, имеют право на образование, здравоохранение и социальные услуги, тогда как просители убежища — нет. [48]
Например, большинство беженцев и мигрантов, прибывших в Европу в период с 2015 по середину 2016 года, были размещены в переполненных транзитных центрах и неформальных поселениях, где конфиденциальность и доступ к образованию и медицинским услугам часто были ограничены. [1] В некоторых центрах размещения в Германии и Швеции , где просители убежища находились до рассмотрения их заявлений, отдельные жилые помещения для женщин, а также раздельные для мужчин и женщин туалеты и душевые были недоступны. [45]
Несопровождаемые дети сталкиваются с особыми трудностями в процессе получения убежища. Это несовершеннолетние, которые разлучены со своими семьями по прибытии в принимающую страну, или несовершеннолетние, которые решают отправиться из своих стран в другую страну без родителя или опекуна. [18] Все больше детей путешествуют в одиночку, и в 2015 году почти 100 000 несопровождаемых детей подали заявления на получение убежища в 78 странах. [1] Бхабха (2004) утверждает, что несопровождаемым детям сложнее, чем взрослым, получить убежище, поскольку несопровождаемые дети обычно не могут найти надлежащего юридического представителя и постоять за себя в процессе подачи заявления. [49] Например, в Австралии несопровождаемые дети, которые обычно не имеют никакой юридической помощи, должны доказать вне всяких разумных сомнений, что они нуждаются в защите страны. [8] Многие дети не имеют необходимых документов для законного въезда в принимающую страну, часто избегая официальных лиц из-за страха быть пойманными и депортированными в свои страны. [50] Без документированного статуса несопровождаемые дети часто сталкиваются с трудностями в получении образования и медицинской помощи во многих странах. Эти факторы делают их особенно уязвимыми к голоду, бездомности, сексуальной и трудовой эксплуатации. [6] Перемещенная молодежь, как мужского, так и женского пола, уязвима для вербовки в вооруженные группы. [51] Несопровождаемые дети также могут прибегать к опасным работам, чтобы удовлетворить свои собственные потребности в выживании. [52] Некоторые из них также могут заниматься преступной деятельностью или злоупотреблять наркотиками и алкоголем. [53] [54] [55] Девочки в большей степени, чем мальчики, уязвимы к сексуальной эксплуатации и насилию, и то и другое может иметь далеко идущие последствия для их физического и психического здоровья. [56]
Переселение в третью страну относится к перемещению беженцев из страны, из которой они бежали, в другую страну, которая больше подходит для их нужд и которая согласилась предоставить им постоянное место жительства. [57] В настоящее время количество мест, доступных для переселения, меньше, чем количество, необходимое для детей, для которых переселение было бы наиболее подходящим. [25] Некоторые страны отдали приоритет детям из группы риска как категории для переселения:
Соединенные Штаты создали свою Программу несовершеннолетних беженцев без сопровождения в 1980 году для поддержки несовершеннолетних беженцев без сопровождения для переселения. Управление по переселению беженцев (ORR) Министерства внутренней безопасности в настоящее время работает с государственными и местными поставщиками услуг для предоставления несовершеннолетним беженцам без сопровождения услуг по переселению и приемной опеке. Эта услуга гарантирована несовершеннолетним беженцам без сопровождения до тех пор, пока они не достигнут совершеннолетия или пока они не воссоединятся со своими семьями. [58]
Некоторые европейские страны создали программы поддержки переселения и интеграции детей-беженцев. [25] Европейскими странами, принявшими наибольшее количество детей-беженцев в 2016 году путем переселения, были Великобритания (2525 детей-беженцев), Норвегия (1930), Швеция (915) и Германия (595). Вместе они составили 66% от общего числа детей, принятых для переселения во всей Европе. [ 59] Великобритания также создала новую инициативу в 2016 году для поддержки переселения уязвимых детей-беженцев с Ближнего Востока и из Северной Африки, независимо от статуса разлучения с семьей. [25] В феврале 2017 года сообщалось, что эта программа была частично приостановлена правительством; программа больше не будет принимать молодых беженцев со «сложными потребностями», например, с ограниченными возможностями, до дальнейшего уведомления. [60] Дети-беженцы без опекунов имеют больший риск проявления психиатрических симптомов психических заболеваний после травматического стресса. [61] : стр. 9 Дети-беженцы без сопровождения взрослых демонстрируют больше проблем с поведением и эмоциональных расстройств, чем дети-беженцы с опекунами. [61] : стр. 9 Благополучие родителей играет решающую роль в обеспечении возможности переселенным беженцам перейти в новое общество. Если ребенок разлучен со своими опекунами в процессе переселения, вероятность того, что у него/нее разовьется психическое заболевание, увеличивается. [61] : стр. 17
В этом разделе рассматриваются вопросы здравоохранения на разных этапах жизни беженца.
Дети-беженцы, прибывающие в Соединенные Штаты, часто приезжают из стран с высокой распространенностью недоедания. [62] Почти у половины выборки детей-беженцев, прибывших в американский штат Вашингтон, большинство из которых были из Ирака, Сомали и Бирмы, была обнаружена по крайней мере одна форма недоедания. В возрасте до пяти лет у детей-беженцев были значительно более высокие показатели синдрома истощения и задержки роста , а также более низкая распространенность ожирения по сравнению с детьми из семей с низким доходом, не являющихся беженцами. [63]
Однако, через некоторое время после прибытия в Соединенные Штаты и Австралию, многие дети-беженцы продемонстрировали растущий уровень переедания. Австралийское исследование, оценивающее состояние питания 337 детей из стран Африки к югу от Сахары в возрасте от трех до 12 лет, обнаружило, что уровень распространенности избыточного веса среди детей-беженцев составил 18,4%. [64] Уровень распространенности избыточного веса и ожирения среди детей-беженцев в Род-Айленде увеличился с 17,3% при первоначальном измерении при первом прибытии до 35,4% при измерении через три года. [65]
Но профили питания детей-беженцев также часто различаются в зависимости от страны их происхождения. Исследование, в котором участвовали сирийские дети-беженцы в иорданских лагерях беженцев, показало, что в среднем они скорее страдают избыточным весом, чем острым недоеданием. Низкая распространенность острого недоедания среди них была приписана, по крайней мере частично, вмешательствам ЮНИСЕФ по кормлению младенцев и детей, а также распределению продовольственных талонов Всемирной продовольственной программой (ВПП). [66]
Среди недавно прибывших беженцев в штате Вашингтон значительно более высокие показатели ожирения наблюдались среди иракских детей, тогда как более высокие показатели задержки роста были обнаружены среди бирманских и сомалийских детей. У последних также были более высокие показатели истощения. [63] Такие различия в профилях питания детей-беженцев могут быть объяснены различиями в местоположении беженцев и времени перехода. [67]
Инфекционные заболевания являются распространенной проблемой, с которой сталкиваются дети-беженцы в лагерях и других временных поселениях. Правительства и организации работают над решением ряда из них, таких как корь, краснуха, диарея и холера. Дети-беженцы часто прибывают в Соединенные Штаты из стран с высокой распространенностью инфекционных заболеваний . [62]
Корь была одной из основных причин детской смертности в лагерях беженцев и среди внутренне перемещенных лиц ; корь также усугубляет недоедание и дефицит витамина А. [2] [68] Некоторые страны, такие как Кения, разработали профилактические, детективные и лечебные программы, специально нацеленные на корь среди детей-беженцев. Кения охватила более 20 миллионов детей кампанией иммунизации против кори и краснухи, проведенной на национальном уровне в мае 2016 года. В 2017 году Министерство здравоохранения Кении даже сообщило об охвате плановой вакцинацией 95 процентов в лагере беженцев Дадааб . По состоянию на апрель 2017 года в ответ на первые подтвержденные случаи кори в лагере ЮНИСЕФ и УВКБ ООН сотрудничали с Министерством здравоохранения Кении для оперативного внедрения комплексной программы вакцинации против кори в Дадаабе. Кампания, нацеленная на детей в возрасте от 6 до 14 лет, также включает скрининг, направление на лечение в случае недоедания, добавки витамина А и дегельминтизацию. [69]
Диарея, острая водянистая диарея и холера также могут подвергать риску жизни детей. Такие страны, как Бангладеш, определили внедрение и развитие надлежащих санитарных привычек и удобств как потенциальные решения этих медицинских состояний. Исследование 2008 года, сравнивающее лагеря беженцев в Бангладеш, сообщило, что в лагерях с санитарными удобствами уровень заболеваемости холерой составлял 16%, тогда как в лагерях без таких удобств уровень заболеваемости холерой был почти в три раза выше. [43] За одну неделю в 2017 году было зарегистрировано 5011 случаев диареи в лагерях беженцев в Кокс-Базаре в Бангладеш. В ответ на это ЮНИСЕФ начал годичную кампанию вакцинации против холеры в октябре 2017 года, охватив всех детей в лагерях. В медицинских центрах в лагерях беженцев ЮНИСЕФ проводил скрининг на потенциальные случаи холеры и предоставлял пероральные регидратационные соли. Работники здравоохранения на уровне общин также ходят по лагерям, чтобы поделиться информацией о рисках острой водянистой диареи, о кампании по вакцинации против холеры, а также о важности и необходимости соблюдения правил гигиены. [70]
На всех этапах пребывания в качестве беженца дети-беженцы часто подвергаются риску развития ряда неинфекционных заболеваний и состояний, таких как отравление свинцом, ожирение, диабет 2 типа и детский рак.
Многие дети-беженцы приезжают в принимающие страны с повышенным уровнем свинца в крови; другие сталкиваются с опасностью свинца после переселения. Исследование, опубликованное в январе 2013 года, показало, что уровень свинца в крови детей-беженцев, только что прибывших в штат Нью-Гэмпшир, более чем в два раза чаще превышал 10 мкг/дл, чем уровень свинца в крови детей, родившихся в Соединенных Штатах. [71] Данные Центров по контролю и профилактике заболеваний (CDC) в Соединенных Штатах также показали, что почти у 30% из 242 детей-беженцев в Нью-Гэмпшире в течение трех-шести месяцев после прибытия в Соединенные Штаты развился повышенный уровень свинца в крови, хотя при первоначальном скрининге его уровень не был повышен. [72] Более недавнее исследование показало, что у детей-беженцев в Массачусетсе в 12 раз чаще наблюдался уровень свинца в крови более 20 мкг/дл в год после первоначального скрининга, чем у детей того же возраста, не являющихся беженцами и проживающих в тех же общинах. [73]
Исследование, в котором анализировались медицинские записи бывших беженцев, проживавших в Рочестере, штат Нью-Йорк, в период с 1980 по 2012 год, показало, что бывшие дети-беженцы могут подвергаться повышенному риску ожирения , диабета 2 типа и гипертонии после переселения. [74]
Многие афганские дети не имеют доступа к городским диагностическим центрам в Пакистане; у тех, у кого такой доступ есть, были обнаружены различные типы рака. [75] Также подсчитано, что среди сирийских беженцев в Турции ежегодно диагностируют рак у 60–100 детей. В целом, уровень заболеваемости детским раком среди сирийских беженцев в Турции был аналогичен уровню заболеваемости турецких детей. Однако в исследовании дополнительно отмечено, что большинство детей-беженцев, страдающих раком, были диагностированы, когда опухоль уже находилась на поздней стадии. Это может указывать на то, что дети-беженцы и их семьи часто сталкиваются с такими препятствиями, как плохие прогнозы, языковые барьеры, финансовые проблемы и социальные проблемы при адаптации к новой обстановке. [76]
Традиционно психическое здоровье детей, переживающих конфликт, понимается с точки зрения либо посттравматического стрессового расстройства (ПТСР), либо токсического стресса. [77] [78] Длительное и постоянное воздействие стресса и неопределенности, характерное для военной обстановки, может привести к токсическому стрессу, который дети выражают изменением поведения, которое может включать тревогу, самоповреждение, агрессивность или самоубийство. [79] Исследование, проведенное в Сирии в 2017 году организацией Save the Children, определило, что 84% всех взрослых и большинство детей считают продолжающиеся бомбардировки и обстрелы основным психологическим стрессором, в то время как 89% заявили, что дети стали более напуганы по мере развития войны, а 80% заявили, что дети стали более агрессивными. Эти стрессоры являются основными причинами симптомов, описанных выше, которые приводят к диагностике ПТСР и токсического стресса, среди других психических состояний. Эти проблемы могут затем еще больше усугубляться вынужденной миграцией в чужую страну и началом процесса определения статуса беженца. [79] Обзор детей-беженцев в странах с высоким уровнем дохода показал, что распространенность ПТСР составляет 19–54%, а средняя распространенность составляет 36%. [80]
Дети-беженцы чрезвычайно уязвимы во время миграции и переселения и могут испытывать долгосрочные патологические эффекты из-за «нарушенного времени развития». Психоаналитики, занимающиеся вопросами здоровья беженцев, предположили, что дети-беженцы испытывают траур по своей культуре и странам, несмотря на то, что разрушенное войной состояние их домов небезопасно. Эта внезапная потеря привычной обстановки подвергает детей большему риску психической дисфункции. Кроме того, исследования показали, что дети-беженцы демонстрируют более высокую уязвимость к стрессу при разлуке со своими семьями. [81] Исследования, проведенные в лечебных учреждениях и на небольших выборках в сообществах, подтвердили, что молодые люди-беженцы подвергаются более высокому риску психопатологических расстройств, включая посттравматическое стрессовое расстройство, депрессию, расстройство поведения и проблемы, возникающие в результате злоупотребления психоактивными веществами. [82] Дети-беженцы, живущие в странах с высоким уровнем дохода, имеют распространенность депрессии от 3 до 30 %, при средней распространенности 18 %. [80] Однако другие масштабные исследования в сообществах показали, что уровень психических расстройств среди молодых иммигрантов не выше, чем у детей, родившихся в стране. [83] [84] Тем не менее, эксперименты показали, что эти неблагоприятные результаты можно предотвратить с помощью адекватных защитных факторов, таких как социальная поддержка и близость. [81] Кроме того, эффективные стратегии адаптации, такие как поглощение работой и создание псевдосемей, привели к успешному преодолению трудностей у беженцев. Многие группы беженцев, особенно из Юго-Восточной Азии, подвергаются вторичной миграции в более крупные сообщества родственников из своих стран происхождения, которые служат сетями социальной поддержки для беженцев. Исследования показали, что воссоединение семей, формирование новых социальных групп, общественных групп, а также социальных служб и профессиональной поддержки способствовали успешному переселению беженцев. [81]
Беженцы могут быть стигматизированы, если они сталкиваются с проблемами психического здоровья до и во время переселения в новое общество. [61] : стр. 14 Различия между родительскими и принимающими ценностями могут создать разрыв между ребенком-беженцем и его/ее новым обществом. [85] : стр. 5 Меньшая подверженность стигматизации снижает риск развития у детей-беженцев ПТСР. [61] : стр. 14
Когнитивные и структурные барьеры затрудняют определение показателей и моделей использования медицинских услуг детьми-беженцами. Лучшее понимание этих барьеров поможет улучшить доступ к психиатрической помощи для детей-беженцев и их семей. [86] Для детей важно иметь доступ к здравоохранению по следующим причинам: Раннее вмешательство и лечение, Профилактика детских болезней, Отслеживание состояния здоровья. [87]
Многие беженцы испытывают недоверие к представителям власти из-за репрессивных правительств в их стране происхождения. Страх перед властью и неосведомленность о проблемах психического здоровья мешают детям-беженцам и их семьям обращаться за медицинской помощью. [88] : стр. 76 Некоторые культуры используют неформальные системы поддержки и стратегии самопомощи, чтобы справиться со своими психическими заболеваниями, вместо того чтобы полагаться на биомедицину. [89] : стр. 279 Языковые и культурные различия также усложняют понимание беженцами психических заболеваний и доступного здравоохранения. [89] : стр. 280
Другие факторы, которые задерживают обращение беженцев за медицинской помощью: [89] : стр.284
Широкий спектр услуг перевода доступен всем беженцам, но лишь небольшое количество этих услуг спонсируется правительством. Большую часть услуг перевода предоставляют общественные организации здравоохранения, но наблюдается нехватка средств и доступных программ. [90] Поскольку дети и подростки обладают большей способностью перенимать язык и культурные обычаи принимающей страны, их часто используют в качестве языковых посредников между поставщиками услуг и их родителями. [85] Это может привести к усилению напряженности в семейной динамике, когда культурно-чувствительные роли меняются местами. Традиционная семейная динамика в семьях беженцев, нарушенная культурной адаптацией, имеет тенденцию дестабилизировать важные культурные нормы , что может привести к разрыву между родителем и ребенком. Эти трудности вызывают рост депрессии, тревожности и других проблем с психическим здоровьем у подростков-беженцев, адаптированных к культуре. [85]
Использование других членов семьи или членов сообщества имеет столь же проблемные результаты, когда родственники и члены сообщества непреднамеренно исключают или включают детали, имеющие отношение к комплексному уходу. [90] Медицинские работники также не решаются полагаться на членов сообщества, поскольку это нарушает конфиденциальность. [91] : стр. 174 Присутствие третьей стороны также снижает готовность беженцев доверять своим медицинским работникам и раскрывать информацию. [91] Пациенты могут получать разных переводчиков для каждого из своих последующих приемов у своих поставщиков услуг в области психического здоровья, что означает, что беженцам приходится пересказывать свою историю через нескольких переводчиков, что еще больше ставит под угрозу конфиденциальность. [90]
Культурно-компетентная помощь существует, когда поставщики медицинских услуг прошли специализированную подготовку, которая помогает им определять фактические и потенциальные культурные факторы, влияющие на их взаимодействие с пациентами-беженцами. [90] : стр. 524 Культурно-компетентная помощь, как правило, ставит во главу угла социальные и культурные детерминанты, способствующие здоровью, но традиционная западная биомедицинская модель помощи часто не учитывает эти детерминанты. [90] : стр. 527
Чтобы обеспечить беженцам культурно-компетентную помощь, поставщики услуг в области психического здоровья должны продемонстрировать некоторое понимание происхождения пациента и чуткую приверженность соответствующим культурным нормам (например, конфиденциальность, гендерная динамика, религиозные обычаи и отсутствие языковых навыков). [90] : стр. 527 Готовность беженцев получать доступ к услугам в области психического здоровья зависит от степени культурной чувствительности в структуре поставщика услуг. [90] : стр. 528
Защитное влияние, оказываемое взрослыми беженцами на своих детей и подростков, находящихся на их иждивении, делает маловероятным, что молодые беженцы, сопровождаемые взрослыми, получат доступ к услугам психического здоровья. Только 10–30 процентов молодежи в общей численности населения, нуждающейся в услугах психического здоровья, в настоящее время получают помощь. [92] : стр. 342 Подростки из этнических меньшинств реже получают доступ к услугам психического здоровья, чем молодежь в доминирующей культурной группе.
Родители, опекуны и учителя с большей вероятностью сообщат о потребности подростка в помощи и обратятся за ресурсами помощи, чем сам подросток. [92] : стр. 348 Несовершеннолетние беженцы без сопровождения взрослых реже обращаются за психиатрической помощью, чем их сопровождаемые сверстники. Интернализация жалоб (таких как депрессия и тревожность) является распространенной формой психологического расстройства среди детей и подростков-беженцев. [92] : стр. 347
Дополнительные структурные сдерживающие факторы для беженцев:
Структурные сдерживающие факторы для медицинских работников:
Всемирная ассоциация девушек-гидов и девушек-скаутов (WAGGGS) и Family Health International (FHI) разработали и опробовали образовательную программу, ориентированную на сверстников, для девочек-беженок-подростков в Уганде, Замбии и Египте. Целью программы было охватить молодых женщин, которые хотели быть информированными о проблемах репродуктивного здоровья. Программа была разделена на три возрастные группы: девочки в возрасте от 7 до 10 лет узнали об изменениях в организме и анатомии; девочки в возрасте от 11 до 14 лет узнали о заболеваниях, передающихся половым путем; девочки в возрасте от 15 лет и старше сосредоточились на советах по обеспечению здоровой беременности и правильному уходу за ребенком. Согласно качественным исследованиям, повышение самооценки и более широкое использование медицинских услуг среди участников программы были самыми большими преимуществами программы. [101]
Образование меняется в зависимости от различных стадий опыта беженцев. В докладе «Упущенные возможности: образование беженцев в кризисе» сравниваются источники УВКБ ООН и статистические данные об образовании беженцев с данными о зачислении в школы по всему миру, предоставленными ЮНЕСКО , Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. В докладе отмечается, что в глобальном масштабе 91 процент детей посещают начальную школу. Для всех беженцев этот показатель составляет 61 процент. В частности, в странах с низким уровнем дохода менее 50 процентов беженцев могут посещать начальную школу. [102] По мере того, как дети-беженцы становятся старше, показатели зачисления в школу снижаются: только 23 процента подростков-беженцев зачислены в среднюю школу по сравнению с общемировым показателем в 84 процента. В странах с низким уровнем дохода девять процентов беженцев могут посещать среднюю школу. Во всем мире зачисление в высшие учебные заведения составляет 36 процентов. Для беженцев этот процент остается на уровне одного процента. [103] В 2016 году на саммите Генеральной Ассамблеи по делам беженцев и мигрантов УВКБ ООН призвало «к широкому партнерству между правительственными гуманитарными агентствами, партнерами по развитию и частным сектором для устранения огромных пробелов в предоставлении качественного образования всем беженцам». [104] После этого саммита УВКБ ООН встретилось с компаниями, правительствами и филантропами на Всемирном гуманитарном саммите 2016 года в Турции, чтобы создать «фонд «Образование не может ждать», инициативу по удовлетворению образовательных потребностей миллионов детей и молодежи, пострадавших от кризисов по всему миру». [104] Несмотря на глобальные обсуждения, УВКБ ООН по-прежнему считает, что необходимо предпринять больше действий для полного решения этой проблемы на глобальном уровне.
Адаптация к новой школьной среде является важным начинанием для детей-беженцев, которые прибывают в новую страну или лагерь беженцев . [105] Образование имеет решающее значение для достаточной психосоциальной адаптации и когнитивного роста детей-беженцев. [106] В связи с этими обстоятельствами важно, чтобы педагоги учитывали потребности, препятствия и успешные образовательные пути для детей-беженцев. [107]
Грэм, Минхас и Пакстон (2016) отмечают в своем исследовании, что непонимание родителями стилей обучения, низкие ожидания учителей и тенденции стереотипизации, издевательства и расовая дискриминация, травмы до и после миграции, а также принудительное задержание могут быть факторами риска проблем с обучением у детей-беженцев. Они также отмечают, что высокие академические и жизненные амбиции, участие родителей в образовании, поддерживающая домашняя и школьная среда, понимание учителями языкового и культурного наследия и здоровые отношения со сверстниками могут способствовать успеху ребенка-беженца в школе. [108] Хотя первоначальной целью образования беженцев была подготовка учащихся к возвращению в свои родные страны, теперь основное внимание в американском образовании беженцев уделяется интеграции. [109]
В Соединенных Штатах очень мало политики, регулирующей учащихся-беженцев и их интеграцию в школы. Большинство политик и политических дебатов сосредоточены на иммиграции и убежище как таковых. Эта «невидимость беженцев» в политике правительства является серьезным препятствием для статуса и стабильности беженцев в обществе; [110] она также влияет на их доступ к образованию и их способность преуспеть в принимающей стране. Образовательные услуги для беженцев и иммигрантов в Соединенных Штатах неадекватны. Недавнее исследование показало, что 54% детей-беженцев в Соединенных Штатах испытывают проблемы с учебой. [111] При плохой образовательной поддержке беженцы и иммигранты имеют мало социальной, экономической и политической власти и не могут самостоятельно отстаивать свои права. Академическое и социальное образование является неотъемлемой частью повышения их власти, поскольку оно предоставляет им такие инструменты, как языковые и коммуникативные навыки, а также понимание принимающего их общества.
В школах Северной Америки не хватает необходимых ресурсов для поддержки детей-беженцев, особенно в плане обсуждения их академического опыта и удовлетворения разнообразных потребностей в обучении детей-беженцев. [112] Сложная школьная политика, которая различается в зависимости от класса, здания и округа, а также процедуры, требующие письменного общения или участия родителей, запугивают родителей детей-беженцев. [112] Педагоги в Северной Америке обычно угадывают класс, в который следует поместить детей-беженцев, поскольку для детей-беженцев не требуется стандартного теста или формального собеседования. [113] : стр.189
.jpg/1280px-The_Sahrawi_refugees_%E2%80%93_a_forgotten_crisis_in_the_Algerian_desert_(5).jpg)
Возможность поступления в школу и продолжения обучения в развивающихся странах ограничена и неравномерна в разных регионах и местах перемещения, особенно для молодых девушек и на уровне средней школы. [114] Доступность достаточного количества классных комнат и учителей низкая, и многие дискриминационные политики и практики запрещают детям-беженцам посещать школу. [114] Образовательная политика, способствующая установлению возрастных ограничений, также может быть вредной для детей-беженцев. [113] : стр. 176
Многие дети-беженцы сталкиваются с правовыми ограничениями в обучении, даже в странах первого убежища. Это особенно касается стран, которые не подписали Конвенцию о беженцах 1951 года или Протокол к ней 1967 года . [115] Конвенция 1951 года и Протокол 1967 года подчеркивают право беженцев на образование, формулируя определение беженца в международном контексте. Тем не менее, учащиеся-беженцы имеют один из самых низких показателей доступа к образованию. УВКБ ООН сообщило в 2014 году, что около 50 процентов детей-беженцев имели доступ к образованию по сравнению с 93 процентами детей во всем мире. [109] УВКБ ООН обсуждает, как образование беженцев может помочь сократить детские браки , детский труд, эксплуататорскую и опасную работу и подростковую беременность. [104] Однако, поскольку только половина беженцев имеет доступ к образованию по сравнению с детьми во всем мире, потребности и достижения детей-беженцев остаются в значительной степени неудовлетворенными и невидимыми. По данным УВКБ ООН, отсутствие доступа к образованию для беженцев рассматривает образование как «роскошь», а не как «необходимость», которой оно является. [104] В странах, где у них нет официального статуса беженца, дети-беженцы не могут поступить в национальные школы. [116] В Куала-Лумпуре, Малайзия, незарегистрированные дети-беженцы рассказали, что не решаются идти в школу из-за риска столкнуться с представителями правоохранительных органов в школе или по дороге в школу и из школы. [116]
Если программы образования беженцев существуют, они слабы в воздействии, потому что им не хватает структуры. Управление Верховного комиссара ООН по делам беженцев (УВКБ ООН) подчеркивает важность включения образования беженцев в национальное и городское планирование, чтобы достичь согласованности в финансировании и учебной программе. [117] Должны быть политики и программы, чтобы помочь детям беженцев и иммигрантов. Дети беженцев испытывают так много изменений и трудностей, включая сбои в их обучении; школы должны быть для них заземлением и стабильным местом, иначе они не будут учиться в полную силу. Школы должны помогать ученикам ориентироваться в повседневной жизни в чужой стране. [118] Школы также являются защитой для детей беженцев и иммигрантов, которые особенно уязвимы для торговли людьми и других форм насилия и принудительного труда из-за отсутствия знаний о принимающих их обществах. [118]
Соотношение учеников и учителей очень высокое в большинстве школ для беженцев, а в некоторых странах это соотношение почти вдвое превышает рекомендации Комиссии ООН по правам человека 40:1. [115] Хотя глобальные политики и стандарты для мест размещения беженцев поддерживают методы обучения, ориентированные на ребенка, которые способствуют участию учащихся, [119] в классах для беженцев часто преобладает обучение, ориентированное на учителя. Учителя читают лекции большую часть времени, предлагая мало возможностей для учеников задавать вопросы или заниматься творческим мышлением. [115] Например, в восьми школах для беженцев в Кении лекции были основным способом обучения. [120]
Для решения проблемы отсутствия внимания к образованию беженцев в национальных школьных системах УВКБ ООН в 2016 году установило официальные отношения с двадцатью национальными министерствами образования для контроля за политической приверженностью образованию беженцев на уровне государства. [109] УВКБ ООН представило адаптивную глобальную стратегию образования беженцев с целью «интеграции учащихся-беженцев в национальную систему, где это возможно и целесообразно, и в соответствии с постоянными консультациями с беженцами». [109]
Большое количество беженцев и иммигрантов не живут со своими родителями, а живут с расширенной семьей или старшими братьями и сестрами. Если они живут со своими родителями, их родители постоянно работают. [121] Это накладывает бремя на детей-беженцев, чтобы они были более самостоятельными в своей повседневной жизни, а также в их обучении, где они сталкиваются с проблемами в классе и домашними заданиями самостоятельно. Им часто также поручают бремя, с которым не сталкиваются другие студенты, например, перевод для членов своей семьи и помощь в заполнении государственных форм и подаче налоговых деклараций. Эта дополнительная ответственность мешает им сосредоточиться на своей школьной работе. [121]
Место проживания беженцев также влияет на качество их школьного образования и доступных ресурсов. Дети-беженцы, живущие в крупных городских центрах Северной Америки, имеют более высокий уровень успеваемости в школе, особенно потому, что их семьи имеют больший доступ к дополнительным социальным услугам, которые могут помочь удовлетворить их особые потребности. [113] : стр. 190 Семьи, которые не могут переехать в городские центры, находятся в невыгодном положении. Дети с непредсказуемыми траекториями миграции больше всего страдают от отсутствия школьного образования из-за отсутствия единообразного школьного образования в каждом из мест назначения до поселения. [ необходима цитата ]
Стресс аккультурации возникает в Северной Америке, когда семьи ожидают, что молодые беженцы сохранят верность этническим ценностям, одновременно осваивая культуру принимающей страны в школе и общественных мероприятиях. В ответ на это требование дети могут чрезмерно идентифицировать себя с принимающей культурой, культурой своего происхождения или оказаться отчужденными от обеих. [122] Недостаточная коммуникация из-за языковых и культурных барьеров может вызвать чувство отчуждения или «быть другим» в новом обществе. [123] Столкновение между культурными ценностями семьи и популярной культурой в основном западном обществе приводит к отчуждению детей-беженцев от их родной культуры. [112]
Многие западные школы не рассматривают разнообразие этнических групп из одной страны или не предоставляют ресурсы для удовлетворения особых потребностей разных культур (например, включение халяльной пищи в школьное меню). Без успешного преодоления культурных различий в классе дети-беженцы сталкиваются с социальной изоляцией в своей новой принимающей культуре. [112] Наличие расовой и этнической дискриминации может оказать неблагоприятное воздействие на благополучие определенных групп детей и привести к снижению их общей успеваемости в школе. [113] : стр.189 Например, культурные различия подвергают вьетнамских беженцев более высокому риску продолжения разрушительного поведения. [124] : стр.7 Современные вьетнамско-американские подростки склонны к большей неуверенности, сомнениям в себе и эмоциональным трудностям, чем другие американские подростки. Вьетнамские дети реже говорят, что им есть чем гордиться, что они любят себя такими, какие они есть, что у них много хороших качеств и что они чувствуют себя принятыми обществом. [124] : стр.11
Занятия для беженцев, чаще всего, ведутся на языке принимающей страны. [116] Беженцы в одном классе могут также говорить на нескольких разных языках, что требует множественных интерпретаций; это может замедлить темп общего обучения. [115] Например, беженцам из Демократической Республики Конго, живущим в Уганде, пришлось перейти с французского на английский. Некоторые из этих детей были помещены в классы более низкого уровня из-за их недостаточного владения английским языком. Поэтому многим детям старшего возраста приходилось повторять занятия более низкого уровня, даже если они уже освоили содержание. [116] Использование языка одной этнической группы в качестве языка обучения может поставить под угрозу идентичность группы меньшинства. [125]
Студенты-беженцы также подвергаются издевательствам из-за языковых барьеров при посещении государственных школ в принимающих странах. Издевательства обычно связаны с неспособностью студентов-беженцев в совершенстве говорить на языке принимающей страны. [126] Этот тип издевательств отбивает у студентов-беженцев желание продолжать изучать язык и подрывает их уверенность в своих академических способностях. [126]
Содержание учебной программы также может выступать в качестве формы дискриминации в отношении детей-беженцев, вовлеченных в образовательные системы стран первого убежища. [7] Учебные программы часто кажутся иностранными и трудными для понимания беженцам, которые посещают национальные школы вместе с гражданами принимающей страны. Например, в лагере беженцев Какума в Кении дети описывали, что им было трудно понимать концепции, которые не имели отношения к их жизненному опыту, особенно концепции, связанные с историей и географией Кении. [116] Аналогичным образом, в Уганде дети-беженцы из Демократической Республики Конго, обучающиеся вместе с угандийскими детьми в государственных школах, не имели возможности в учебной программе изучать историю своей родной страны. [116] Обучение односторонним повествованиям, например, на уроках истории, также может угрожать идентичности учащихся, принадлежащих к группам меньшинств. [127]
_-_Vietnamese_mothers_bringing_their_children_to_the_Wizo_kindergarten_in_upper_Afula.jpg/1280px-Flickr_-_Government_Press_Office_(GPO)_-_Vietnamese_mothers_bringing_their_children_to_the_Wizo_kindergarten_in_upper_Afula.jpg)
Хотя качественное образование помогает детям-беженцам чувствовать себя в безопасности в настоящем и дает им возможность быть продуктивными в будущем, некоторые из них не добиваются успеха в школе. [128] : стр.67 Другие препятствия могут включать: [88]
Североамериканские школы являются агентами аккультурации, помогая детям-беженцам интегрироваться в западное общество . [106] : стр. 291 Успешные педагоги помогают детям пережить травму, которую они могли пережить в своей стране происхождения, одновременно поддерживая их академическую адаптацию. [129] Дети-беженцы получают пользу от налаженного и поощряемого общения между учеником и учителем, а также между разными учениками в классе. [129] Знакомство с языком жестов и основными стратегиями ESL улучшает общение между учителями и детьми-беженцами. [105] Кроме того, сверстники, не являющиеся беженцами, нуждаются в доступе к литературе, которая помогает им обучаться на примере опыта их одноклассников-беженцев. [129] Материалы курса должны соответствовать конкретным учебным потребностям детей-беженцев и обеспечивать широкий спектр навыков, чтобы оказать детям-беженцам сильную академическую поддержку. [105]
Педагоги должны проводить время с семьями беженцев, обсуждая предыдущий опыт ребенка, чтобы определить ребенка-беженца в правильный класс и предоставить необходимые условия [113] : стр. 189 Школьная политика, ожидания и права родителей должны быть переведены на родной язык родителей, поскольку многие родители не говорят по-английски достаточно хорошо. Педагоги должны понимать многочисленные требования, предъявляемые к родителям (такие как работа и уход за семьей), и быть готовыми предложить гибкость во время встреч с этими семьями. [105] [112]
Учителя в Соединенных Штатах часто имеют мало опыта в работе с травмами, с которыми часто сталкиваются беженцы. У них также нет подготовки в том, как обращаться со студентами, которые пережили травму. [130] Они часто рассматривают студентов-беженцев как обузу, а их различные культуры и языки как барьеры, а не активы для их образования. [121] Такой тип обращения с студентами-беженцами, который снижает их возможности, имеет серьезные последствия, такие как отрицательные результаты развития. [131]
В брошюре, опубликованной в 2000 году и написанной доктором Шейлой и доктором Диком, подробно описывались способы, которыми учителя могут подходить к детям-беженцам в школе, а также общие проблемы, с которыми сталкиваются дети-беженцы в школе. [132] Согласно брошюре, беженцы могут приходить из травмирующих ситуаций и, таким образом, могут испытывать трудности с посещением школы, грамотностью и своей культурной идентичностью. [132] Говорят, что проблемы проявляются в виде гнева, отчуждения, проблем с авторитетом, концентрацией, правилами и другим ненадлежащим поведением. [132] В брошюре предлагается, чтобы учителя решали эти проблемы, помогая детям управлять своим поведением и эмоциями. [132] По словам Шейлы и Дика, учителя могут сделать это, зная, что нужно детям, оказывая им поддержку и обращаясь к специалистам, если это необходимо. [132]
Исследование фокусируется на том, как учителя могут обучаться в ситуациях, в которых оказываются их ученики. [133] Одно исследование призывает учителей быть в курсе распространенных поведенческих проблем, которые дети-беженцы могут проявлять в классе, таких как гнев, замкнутость, проверка правил, проблемы с авторитетом, неспособность сосредоточиться, ненадлежащее поведение, более низкая успеваемость. [133] Исследование также отмечает, что дети-беженцы часто проявляют такое поведение, потому что они помещены в другой культурный контекст, сталкиваются с дискриминацией , живут в семьях с низкими социально-экономическими условиями, не имеют семьи и/или имеют конфликты со своими традиционными культурными убеждениями. [133] Международная сеть государственных школ является моделью, которую могут использовать школы, обслуживающие учащихся-иммигрантов или изучающих английский язык. Эти школы готовят учителей специально для работы с учащимися-беженцами и иммигрантами. В одном примере Стрекалова объясняет, что «наиболее частые стрессовые события, которые хорватские дети-беженцы пережили до приезда в Соединенные Штаты, включают: «потерю дома (80%), потерю личных вещей (66,7%), разлуку с членами семьи (66,7%), повреждение имущества (48,9%), подверженность вражеским атакам (46,7%) и смерть члена семьи или друга (37,8%). [134] Такие события в значительной степени формируют способность к обучению и образовательные потребности ученика. Учителя должны быть оснащены не только усиленной подготовкой для решения проблем учеников, сталкивающихся с этими проблемами, но и способностью повышать участие учеников в их обучении и обеспечивать ассимиляцию в классе учеников с ограниченным опытом в формальном образовании [134] Согласно исследованию, учителя, которые понимают эти барьеры, с которыми сталкиваются дети-беженцы, и, следовательно, ненадлежащее поведение, которое они могут демонстрировать, могут помочь своим ученикам получить более позитивный школьный опыт. [133]
Книга, опубликованная в 2022 году доктором Сарой Драйден-Петерсон под названием Right Where We Belong: How Refugee Teachers and Students are Changing the Future of Education , исследует вклад учителей и студентов-беженцев и то, что они делают, чтобы поддержать себя и свои сообщества по всему миру. Она основана на более чем 600 интервью с учителями и студентами за 15 лет работы в 23 странах. [135] [136]
Учителя могут облегчить переход в новую школу для детей-беженцев, предоставив переводчиков . [129] Школы удовлетворяют психосоциальные потребности детей, пострадавших от войны или перемещения, с помощью программ, которые предоставляют детям возможности для эмоционального выражения, личной поддержки и возможностей для улучшения понимания своего прошлого опыта. [137] : стр. 536 Дети-беженцы получают пользу от индивидуального подхода к обучению, поскольку у каждого ребенка был свой опыт во время переселения. Сообщества, в которых численность беженцев больше, должны работать со школами, чтобы инициировать внеклассные занятия, летнюю школу или клубы выходного дня, которые дают детям больше возможностей приспособиться к новой образовательной среде. [129]
Бикультурная интеграция является наиболее эффективным способом аккультурации для подростков-беженцев в Северной Америке. Персонал школы должен понимать учеников в контексте сообщества и уважать культурные различия. [88] : стр. 331 Поддержка родителей, поддержка сверстников-беженцев и гостеприимные центры для молодежи-беженцев успешно удерживают детей-беженцев в школе в течение более длительного периода времени. [88] : стр. 334 Обучение опыту беженцев в Северной Америке также помогает учителям лучше общаться с детьми-беженцами и понимать травмы и проблемы, которые мог пережить ребенок-беженец. [88] : стр. 333
Дети-беженцы преуспевают в классной среде, где все ученики ценятся. Чувство принадлежности, а также способность процветать и становиться частью нового принимающего общества являются факторами, предсказывающими благополучие детей-беженцев в учебе. [122] Более активное участие в жизни школы и социальное взаимодействие с другими учениками помогают детям-беженцам бороться с депрессией и/или другими основными проблемами психического здоровья , которые возникают в период после миграции. [138]
Стиль преподавания в Международной средней школе колледжа Laguardia Community College в Лонг-Айленд-Сити, штат Нью-Йорк, школы для изучающих английский язык, таких как иммигранты и беженцы, является примером текущих исследований, проводимых в этой области. Эта средняя школа не только чрезвычайно успешна в обучении этих студентов, но и студенты этой средней школы имеют примечательные показатели успеваемости после окончания школы. Исследование, анализирующее эту программу, показывает, что этот успех был достигнут за счет удовлетворения особых потребностей студентов-иммигрантов, поддержки их изучения английского языка путем предоставления им более персонализированного обучения, адаптации учебной программы к культурной значимости и создания среды межстуденческого сотрудничества. [139]
Исследование, проведенное доктором Томасом в 2016 году, показало, что образование помогает детям-беженцам чувствовать себя социально включенными в новую культуру. [140] Например, доктор Томас отметил, что образование часто дает чувство стабильности, а также поддержку в развитии языковых, культурных и технических навыков. [140]
Многие беженцы, прибывающие в страны, где проживает большое количество беженцев, должны выбирать между школами для беженцев и обычными государственными школами в принимающей стране. Школы для беженцев обычно создаются беженцами в этом районе и не обучают принимающему языку. [130] Эти школы не нацелены на интеграцию учащихся в государственные школы или в принимающее общество. Эти школы также не регулируются и не предоставляют качественное образование. [130] Однако многие беженцы предпочитают посещать эти школы, а не государственные, потому что чувствуют большее уважение и поддержку. Многие государственные школы не оснащены для надлежащего обучения учащихся-беженцев. [130] Их учителя не только не обучены обучать детей-беженцев, учебная программа подвергает учащихся-беженцев остракизму. Например, в Турции государственные школы преподают только на турецком языке без какой-либо поддержки для тех, кто не говорит по-турецки. [130] Это чрезвычайно затрудняет интеграцию, обучение и ассимиляцию сирийских беженцев, которые говорят только на арабском языке. [130] В США большинство государственных школ имеют программы английского как второго ученика (ESL), чтобы помочь неносителям английского языка догнать своих одноклассников. Программам ESL часто не хватает строгой учебной программы, которая бросает вызов ученикам, и одно исследование указывает на то, что учителя ESL не имеют возможности понимать и заботиться о учениках. [121] Учителям, которые хотят поддерживать своих учеников комплексным образом, часто не хватает поддержки и ресурсов от школы. Программы ESL также часто страдают от отсутствия стабильности в учителях и учебной программе, что мешает обучению учеников. [121]
Исследование 2005 года, проведенное Юй Сье и Эмили Гринман, показало, что ассимиляция и интеграция детей-беженцев положительно влияют на их образование и развитие, и что в районах, где нет бедности, ассимиляция положительно коррелирует с их академической успеваемостью и психическим благополучием. [141] Однако степень и вид ассимиляции различаются, как показано в теории сегментированной ассимиляции Алехандро Портеса и Минь Чжоу. По мнению Сье и Гринмана, эта теория предполагает три пути к ассимиляции в Соединенных Штатах. Первая теория, связанная с теорией классической ассимиляции, заключается в усилении интеграции в американский средний класс. Напротив, вторая теория заключается в ассимиляции в городской низший класс, что, по мнению Сье и Гринмана, приводит к бедности и нисходящей мобильности. Третья теория выборочной аккультурации подчеркивает сохранение культуры иммигрантского сообщества в сочетании с экономической интеграцией. При использовании стратегии аддитивной ассимиляции культурные связи сохраняются, в то время как дети-беженцы продолжают интегрироваться экономически и в своих учебных заведениях. [141] По мнению Се и Гринмана, наследие институционализированного расизма и ксенофобии может быть усугублено первым и вторым методами, предложенными Портесом и Чжоу. Первый метод, классическая теория ассимиляции, в значительной степени опирается на предпосылку, что американизация изначально хороша. [141]
Исследования, проведенные Коямой и Чангом в Аризоне, показывают, что студенты-беженцы получают пользу от программ, которые ценят, а не стремятся искоренить их культурное и этническое происхождение, создавая связи между их идентичностью и новым опытом. [142] Классическая ассимиляция негативно влияет на образование беженцев, затрудняя ассимиляцию с самого начала, в дополнение к увековечению предрассудков и этнической дискриминации. Возвышая американскую идентичность как стандарт, классическая ассимиляция увековечивает расовые иерархии и стереотипы. Второй метод, аккультурация и ассимиляция в городской низший класс, еще более подвержен обострению институционализированного расизма и наследия ксенофобии. Аккультурация и ассимиляция в городской низший класс относится к ассимиляции в неблагополучных и бедных сообществах в Соединенных Штатах, что способствует циклу нищеты и борьбы, от которых многие беженцы стремятся в первую очередь избавиться. Этот второй метод снова является примером наследия расизма и ксенофобии, поскольку он наживается на исторической маргинализации этнических меньшинств в Соединенных Штатах. Кроме того, государственное образование в Соединенных Штатах для городского низшего класса сталкивается с множеством проблем, не зависящих от программ образования беженцев — второй метод ассимиляции приводит к ассимиляции беженцев в сообществах, которые исторически не обеспечены образованием, даже без учета различных барьеров и негативных последствий плохо организованных программ образования беженцев. [143]
Международная сеть государственных школ создала школы в Соединенных Штатах, которые предназначены специально для учащихся-беженцев, но также обеспечивают структуру, в которой учащиеся в конечном итоге будут интегрированы в государственные школьные системы и в общество таким образом, чтобы ценить их культуру и происхождение. [126] Они делают это, имея небольшие классы, чтобы предлагать индивидуальное обучение для каждого учащегося-беженца. Они также предлагают целостную систему поддержки для учащихся, имея специальные команды из 5–6 учителей, консультантов и советников, назначенных для поддержки учащихся. Эти команды регулярно встречаются, чтобы обсудить, как они могут помочь учащимся в решении проблем, с которыми они сталкиваются. [126] Учащимся-беженцам также оказывается поддержка в изучении английского языка, чтобы они могли начать ассимилироваться в принимающих их обществах. [126]
Программа «Миротворчество, образование и пропаганда» (PBEA), реализуемая ЮНИСЕФ с 2012 по 2016 год и финансируемая правительством Нидерландов, была образовательной программой, направленной на улучшение миростроительства. [144] Программа PBEA в лагере беженцев Дадааб в Кении была направлена на укрепление устойчивости и социальной сплоченности в лагере, а также между беженцами и принимающим сообществом. [115] Инициатива состояла из двух частей: Программы образования в области мира (PEP), внутришкольной программы, преподаваемой в начальных школах Дадааба, и программы «Спорт ради развития и мира» (SDP) для подростков и молодежи из числа беженцев. Имелись отдельные свидетельства повышения уровня социальной сплоченности в результате участия в PEP и потенциальной устойчивости в результате участия в SDP. [115]
Мирное образование для детей-беженцев также может иметь ограничения и свою долю противников. Хотя мирное образование из прошлых программ, включающих небеженское население, как сообщается, имело положительный эффект, [145] [146] исследования показали, что отношение родителей и учителей также может иметь сильное влияние на усвоение учащимися ценностей мира. [147] Учителя с Кипра также сопротивлялись программе мирного образования, инициированной правительством. [148] Другое исследование показало, что, хотя учителя поддерживали перспективу примирения, идеологические и практические опасения заставили их сомневаться в эффективной реализации программы мирного образования. [149]
Беженцы попадают в уникальную ситуацию, когда национальное государство не может адекватно удовлетворить их образовательные потребности, а международная система помощи призвана играть роль «псевдогосударства» в разработке учебной программы и педагогического подхода. [150] [151] Критические педагогические подходы к образованию беженцев решают проблему отчуждения, с которым сталкиваются учащиеся-мигранты в школах за пределами своих родных стран, где позиционирование преподавателей английского языка и их учеников создает динамику власти, подчеркивающую неадекватность носителей иностранного языка, что усиливается использованием компенсационных программ для обслуживания учащихся «группы риска». [152] [153] Для того чтобы адекватно решать проблемы мигрантов без гражданства, учебные программы должны соответствовать опыту транснациональной молодежи. [154] [155] Одним из способов включения опыта транснациональной молодежи в класс является то, что ученые описали как нарративное и конструктивное образование. В повествовательном и конструктивном образовании учителя часто сами являются иммигрантами и делятся своим личным опытом, чтобы «связать и вдохновить своих учеников». [156] Этот метод обучения оказался эффективным в исследовании школ, которые являются частью Ednovate, компании по управлению чартерными школами, расположенной в Южной Калифорнии, где большинство населения составляют этнические иммигранты и представители первого поколения. [156] Когда ученики «взаимодействуют с учителями, которые имеют схожее происхождение, их интерес к обучению возрастает». [156] Этот тип обучения может помочь мотивировать детей-беженцев к продвижению своего образования, поскольку они могут идентифицировать себя со своими авторитетными фигурами. Другим педагогическим подходом, который может быть включен, является инклюзивный языковой подход. В 2005 году исследование Арно и Пинсона обсуждало «идеал включения» как важную характеристику школ, в которых учатся ученики-беженцы. Этот подход к обучению в классе обеспечил «интенсивную языковую и учебную поддержку... использовал визуальные ресурсы для предоставления информации» и разработал «ориентированную на учащихся инклюзивную учебную программу, которая призвана обеспечить среду обучения и структуру, подходящую для всего спектра учащихся». [157] [158] Педагогические исследователи и политики могут извлечь пользу из уроков, извлеченных в ходе исследований с участием в лагерях беженцев, где учащиеся указали на снижение самооценки, связанное с отсутствием образования. [159]
Интервенционное исследование, проведенное доктором Кендаллом в Калифорнии, задокументировало, что основные ресурсы, предоставляемые детям-беженцам и их семьям, попадают в следующие категории: дополнительные классные материалы, ресурсы по обогащению учебной программы, видеоматериалы для повышения осведомленности родителей и школы, информационные листовки и справочники, а также ресурсы на основе ИКТ. [160] Исследование также показало, что внеклассные мероприятия, предоставляемые школами Лос-Анджелеса, повышают вовлеченность учащихся-беженцев в школьную жизнь за счет снижения изоляции. [160] Внеклассные мероприятия, предоставляемые школой, включали программы послешкольного обучения, которые включали клубы для выполнения домашних заданий, повторения пройденного материала, подготовки к экзаменам и завершения курсовых работ. [160] Согласно исследованию, внеклассная языковая, академическая и социальная поддержка развития, предоставляемая школой, привела к улучшениям у детей-беженцев, которые посещали школу. [160] Исследование показало, что персонал школы также может оказывать поддержку беженцам, повышая осведомленность о культуре беженцев. [160] Например, некоторые школы в Лос-Анджелесе организовывали праздники, собрания и культивировали школьную среду, которая активно вовлекала различные культуры, языки и происхождение беженцев. [160] Исследование пришло к выводу, что действия школы оказали общее положительное влияние на отношение и сочувствие детей-беженцев. [160] Кроме того, антропологическая статья обнаружила, что участие в программах после школы приводит к повышению самооценки, успеваемости в старшей школе, образовательных устремлений и межличностной компетентности. Как уязвимые группы населения, маргинализированные по языку, этнической принадлежности, религии и классу, беженцы могут найти поддержку в организациях на базе сообщества, как указано в этой статье. [161]
Согласно исследованию доктора Рохаса, беженцы часто не имеют доступа к школьным программам, которые могут удовлетворить их уникальные академические, развивающие и социальные потребности; таким образом, их интеграция в государственные школы становится сложной из-за языка, травм и отсутствия консультационных и дополнительных академических услуг. [162] Одна из дополнительных программ, подробно описанных в исследовании, включала привлечение членов местного сообщества для взаимодействия с детьми-беженцами с целью познакомить их с реальным миром. [162] Согласно исследованию, программа предлагает детям-беженцам возможность получить поддержку от членов сообщества, а также узнать о различных типах сообществ. [162]
Исследование доктора Кану, проведенное в 2008 году, описывает школьную среду как микросистему, важную для аккультурации детей-беженцев. [163] В исследовании говорится, что инклюзивность школ может быть улучшена за счет увеличения культурной основы рекреационной поддержки, более разнообразного питания в кафетериях и молитвенных комнат для мусульманских студентов. [163] Кроме того, учителям рекомендуется проходить обучение для повышения знаний о беженцах и, таким образом, адаптировать свои учебные программы для пользы этой группы. [163]
В исследовательской статье доктора Пастура 2016 года также подробно описаны преимущества деятельности за пределами школы, которая может принести пользу обучению беженцев и социальной интеграции. [164] Например, сотрудничество в масштабах всего сообщества между школой и окружающими организациями может помочь учащимся-беженцам раскрыть свой полный потенциал. [164] Исследования доктора Уэллмана и доктора Бея в области художественного образования показали, что изобразительное искусство может помочь учащимся-беженцам найти свою собственную роль в школе и за ее пределами посредством сотрудничества между музеями, школами и художественными выставками. [165] В статье доктора Бруника также было обнаружено, что искусство служило ценным внеклассным инструментом для беженцев, помогающим примириться с психологической травмой. [166] Согласно статье доктора О'Ши 2000 года, в школе, но за пределами учебной программы, было показано, что школьные службы психического здоровья снижают баллы SDQ и имеют существенные положительные последствия для тех, кто подвергся SES и травмирующим невзгодам. [167] Исследование, проведенное доктором Томасом, рекомендовало проводить обучение школьных социальных работников, чтобы помочь детям-беженцам справляться со стрессом и травмами. [140] В статье доктора Дэниела 2018 года было обнаружено, что дети-беженцы могут сами использовать транслингвизм и социальные сети для самостоятельного выполнения школьной работы, которую учителя и воспитатели могут использовать, чтобы помочь подросткам в этой многогранной работе. [168] В исследовательской работе 2017 года также было обнаружено, что дети-беженцы выражают свою индивидуальность и культуру с помощью рисунков, методов размышлений вслух и инструмента «Мультикультурная шкала аккультурации, привычек и интересов для подростков», чтобы они могли справиться со своими переходами и выразить свою культуру. [169]
Исследовательская работа, посвященная политике, принятой в отношении беженцев в школьной системе, показала, что беженцы в Иордании часто сталкиваются с институциональной дискриминацией, когда у них нет такого же доступа к внеклассным мероприятиям. [170] Согласно статье, финансирование образования беженцев часто осуществляется из чрезвычайного фонда, что приводит к отсутствию долгосрочного планирования, что может привести к тому, что беженцы будут обучаться в отдельных школах и неформальных школах на базе общин. В Иране действует политика, включающая беженцев в свою систему образования, позволяющая беженцам участвовать в тех же внеклассных программах. [170] Что касается внеклассного участия, в публикации 2016 года отмечалось, что дети-беженцы часто имеют схожий уровень участия в большинстве внеклассных школьных мероприятий; однако они с меньшей вероятностью будут участвовать в послешкольных спортивных мероприятиях, посещать детский сад и участвовать в родительско-детских конференциях. [171] В обзоре 2011 года отмечалось, что школы сами по себе не оказывают достаточной поддержки беженцам и их культурным и языковым потребностям. Таким образом, в статье предполагается, что программы средней школы, такие как программа поддержки действий беженцев (RAS), могут способствовать повышению грамотности беженцев за счет создания партнерства школ и неправительственных организаций. [172]
В книге доктора Джорджиса 2014 года представлен еще один пример внеклассной поддержки детей-беженцев, которая называется «программы поддержки перехода». [173] Исследование предполагает, что эта программа предлагает поддержку в классе для изучающих английский язык, внеклассные мероприятия, включающие развлекательные мероприятия и помощь с домашними заданиями, а также родительскую поддержку, которая включает английский язык и компьютерные классы. В школьные услуги входят устный и письменный перевод, личное общение по телефону между школой и домом, культурное посредничество и пропаганда. [173] Исследование пришло к выводу, что культурные посредники, которые поддерживают родителей-беженцев, также способствуют формированию чувства принадлежности и поддержки у детей-беженцев. [173]
Обзор программы поддержки действий беженцев, созданной в рамках партнерства между Австралийским фондом грамотности и счета, Университетом Западного Сиднея и департаментом образования и профессиональной подготовки Нового Южного Уэльса, показал, что RAS поддерживала образовательные цели школ в Австралии . [174] Например, репетиторы оказывали помощь в выполнении заданий. [174] Репетиторы RAS также обеспечивали специализированную поддержку, на которую у учителей часто не было времени. [174]
Еще одна дополнительная школьная программа — ACE. [175] В исследовательской работе Хайди Линн Бирон, посвященной анализу ACE, было обнаружено, что ACE оказывает поддержку беженцам, которые борются с исключением и школой из-за своих навыков английского языка и травм. [175] Исследование 2000 года, проведенное доктором Чжоу и доктором Бэнкстоном, показало, что, хотя вьетнамские беженцы могут хорошо учиться в школе, у них могут быть психологические напряжения, которые часто упускаются из виду из-за их успеваемости. [176] В исследовании рекомендовались группы поддержки сверстников, чтобы дети могли делиться своим стрессом друг с другом. [176] В одной исследовательской работе 2007 года, написанной доктором Бейренсом, подробно описывалась Служба детского фонда, программа, занимающаяся созданием социальных мостов для снижения социальной изоляции детей-беженцев, в частности, путем предоставления практической и эмоциональной поддержки. [177]
Дети с ограниченными возможностями часто подвергаются физическому и сексуальному насилию, эксплуатации и пренебрежению. Их часто не только исключают из образования, но и не обеспечивают необходимой поддержкой для реализации и достижения их полного потенциала.
В лагерях беженцев и временных убежищах потребности детей с ограниченными возможностями часто игнорируются. В частности, исследование, в котором изучались лагеря беженцев из Бутана в Непале, лагеря беженцев из Бирмы в Таиланде, лагеря беженцев из Сомали в Йемене, лагерь беженцев Дадааб для сомалийских беженцев в Кении и лагеря для внутренне перемещенных лиц в Судане и Шри-Ланке, показало, что многие основные службы не смогли в полной мере удовлетворить особые потребности детей с ограниченными возможностями. В исследовании сообщалось, что матери в Непале и Йемене не могли получать специальное питание для детей с церебральным параличом и расщелиной неба. В том же исследовании также было установлено, что, хотя дети с ограниченными возможностями посещали школу во всех обследованных странах, а лагеря беженцев в Непале и Таиланде успешно реализуют программы по интеграции детей с ограниченными возможностями в школы, все остальные обследованные страны не смогли побудить детей с ограниченными возможностями посещать школу. [9] Аналогичным образом, сирийские родители, опрошенные во время четырехнедельной полевой оценки, проведенной в северном и восточном Ливане в марте 2013 года, сообщили, что с момента прибытия в Ливан их дети с ограниченными возможностями не посещали школу и не участвовали в других образовательных мероприятиях. [178] В Иордании сирийские дети-беженцы с ограниченными возможностями также назвали отсутствие специализированной образовательной помощи и физическую недоступность основными препятствиями для своего образования. [179]
Аналогичным образом, ограниченное внимание уделяется детям-беженцам с ограниченными возможностями в Соединенном Королевстве. В феврале 2017 года сообщалось, что правительство страны приняло решение частично приостановить Программу переселения уязвимых детей, изначально рассчитанную на переселение 3000 детей с их семьями из стран Ближнего Востока и Северной Африки. В результате этой приостановки ни один подросток со сложными потребностями, включая детей с ограниченными возможностями и трудностями в обучении, не будет принят в программу до дальнейшего уведомления. [60]
Страны часто могут упускать из виду детей-беженцев с ограниченными возможностями в отношении гуманитарной помощи, поскольку данные о детях-беженцах с ограниченными возможностями ограничены. Робертс и Харрис (1990) отмечают, что в Соединенном Королевстве недостаточно статистической и эмпирической информации о беженцах-инвалидах. [180] Хотя в 2013 году сообщалось, что 26 процентов всех сирийских беженцев в Иордании имели нарушения физических, интеллектуальных или сенсорных способностей, таких данных специально для детей не существует. [181]
{{cite web}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite book}}: |website=проигнорировано ( помощь ){{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ){{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь )