stringtranslate.com

Разделение на части (психология)

В когнитивной психологии фрагментация — это процесс, посредством которого небольшие отдельные фрагменты набора информации связываются вместе, чтобы впоследствии создать в памяти осмысленное целое. [1] Фрагменты, по которым группируется информация, предназначены для улучшения краткосрочного удержания материала, тем самым обходя ограниченную емкость рабочей памяти и позволяя рабочей памяти быть более эффективной. [2] [3] [4] Фрагмент — это набор основных единиц, которые тесно связаны друг с другом и были сгруппированы вместе и сохранены в памяти человека. Эти фрагменты можно легко извлечь благодаря их последовательной группировке. [5] Считается, что люди создают когнитивные представления более высокого порядка элементов внутри фрагмента. Элементы легче запоминаются как группа, чем как отдельные элементы. Эти фрагменты могут быть весьма субъективными, поскольку они опираются на восприятие и прошлый опыт человека, которые связаны с набором информации. Размер фрагментов обычно варьируется от двух до шести элементов, но часто различается в зависимости от языка и культуры. [6]

Согласно Джонсону (1970), существует четыре основных понятия, связанных с процессом памяти по фрагментации: фрагмент, код памяти, декодирование и перекодирование. [7] Фрагмент, как упоминалось ранее, представляет собой последовательность информации, которую нужно запомнить, которая может состоять из смежных терминов. Эти элементы или наборы информации должны храниться в одном и том же коде памяти. Процесс перекодирования заключается в том, что человек узнает код для фрагмента, а декодирование — в том, что код преобразуется в информацию, которую он представляет.

Феномен фрагментации как механизма памяти легко наблюдать в том, как люди группируют числа и информацию в повседневной жизни. Например, при вспоминании числа, такого как 12101946, если числа сгруппированы как 12, 10 и 1946, для этого числа создается мнемоника в виде месяца, дня и года. Оно будет сохранено как 10 декабря 1946 года, а не как строка чисел. Аналогичным образом, еще одна иллюстрация ограниченного объема рабочей памяти, предложенная Джорджем Миллером, может быть видна из следующего примера: при вспоминании номера мобильного телефона, такого как 9849523450, мы можем разбить его на 98 495 234 50. Таким образом, вместо запоминания 10 отдельных цифр, которые выходят за рамки предполагаемого объема памяти «семь плюс-минус два», мы запоминаем четыре группы чисел. [8] Целый фрагмент также можно запомнить, просто сохранив его начало в рабочей памяти, в результате чего долговременная память восстановит оставшуюся часть фрагмента. [4]

Эффект модальности

Эффект модальности присутствует в фрагментации. То есть, механизм, используемый для передачи списка элементов человеку, влияет на то, насколько часто происходит «фрагментация».

Экспериментально было обнаружено, что слуховое представление приводит к большему количеству группирования в ответах людей, чем визуальное представление. Предыдущая литература, такая как « Магическое число семь, плюс или минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию» Джорджа Миллера (1956) показала, что вероятность припоминания информации выше, когда используется стратегия фрагментации. [8] Как указано выше, группировка ответов происходит, когда люди помещают их в категории в соответствии с их взаимосвязанностью на основе семантических и перцептивных свойств. Линдли (1966) показал, что, поскольку созданные группы имеют значение для участника, эта стратегия облегчает для человека припоминание и сохранение информации в памяти во время исследований и тестирования. [9] Следовательно, когда в качестве стратегии используется «фрагментация», можно ожидать более высокой доли правильных припоминаний.

Системы тренировки памяти, мнемоника

Различные виды систем тренировки памяти и мнемотехники включают обучение и упражнения по специально разработанным схемам перекодирования или фрагментации. [10] Такие системы существовали и до статьи Миллера, но не было удобного термина для описания общей стратегии и не было существенных и надежных исследований. Термин «фрагментация» теперь часто используется в отношении этих систем. В качестве иллюстрации, пациенты с болезнью Альцгеймера обычно испытывают дефицит рабочей памяти; фрагментация является эффективным методом для улучшения вербальной производительности рабочей памяти пациентов. [11] Пациенты с шизофренией также испытывают дефицит рабочей памяти, который влияет на исполнительную функцию; процедуры тренировки памяти положительно влияют на когнитивные и реабилитационные результаты. [12] Было доказано, что фрагментация снижает нагрузку на рабочую память во многих отношениях. Помимо того, что человек легче запоминает фрагментированную информацию, он также может легче вспоминать другие нефрагментированные воспоминания из-за преимуществ фрагментации для рабочей памяти. [4] Например, в одном исследовании участники с более специализированными знаниями смогли реконструировать последовательности шахматных ходов, поскольку у них были более крупные фрагменты процедурных знаний, что означает, что уровень знаний и порядок сортировки полученной информации имеют важное значение для влияния фрагментов процедурных знаний, сохраняемых в кратковременной памяти. [13] Было показано, что фрагментация оказывает влияние на лингвистику , например, на восприятие границ. [14]

Эффективные размеры фрагментов

Согласно исследованию, проведенному Дирламом (1972), был проведен математический анализ, чтобы определить, какой эффективный размер фрагмента. Мы знакомы с диапазоном размеров, который поддерживает фрагментация, но Дирлам (1972) хотел найти наиболее эффективный размер фрагмента. Математические результаты показали, что четыре или три элемента в каждом фрагменте являются наиболее оптимальными. [15]

Пропускная способность канала, «Магическое число семь», Увеличение кратковременной памяти

Слово chunking ( разбиение на фрагменты) происходит из известной статьи Джорджа А. Миллера 1956 года « Магическое число семь, плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию ». [16] В то время, когда теория информации начала применяться в психологии, Миллер заметил, что некоторые когнитивные задачи человека соответствуют модели «емкости канала», характеризующейся примерно постоянной емкостью в битах, но кратковременная память — нет. Различные исследования можно резюмировать, сказав, что кратковременная память имеет емкость около «семи плюс-минус два» фрагментов. Миллер (1956) писал: «С двоичными элементами диапазон составляет около девяти, и, хотя он падает примерно до пяти с односложными английскими словами, разница намного меньше, чем того требует гипотеза постоянной информации (см. также диапазон памяти ). Диапазон непосредственной памяти, по-видимому, почти не зависит от количества бит на фрагмент, по крайней мере, в диапазоне, который был исследован на сегодняшний день». Миллер признал, что «мы не совсем уверены в том, что представляет собой фрагмент информации». [8]

Миллер (1956) отметил, что согласно этой теории, можно эффективно увеличить кратковременную память для элементов с низким информационным содержанием, мысленно перекодируя их в меньшее количество элементов с высоким информационным содержанием. Он представлял себе, что этот процесс полезен в таких сценариях, как «человек, только начинающий изучать радиотелеграфный код, слышит каждую точку и тире как отдельный фрагмент. Вскоре он способен организовывать эти звуки в буквы, а затем он может иметь дело с буквами как с фрагментами. Затем буквы организуются в слова, которые все еще являются более крупными фрагментами, и он начинает слышать целые фразы». Таким образом, телеграфист может эффективно «запомнить» несколько десятков точек и тире как одну фразу. Наивные испытуемые могут запомнить максимум только девять двоичных элементов, но Миллер сообщает об эксперименте 1954 года, в котором людей обучали слушать строку двоичных цифр и (в одном случае) мысленно группировать их в группы по пять, перекодировать каждую группу в имя (например, «двадцать один» для 10101) и запоминать имена. При достаточной практике люди обнаруживали возможность запомнить до сорока двоичных цифр. Миллер писал:

Немного драматично наблюдать, как человек получает 40 двоичных цифр подряд, а затем повторяет их без ошибок. Однако, если вы думаете об этом просто как о мнемоническом трюке для расширения объема памяти, вы упустите более важный момент, который подразумевается почти во всех подобных мнемонических приемах. Дело в том, что перекодирование является чрезвычайно мощным оружием для увеличения объема информации, с которой мы можем иметь дело. [8]

Эффекты экспертных знаний и квалифицированной памяти

Исследования показали, что у людей лучше память, когда они пытаются вспомнить знакомые им предметы. Аналогично, люди склонны создавать знакомые фрагменты. Эта знакомость позволяет запоминать больше отдельных фрагментов контента, а также больше фрагментов в целом. Одно известное исследование фрагментации было проведено Чейзом и Эрикссоном, которые работали со студентом бакалавриата, СФ, более двух лет. [17] Они хотели посмотреть, можно ли улучшить память человека на диапазон цифр с помощью практики. СФ начал эксперимент с обычным диапазоном в 7 цифр. СФ был бегуном на длинные дистанции, и фрагментация строк цифр в гоночные времена увеличила его диапазон цифр. К концу эксперимента его диапазон цифр вырос до 80 чисел. В более позднем описании исследования в The Brain-Targeted Teaching Model for 21st Century Schools говорится, что СФ позже расширил свою стратегию, включив возраст и годы, но его фрагменты всегда были знакомы, что позволяло ему вспоминать их легче. [18] Тот, кто не обладает знаниями в экспертной области (например, не знаком со временем мили/марафона), будет испытывать трудности с разделением на части с гоночным временем и в конечном итоге не сможет запомнить столько чисел, используя этот метод. Идея о том, что человек, не обладающий знаниями в экспертной области, будет испытывать трудности с разделением на части, также может быть замечена в эксперименте с новичками и опытными туристами, чтобы проверить, смогут ли они вспомнить различные горные сцены. В ходе этого исследования было обнаружено, что опытные туристы лучше вспоминали и распознавали структурированные стимулы. [19] Другой пример можно увидеть у опытных музыкантов, которые способны разделять на части и вспоминать закодированный материал, который наилучшим образом соответствует требованиям, предъявляемым к ним в любой момент во время выступления. [20]

Еще раз о фрагментации и памяти в шахматах

Предыдущие исследования показали, что фрагментация является эффективным инструментом для повышения емкости памяти из-за природы группировки отдельных фигур в более крупные, более значимые группы, которые легче запомнить. Фрагментация является популярным инструментом для людей, которые играют в шахматы, особенно мастеров. [21] Чейз и Саймон (1973a) обнаружили, что уровень мастерства шахматистов объясняется долговременным хранением памяти и способностью копировать и вспоминать тысячи фрагментов. Этот процесс помогает приобретать знания в более быстром темпе. Поскольку это отличный инструмент для улучшения памяти, шахматист, использующий фрагментацию, имеет более высокие шансы на успех. По словам Чейза и Саймона, при повторном исследовании (1973b), опытный шахматный мастер может быстро получить доступ к информации в долговременном хранилище памяти благодаря способности вспоминать фрагменты. Фрагменты, хранящиеся в долговременной памяти, связаны с решением о движении фигур на доске из-за очевидных закономерностей.

Модели фрагментации для образования

Многолетние исследования пришли к выводу, что фрагментация — это надежный процесс получения знаний и организации информации. Фрагментация объясняет поведение экспертов, таких как учитель. Учитель может использовать фрагментацию в своем классе как способ преподавания учебной программы. Гобет (2005) предположил, что учителя могут использовать фрагментацию как метод сегментации учебной программы на естественные компоненты. Студент учится лучше, когда фокусируется на ключевых особенностях материала, поэтому важно создавать сегменты, чтобы выделить важную информацию. Понимая процесс формирования эксперта, можно найти общие механизмы обучения, которые можно внедрить в классы. [22]

Разделение на части в обучении двигательным навыкам

Разделение на фрагменты — это метод обучения, который может применяться в ряде контекстов и не ограничивается изучением вербального материала. [23] Карл Лэшли в своей классической статье о последовательном порядке утверждал, что последовательные ответы, которые кажутся организованными в линейной и плоской манере, скрывают лежащую в основе иерархическую структуру. [24] Затем это было продемонстрировано в контроле движений Розенбаумом и др. в 1983 году. [25] Таким образом, последовательности могут состоять из подпоследовательностей, а они, в свою очередь, могут состоять из подподпоследовательностей. Иерархические представления последовательностей имеют преимущество перед линейными представлениями: они объединяют эффективное локальное действие на низких иерархических уровнях, сохраняя при этом руководство общей структурой. Хотя представление линейной последовательности является простым с точки зрения хранения, могут возникнуть потенциальные проблемы во время извлечения. Например, если в цепочке последовательностей есть разрыв, последующие элементы станут недоступными. С другой стороны, иерархическое представление будет иметь несколько уровней представления. Разрыв связи между узлами более низкого уровня не делает какую-либо часть последовательности недоступной, поскольку узлы управления (узлы фрагментов) на более высоком уровне по-прежнему смогут обеспечить доступ к узлам более низкого уровня.

Схема иерархической последовательной структуры с тремя уровнями. Самый низкий уровень может быть линейным представлением, а промежуточные уровни обозначают узлы фрагментов. Самый высокий уровень — это вся последовательность.
Схема иерархической последовательной структуры с тремя уровнями. Самый низкий уровень может быть линейным представлением, а промежуточные уровни обозначают узлы фрагментов. Самый высокий уровень — это вся последовательность.

Фрагменты в двигательном обучении определяются паузами между последовательными действиями в Terrace (2001). [26] Также предполагается, что на этапе выполнения последовательности (после обучения) участники загружают элементы списка как фрагменты во время пауз. Он также выступал за рабочее определение фрагментов, предлагая различие между понятиями входных и выходных фрагментов из идей кратковременной и долговременной памяти. Входные фрагменты отражают ограничение рабочей памяти во время кодирования новой информации (как новая информация хранится в долговременной памяти) и как она извлекается во время последующего припоминания. Выходные фрагменты отражают организацию переученных двигательных программ, которые генерируются в режиме онлайн в рабочей памяти. Сакаи и др. (2003) показали, что участники спонтанно организуют последовательность в несколько фрагментов в нескольких наборах и что эти фрагменты были различны среди участников, протестированных на одной и той же последовательности. [27] Они также продемонстрировали, что выполнение перетасованной последовательности было хуже, когда паттерны фрагментов были нарушены, чем когда паттерны фрагментов были сохранены. Модели фрагментации, по-видимому, также зависят от используемых эффекторов.

Перлман обнаружил в своей серии экспериментов, что задания, которые были больше по размеру и разбиты на более мелкие части, имели более быстрых респондентов, чем задание в целом. Исследование предполагает, что разбиение более крупной задачи на более мелкие, более управляемые задачи может дать лучший результат. Исследование также показало, что выполнение задачи в последовательном порядке, а не переключение с одной задачи на другую, также может дать лучший результат. [28]

Разделение на части у младенцев

Взрослые используют фрагментацию разными способами, которые могут включать перцептивные характеристики низкого уровня, принадлежность к категории, семантическую связанность и статистическую совместную встречаемость между элементами. [29] Хотя благодаря недавним исследованиям мы начинаем понимать, что младенцы также используют фрагментацию. Они также используют различные типы знаний, которые помогают им в фрагментации, такие как концептуальные знания, пространственно-временные подсказки и знания их социальной сферы.

Были проведены исследования, в которых использовались различные модели фрагментации, такие как PARSER и байесовская модель. PARSER — это модель фрагментации, разработанная для учета поведения человека путем реализации психологически правдоподобных процессов внимания, памяти и ассоциативного обучения. [30] В недавнем исследовании было установлено, что такие модели фрагментации, как PARSER, наблюдаются у младенцев чаще, чем модели фрагментации, такие как байесовская. PARSER наблюдается чаще, поскольку обычно наделен способностью обрабатывать до трех фрагментов одновременно. [30]

Когда дело доходит до младенцев, использующих свои социальные знания, им необходимо использовать абстрактные знания и тонкие сигналы, поскольку они не могут создать восприятие своей социальной группы самостоятельно. Младенцы могут формировать фрагменты, используя общие черты или пространственную близость между объектами. [31]

Разделение на части у семимесячных младенцев

Предыдущие исследования показывают, что механизм фрагментации доступен у семимесячных младенцев. [32] Это означает, что фрагментация может происходить даже до того, как рабочая память полностью разовьется. Зная, что рабочая память имеет очень ограниченную емкость, может быть полезно использовать фрагментацию. У младенцев, чья рабочая память не полностью развита, может быть еще более полезно разбивать воспоминания на фрагменты. Эти исследования проводились с использованием метода нарушения ожидания и регистрации количества времени, в течение которого младенцы наблюдали за объектами перед собой. Хотя эксперимент показал, что младенцы могут использовать фрагментацию, исследователи также пришли к выводу, что способность младенца разбивать воспоминания на фрагменты будет продолжать развиваться в течение следующего года их жизни. [32]

Разделение на части у 14-месячных младенцев

Рабочая память, по-видимому, хранит не более трех объектов одновременно у новорожденных и детей младшего возраста. Исследование, проведенное в 2014 году, « Младенцы используют временные закономерности для фрагментации объектов в памяти» , [33] позволило получить новую информацию и знания. Это исследование показало, что 14-месячные младенцы, как и взрослые, могут фрагментировать, используя свои знания о категориях объектов: они запоминали четыре объекта в общей сложности, когда массив содержал два токена двух разных типов (например, две кошки и две машины), но не когда массив содержал четыре токена одного типа (например, четыре разных кошки). [33] Это показывает, что новорожденные могут использовать пространственную близость, чтобы связывать представления определенных предметов в фрагменты, что в результате улучшает производительность памяти. [34] Несмотря на то, что объем рабочей памяти новорожденных ограничен, они могут использовать многочисленные формы информации, чтобы связывать представления отдельных вещей в фрагменты, повышая эффективность памяти. [34]

Разделение на части как изучение структур долговременной памяти

Это использование происходит от идеи Миллера (1956) о фрагментации как группировке, но теперь акцент делается на долговременной памяти , а не только на кратковременной памяти . Затем фрагмент можно определить как «набор элементов, имеющих сильные ассоциации друг с другом, но слабые ассоциации с элементами в других фрагментах». [35] Акцент фрагментации на долговременной памяти поддерживается идеей о том, что фрагментация существует только в долговременной памяти, но она помогает с реинтеграцией, которая участвует в вызове информации в кратковременной памяти. Может быть легче вызвать информацию в кратковременной памяти, если информация была представлена ​​посредством фрагментации в долговременной памяти. Норрис и Калм (2021) утверждали, что «реинтеграция может быть достигнута путем рассмотрения вызова из памяти как процесса байесовского вывода , при котором представления фрагментов в LTM (долговременной памяти) предоставляют априорные данные, которые можно использовать для интерпретации деградированного представления в STM (кратковременной памяти)». [36] В байесовском выводе априорные данные относятся к первоначальным убеждениям относительно относительной частоты события, происходящего вместо других вероятных событий. Когда тот, кто придерживается первоначальных убеждений, получает больше информации, он определяет вероятность каждого из вероятных событий, которые могут произойти, и, таким образом, предсказывает конкретное событие, которое произойдет. Фрагменты в долговременной памяти участвуют в формировании априорных данных, и они помогают определять вероятность и прогнозирование припоминания информации в кратковременной памяти. Например, если аббревиатура и ее полное значение уже существуют в долговременной памяти, припоминание информации относительно этой аббревиатуры будет проще в кратковременной памяти. [36]

Чейз и Саймон в 1973 году, а позднее Гобет, Речицки и де Вугт в 2004 году показали, что фрагментация может объяснить несколько явлений, связанных с мастерством в шахматах. [35] [37] После краткого знакомства с фигурами на шахматной доске опытные шахматисты смогли кодировать и вспоминать гораздо большие фрагменты, чем начинающие шахматисты. Однако этот эффект опосредован конкретным знанием правил шахмат; когда фигуры распределялись случайным образом (включая сценарии, которые не были распространены или разрешены в реальных играх), разница в размере фрагмента между опытными и начинающими шахматистами значительно сокращалась. С использованием этой идеи было разработано несколько успешных вычислительных моделей обучения и мастерства, таких как EPAM (элементарный восприниматель и запоминатель) и CHREST (иерархия фрагментов и структуры поиска). Разделение на фрагменты может быть продемонстрировано при приобретении навыка памяти, что было продемонстрировано СФ, студентом бакалавриата со средней памятью и интеллектом, который увеличил свой объем памяти с семи до почти 80 в течение 20 месяцев или после по крайней мере 230 часов. [38] СФ смог улучшить свой объем памяти отчасти с помощью мнемонических ассоциаций, что является формой разделения на фрагменты. СФ связывал цифры, которые были для него незнакомой информацией, со временем выполнения, возрастом и датами, которые были для него знакомой информацией. Эрикссон и др. (1980) изначально выдвинули гипотезу, что увеличение объема памяти у СФ было связано с увеличением его кратковременной памяти. Однако они отвергли эту гипотезу, когда обнаружили, что его объем кратковременной памяти всегда был одинаковым, учитывая, что он «разделял» только три-четыре цифры за раз. Более того, он никогда не репетировал больше шести цифр одновременно и не репетировал больше четырех групп в супергруппе. Наконец, если бы его кратковременная память увеличилась, то он бы продемонстрировал большую способность к алфавитам; этого не произошло. [38] Основываясь на этих противоречиях, Эрикссон и др. (1980) позже пришли к выводу, что СФ смог увеличить свой цифровой диапазон благодаря «использованию мнемонических ассоциаций в долговременной памяти», что еще раз подтверждает, что фрагментация может существовать в кратковременной памяти, а не в долговременной.

Разделение на фрагменты также использовалось с моделями усвоения языка. [39] Было показано, что использование обучения на основе фрагментов в языке полезно. Понимание группы базовых слов, а затем предоставление различных категорий связанных слов для построения понимания, оказалось эффективным способом обучения чтению и языку детей. [40] Исследования показали, что взрослые и младенцы могли разбирать слова выдуманного языка, когда им предъявляли непрерывную слуховую последовательность слов, расположенных в случайном порядке. [41] Одним из объяснений было то, что они могут разбирать слова, используя небольшие фрагменты, которые соответствуют выдуманному языку. Последующие исследования подтвердили, что когда обучение включает статистические вероятности (например, переходные вероятности в языке), его можно лучше объяснить с помощью моделей разделения на фрагменты. Франко и Дестребек (2012) дополнительно изучили фрагментацию при усвоении языка и обнаружили, что представление временного сигнала было связано с надежным прогнозом модели фрагментации относительно обучения, но отсутствие сигнала было связано с повышенной чувствительностью к силе переходных вероятностей. [41] Их выводы показывают, что модель фрагментации может объяснить только определенные аспекты обучения, в частности, усвоение языка.  

Стиль обучения по частям и кратковременная память

Норрис провел исследование в 2020 году по фрагментации и кратковременному запоминанию, обнаружив, что когда дается фрагмент, он сохраняется как один элемент, несмотря на то, что представляет собой относительно большой объем информации. Это открытие предполагает, что фрагменты должны быть менее восприимчивы к распаду или помехам при их вызове. В исследовании использовались визуальные стимулы, когда все элементы давались одновременно. Было обнаружено, что элементы из двух и трех элементов вспоминаются легче, чем одинарные, и больше одинарных элементов вспоминалось в группе с тремя элементами. [42]

Разделение на фрагменты может быть формой подавления данных, которая позволяет хранить больше информации в кратковременной памяти. Вместо вербальной кратковременной памяти, измеряемой количеством сохраненных элементов, Миллер (1956) предположил, что вербальная кратковременная память хранится в виде фрагментов. Более поздние исследования были проведены для определения того, является ли разделение на фрагменты формой сжатия данных, когда есть ограниченное пространство для памяти. Разделение на фрагменты работает как сжатие данных, когда речь идет об избыточной информации, и позволяет хранить больше информации в кратковременной памяти. Однако емкость памяти может варьироваться. [36]

Фрагментация и рабочая память

Был проведен эксперимент, чтобы увидеть, как фрагментация может быть полезна для пациентов с болезнью Альцгеймера. Это исследование было основано на том, как фрагментация использовалась для улучшения рабочей памяти у нормальных молодых людей. Рабочая память ухудшается на ранних стадиях болезни Альцгеймера, что влияет на способность выполнять повседневные задачи. Она также влияет на исполнительный контроль рабочей памяти. Было обнаружено, что участники с легкой формой болезни Альцгеймера могли использовать стратегии рабочей памяти для улучшения вербальной и пространственной производительности рабочей памяти. [43]

Долгое время считалось, что фрагментация может улучшить рабочую память. Было проведено исследование, чтобы увидеть, как фрагментация может улучшить рабочую память, когда дело доходит до символических последовательностей и механизмов пропускания. Это было сделано путем изучения 25 участниками 16 последовательностей методом проб и ошибок. Цель была представлена ​​вместе с отвлекающим фактором, и участники должны были определить цель, используя правую или левую кнопку на компьютерной мыши. Окончательный анализ был проведен только для 19 участников. Результаты показали, что фрагментация действительно улучшает производительность символической последовательности за счет снижения когнитивной нагрузки и стратегии в реальном времени. [44] Фрагментация оказалась эффективной для снижения нагрузки при добавлении элементов в рабочую память. Фрагментация позволяет кодировать больше элементов в рабочей памяти с большим количеством доступных для переноса в долговременную память. [45]

Теория фрагментации и двухфакторности

Чекаф, Коуэн и Мати (2016) [46] рассмотрели, как непосредственная память связана с формированием фрагментов. В непосредственной памяти они разработали двухфакторную теорию формирования фрагментов. Этими факторами являются сжимаемость и порядок информации. Сжимаемость относится к тому, чтобы сделать информацию более компактной и сгущенной. Материал преобразуется из чего-то сложного в что-то более упрощенное. Таким образом, сжимаемость связана с фрагментацией из-за фактора предсказуемости. Что касается второго фактора, последовательность информации может влиять на то, что обнаруживается. Таким образом, порядок, наряду с процессом сжатия материала, может увеличить вероятность того, что произойдет фрагментация. Эти два фактора взаимодействуют друг с другом и имеют значение в концепции фрагментации. Чекаф, Коуэн и Мати (2016) [46] привели пример, в котором материал «1,2,3,4» можно сжать до «чисел от одного до четырех». Однако если материал был представлен как «1,3,2,4», вы не сможете сжать его, поскольку порядок, в котором он представлен, отличается. Поэтому сжимаемость и порядок играют важную роль в разбиении на фрагменты.

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ «Потеря и обретение памяти у пожилых людей» (PDF) .
  2. ^ "Словарь психологии АПА". dictionary.apa.org . Получено 14.04.2020 .
  3. ^ Thalmann, Mirko; Souza, Alessandra S.; Oberauer, Klaus (январь 2019). «Как фрагментация помогает рабочей памяти?» (PDF) . Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition . 45 (1): 37–55. doi :10.1037/xlm0000578. ISSN  1939-1285. PMID  29698045. S2CID  20393039.
  4. ^ abc Thalmann, Mirko; Souza, Alessandra S.; Oberauer, Klaus (2019). «Как фрагментация помогает рабочей памяти?». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 45 (1): 37–55. doi :10.1037/xlm0000578. ISSN  1939-1285. PMID  29698045. S2CID  20393039.
  5. ^ Тулвинг, Эндель; Крейк, Фергус IM (2005-05-05). Оксфордский справочник памяти. Oxford University Press. ISBN 9780190292867.
  6. ^ Vecchi, Tomaso; Monticellai, Maria Luisa; Cornoldi, Cesare (1995). «Визуально-пространственная рабочая память: структуры и переменные, влияющие на измерение емкости». Neuropsychologia . 33 (11): 1549–1564. doi :10.1016/0028-3932(95)00080-m. PMID  8584185. S2CID  10801311.
  7. ^ Джонсон, Нил Ф. (1970). Роль фрагментации и организации в процессе вспоминания . Психология обучения и мотивации. Т. 4. С. 171–247. doi :10.1016/s0079-7421(08)60432-6. ISBN 9780125433044.
  8. ^ abcd Миллер, Джордж А. (1956). «Магическое число семь, плюс или минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию». Psychological Review . 63 (2): 81–97. doi : 10.1037/h0043158. hdl : 11858/00-001M-0000-002C-4646-B . ISSN  1939-1471. PMID  13310704. S2CID  15654531.
  9. ^ Линдли, Ричард Х. (1966-08-01). «Перекодирование как функция фрагментации и осмысленности». Психономическая наука . 6 (8): 393–394. doi : 10.3758/BF03330953 . ISSN  0033-3131.
  10. ^ Лион, Дон Р. (1977-10-01). «Индивидуальные различия в непосредственном последовательном воспроизведении: вопрос мнемоники?». Когнитивная психология . 9 (4): 403–411. doi :10.1016/0010-0285(77)90014-7. ISSN  0010-0285. S2CID  54319776.
  11. ^ Хантли, Джонатан; Бор, Дэниел; Хэмпшир, Адам; Оуэн, Адриан; Говард, Роберт (май 2011 г.). «Выполнение задач рабочей памяти и фрагментация при ранней болезни Альцгеймера». Британский журнал психиатрии . 198 (5): 398–403. doi : 10.1192/bjp.bp.110.083857 . ISSN  0007-1250. PMID  21525522.
  12. ^ Пеннер, И; Хубахер, М; Фогт, А; Калабрезе, П; Вайланд, М; Опвис, К; Стоппе, Г (2010). "P03-138 - Тренировка рабочей памяти при шизофрении". Европейская психиатрия . 25 : 1. doi :10.1016/S0924-9338(10)71107-X. S2CID  143756158 – через Cambridge University Press.
  13. ^ Кривец, Яна; Братко, Иван; Гвид, Матей (октябрь 2021 г.). «Идентификация и концептуализация процедурных фрагментов в шахматах». Cognitive Systems Research . 69 : 22–40. doi :10.1016/j.cogsys.2021.05.001. S2CID  235227111 – через Elsevier Science Direct.
  14. ^ Ветчинникова, Светлана; Конина, Алена; Уильямс, Нитин; Микушова, Нина; Мауранен, Анна (август 2022 г.). «Перцептивное разделение спонтанной речи: проверка нового метода на слушателях, не являющихся носителями языка». Методы исследования в прикладной лингвистике . 1 (2): 100012. doi :10.1016/j.rmal.2022.100012. hdl : 10138/345043 . S2CID  248593557 – через Elsevier Science Direct.
  15. ^ Дирлам, Дэвид (1972-04-01). «Наиболее эффективный размер фрагмента». Когнитивная психология . 3 (2): 355–359. doi :10.1016/0010-0285(72)90012-6.
  16. ^ Нейссер, Ульрик (1967). Когнитивная психология . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts. ISBN 978-0-390-66509-6. OCLC  192730.
  17. ^ Чейз, Уильям Г.; Эрикссон, К. Андерс (1982-01-01), Бауэр, Гордон Х. (ред.), Навыки и рабочая память, Психология обучения и мотивации, т. 16, Academic Press, стр. 1–58, doi :10.1016/s0079-7421(08)60546-0, ISBN 9780125433167, получено 2020-04-14
  18. ^ Хардиман, Мариале М. (2012). Модель обучения, ориентированная на мозг, для школ 21-го века . Корвин. ISBN 978-1-4129-9198-8. OCLC  846888876.
  19. ^ Кавамура, Сатору; Судзуки, Саэ; Морикава, Казунори (8 октября 2007 г.). «Краткий отчет: влияние опыта в пешем туризме на память распознавания горных сцен». Memory . 15 (7): 768–775. doi :10.1080/09658210701582315. ISSN  0965-8211. PMID  17852722. S2CID  10124841.
  20. ^ Дживс, Эндрю; Макилвейн, Дорис Дж. Ф.; Саттон, Джон; Кристенсен, Уэйн (12.05.2014). «Думать или не думать: очевидный парадокс экспертного мастерства в музыкальном исполнении». Образовательная философия и теория . 46 (6): 674–691. doi :10.1080/00131857.2013.779214. ISSN  0013-1857. S2CID  145450804.
  21. ^ Gobet, Fernand; Simon, Herbert A. (май 1998). «Expert Chess Memory: Revisiting the Chunking Hypothesis». Memory . 6 (3): 225–255. doi :10.1080/741942359. ISSN  0965-8211. PMID  9709441. S2CID  43154544.
  22. ^ Gobet, Fernand (март 2005 г.). «Модели фрагментации экспертных знаний: последствия для образования». Прикладная когнитивная психология . 19 (2): 183–204. doi :10.1002/acp.1110. ISSN  0888-4080.
  23. ^ Oberauer, Klaus; Lewandowsky, Stephan; Awh, Edward; Brown, Gordon DA; Conway, Andrew; Cowan, Nelson; Donkin, Christopher; Farrell, Simon; Hitch, Graham J.; Hurlstone, Mark J.; Ma, Wei Ji (сентябрь 2018 г.). «Тесты для моделей краткосрочной и рабочей памяти» (PDF) . Psychological Bulletin . 144 (9): 885–958. doi :10.1037/bul0000153. ISSN  1939-1455. PMID  30148379. S2CID  52091111.
  24. ^ Джеффресс, Ллойд А. (1967) [1951]. Церебральные механизмы в поведении; симпозиум Хиксона . Хафнер. OCLC  192457.
  25. ^ Розенбаум, Дэвид А.; Кенни, Сандра Б.; Дерр, Марсия А. (1983). «Иерархический контроль последовательностей быстрых движений». Журнал экспериментальной психологии: восприятие и производительность человека . 9 (1): 86–102. doi :10.1037/0096-1523.9.1.86. ISSN  1939-1277. PMID  6220126.
  26. ^ "Серийная организация поведения". pigeon.psy.tufts.edu . Получено 2020-04-14 .
  27. ^ Сакаи, Кацуюки; Китагучи, Кацуя; Хикосака, Окихиде (2003-09-01). «Разбиение на фрагменты во время обучения зрительно-моторной последовательности человека». Experimental Brain Research . 152 (2): 229–242. doi :10.1007/s00221-003-1548-8. ISSN  0014-4819. PMID  12879170. S2CID  11951219.
  28. ^ Перлман, Амоц; Потос, Эммануэль М.; Эдвардс, Даррен Дж.; Целгов, Джозеф. «Разделение на части, соответствующие задачам, в последовательном обучении». Журнал экспериментальной психологии: восприятие и производительность человека . 36 : 649–661.
  29. ^ Stahl, Aimee E.; Feigenson, Lisa (2018-08-01). «Младенцы используют различия языковых групп для группировки элементов в памяти». Журнал экспериментальной детской психологии . 172 : 149–167. doi :10.1016/j.jecp.2018.03.005. ISSN  0022-0965. PMID  29626755. S2CID  4879850.
  30. ^ ab Slone, Lauren K.; Johnson, Scott P. (2018-09-01). «Когда обучение выходит за рамки статистики: младенцы представляют визуальные последовательности в виде фрагментов». Cognition . 178 : 92–102. doi :10.1016/j.cognition.2018.05.016. ISSN  0010-0277. PMC 6261783 . PMID  29842989. S2CID  44147164. 
  31. ^ Киббе, Мелисса М.; Фейгенсон, Лиза (2016-01-01). «Младенцы используют временные закономерности для фрагментации объектов в памяти». Cognition . 146 : 251–263. doi :10.1016/j.cognition.2015.09.022. ISSN  0010-0277. PMID  26484498. S2CID  9351221.
  32. ^ ab Moher, Mariko; Tuerk, Arin S.; Feigenson, Lisa (2012). «Семимесячные младенцы объединяют предметы в память». Журнал экспериментальной детской психологии . 112 (4): 361–377. doi :10.1016/j.jecp.2012.03.007. ISSN  0022-0965. PMC 3374031. PMID 22575845  . 
  33. ^ ab Киббе, Мелисса М.; Фейгенсон, Лиза (29 сентября 2015 г.). «Младенцы используют временные закономерности для фрагментации объектов в памяти». Cognition . 146 : 251–263. doi :10.1016/j.cognition.2015.09.022. PMID  26484498. S2CID  9351221 – через Elsevier Science Direct.
  34. ^ ab Stahl, Aimee E.; Feigenson, Lisa (2014). «Социальное знание облегчает фрагментацию в младенчестве». Child Development . 85 (4): 1477–1490. doi :10.1111/cdev.12217. PMID  24433226 – через JSTOR.
  35. ^ аб Гобе, Фернан; де Фугт, Александр Дж.; Речицкий, Жан (5 августа 2004 г.). Движения в уме: Психология настольных игр (1-е изд.). Психология Пресс. дои : 10.4324/9780203503638. ISBN 978-0-203-50363-8.
  36. ^ abc Норрис, Деннис; Калм, Кристьян (2021-03-01). «Разбиение на фрагменты и сжатие данных в вербальной кратковременной памяти». Cognition . 208 : 104534. doi : 10.1016/j.cognition.2020.104534 . ISSN  0010-0277. PMID  33360054. S2CID  229333854.
  37. ^ Чейз, Уильям Г.; Саймон, Герберт А. (1973-01-01). «Восприятие в шахматах». Когнитивная психология . 4 (1): 55–81. doi :10.1016/0010-0285(73)90004-2. ISSN  0010-0285.
  38. ^ ab Эрикссон, К. Андерс; Чейз, Уильям Г.; Фалун, Стив (1980). «Приобретение навыка памяти». Science . 208 (4448): 1181–1182. Bibcode :1980Sci...208.1181E. doi :10.1126/science.7375930. ISSN  0036-8075. JSTOR  1683736. PMID  7375930.
  39. ^ Томаселло, Майкл; Ливен, Елена; Баннард, Колин (13.10.2009). «Моделирование ранних грамматических знаний детей». Труды Национальной академии наук . 106 (41): 17284–17289. Bibcode : 2009PNAS..10617284B. doi : 10.1073/pnas.0905638106 . ISSN  0027-8424. PMC 2765208. PMID 19805057  . 
  40. ^ Макколи, Стюарт М.; Кристиансен, Мортен Х. (2019). «Изучение языка как использование языка: кросс-лингвистическая модель развития языка у детей». Psychological Review . 126 (1): 1–51. doi :10.1037/rev0000126. PMID  30604987. S2CID  58632948.
  41. ^ ab Franco, Ana; Destrebecqz, Arnaud (2012-05-21). «Разделение на части или нет? Как мы находим слова при изучении искусственного языка?». Advances in Cognitive Psychology . 8 (2): 144–154. doi :10.2478/v10053-008-0111-3 (неактивен 1 ноября 2024 г.). ISSN  1895-1171. PMC 3376887. PMID 22723813  . {{cite journal}}: CS1 maint: DOI неактивен по состоянию на ноябрь 2024 г. ( ссылка )
  42. ^ Норрис, Д., Калм, К. и Холл, Дж. (2020). Разделение на фрагменты и реинтеграция в вербальной кратковременной памяти. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 46 (5), 872-893. doi :10.1037/xlm0000762
  43. ^ Хантли, Джонатан; Бор, Дэниел; Хэмпшир, Адам; Оуэн, Адриан; Говард, Роберт (май 2011 г.). «Выполнение задач рабочей памяти и фрагментация при ранней болезни Альцгеймера». Британский журнал психиатрии . 198 (5): 398–403. doi : 10.1192/bjp.bp.110.083857 . ISSN  0007-1250. PMID  21525522. S2CID  2636380.
  44. ^ Солопчук, Олег; Аламиа, Андреа; Оливье, Этьен; Зенон, Александр (2016-03-01). «Разделение на фрагменты улучшает обработку символьной последовательности и опирается на механизмы ограничения рабочей памяти». Обучение и память . 23 (3): 108–112. doi :10.1101/lm.041277.115. ISSN  1072-0502. PMC 4755266. PMID 26884228  . 
  45. ^ Thalmann, Mirko; Souza, Alessandra S.; Oberauer, Klaus (январь 2019). «Как фрагментация помогает рабочей памяти?». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 45 (1): 37–55. doi :10.1037/xlm0000578. ISSN  1939-1285. PMID  29698045. S2CID  20393039.
  46. ^ ab Chekaf, Mustapha; Cowan, Nelson; Fabien, Mathy (2016-06-29). «Формирование фрагментов в непосредственной памяти и как оно связано со сжатием данных». Cognition . 155 : 96–107. doi :10.1016/j.cognition.2016.05.024. PMC 4983232. PMID  27367593 . 

Дальнейшее чтение

Внешние ссылки