Гипотеза критического периода [1] — это теория в области лингвистики и усвоения второго языка, которая утверждает, что человек может достичь беглости [2] языка на уровне носителя только до определенного возраста. Это предмет давних дебатов в лингвистике [3] и усвоении языка по поводу того, в какой степени способность усвоения языка биологически связана с этапами развития мозга. [4] Гипотеза критического периода была впервые предложена монреальским неврологом Уайлдером Пенфилдом и соавтором Ламаром Робертсом в их книге 1959 года « Речевые и мозговые механизмы» [ 5] и была популяризирована Эриком Леннебергом в 1967 году в книге «Биологические основы языка». [6]
Гипотеза критического периода утверждает, что первые несколько лет жизни являются решающим временем, в течение которого человек может освоить первый язык, если ему предоставлены адекватные стимулы, и что овладение первым языком зависит от нейропластичности мозга. Если языковой ввод не происходит до этого времени, человек никогда не достигнет полного владения языком. [6] Существует много споров о сроках критического периода в отношении овладения вторым языком (SLA), при этом оценки варьируются от 2 до 13 лет. [7]
Гипотеза критического периода вытекает из концепции критического периода в биологических науках, которая относится к установленному периоду, в течение которого организм должен приобрести навык или способность, или указанный организм не сможет приобрести их позже в жизни. Строго говоря, экспериментально подтвержденный критический период относится к промежутку времени, в течение которого может произойти повреждение развития зрительной системы, например, если животные лишены необходимого бинокулярного ввода для развития стереопсиса.
Предварительные исследования гипотезы критического периода изучали латерализацию мозга как возможную неврологическую причину; [8] однако эта теоретическая причина была в значительной степени дискредитирована, поскольку латерализация не обязательно увеличивается с возрастом, и не было определено никакой определенной связи между способностью к изучению языка и латерализацией. Более общая гипотеза утверждает, что критический период для усвоения языка связан с взаимодействием длительного развития человеческого мозга после рождения и воспитания в социолингвистической среде. [9] Основываясь на исследованиях критического периода для развития зрительной системы , [10] эта гипотеза утверждает, что языковые нейронные сети в мозге создаются путем функциональной проверки синапсов , которые специфически активируются воздействием языковой среды в раннем возрасте. Люди обладают уникальной способностью к языку из-за генетически определенного размера и сложности мозга и длительного периода постнатального развития, в течение которого среда может выбирать нейронные цепи, которые облегчают язык. [9] Недавно [ когда? ] , было высказано предположение, что если критический период действительно существует, то он может быть обусловлен, по крайней мере, частично задержкой развития префронтальной коры у человеческих детей. Исследователи предположили, что задержка развития префронтальной коры и связанная с ней задержка развития когнитивного контроля могут способствовать конвенциональному обучению, позволяя маленьким детям изучать язык гораздо легче, чем когнитивно зрелые взрослые и дети старшего возраста. Эта модель префронтального развития уникальна для людей среди подобных видов млекопитающих (и приматов) и может объяснить, почему люди, а не шимпанзе, так искусны в изучении языка. [11]
Обсуждение критического периода освоения языка осложняется субъективностью определения языковой компетенции, подобной той, которая свойственна носителю языка, включая такие вещи, как произношение, просодия, ударение слогов, тайминг и артикуляционная настройка. [12] Некоторые аспекты языка, такие как настройка фонем , обработка грамматики , контроль артикуляции и приобретение словарного запаса , имеют слабые критические периоды и могут быть значительно улучшены путем обучения в любом возрасте. [13] Другие аспекты языка, такие как префронтальный синтез , имеют сильные критические периоды и не могут быть приобретены после окончания критического периода. [14]
Теория часто распространялась на критический период освоения второго языка (SLA). Дэвид Синглтон утверждает, что при изучении второго языка «моложе = лучше в долгосрочной перспективе», но указывает, что есть много исключений, отмечая, что пять процентов взрослых билингвов осваивают второй язык, даже если они начинают его изучать, когда они уже достаточно взрослые — намного позже, чем любой критический период, предположительно, подошел к концу. [15] Джейн Х. Хилл утверждала, что многие исследования SLA были сосредоточены на одноязычных сообществах, тогда как многоязычные сообщества являются скорее глобальной нормой, и это влияет на стандарт компетентности, по которому оценивается говорящий на SLA. [16]
Хотя окно для изучения второго языка никогда полностью не закрывается, некоторые лингвистические аспекты, по-видимому, больше зависят от возраста изучающего, чем другие. Например, взрослые, изучающие второй язык, почти всегда сохраняют сразу же распознаваемый иностранный акцент, включая тех, кто демонстрирует идеальную грамматику. [17] Возможным объяснением того, почему этот иностранный акцент сохраняется, является то, что произношение , или фонология, подвержено критическому периоду. [15] Произношение звуков речи зависит от нервно-мышечной функции. Взрослые, изучающие новый язык, вряд ли достигнут убедительного родного акцента, поскольку они уже прошли расцвет обучения новым нервно-мышечным функциям, а следовательно, и произношению. Авторы предлагают более ранний критический возраст для изучения фонологии, чем для морфем и синтаксиса. Синглтон и Лендьел (1995) сообщают, что не существует критического периода для изучения словарного запаса во втором языке, поскольку словарный запас изучается осознанно с использованием декларативной памяти. [18] Истощение процедурной памяти с возрастом приводит к более активному использованию декларативной памяти для изучения новых языков, что является совершенно другим процессом, нежели изучение L1 (первого языка). Утверждается, что пластичность процедурной памяти снижается после 5 лет. Истощение пластичности процедурной памяти подавляет способность пользователя L2 автоматически говорить на своем втором языке. Это все еще может потребовать сознательных усилий, даже если они подвергаются воздействию второго языка уже в возрасте 3 лет. Эти усилия наблюдаются путем измерения мозговой активности. Пользователи L2, которые подвергаются воздействию своего второго языка в раннем возрасте и являются его повседневными пользователями, демонстрируют более низкие уровни мозговой активности при использовании своего L1, чем при использовании своего L2. Это говорит о том, что при разговоре на своем L2 задействуются дополнительные ресурсы, и поэтому это более напряженный процесс.
Гипотеза критического периода в SLA следует подходу «используй, а потом потеряй», который гласит, что по мере старения человека избыточная нейронная схема, используемая во время обучения L1, по сути, разрушается. [19] Если бы эти нейронные структуры оставались нетронутыми, на их поддержание уходило бы ненужное количество метаболической энергии. Структуры, необходимые для использования L1, сохраняются. С другой стороны, второй подход «используй, а то потеряешь» гласит, что если пользователь L2 начинает учиться в раннем возрасте и продолжает в течение всей своей жизни, то его языковая схема обучения должна оставаться активной. Этот подход также называется «гипотезой упражнений». [20]
Существует много споров о сроках критического периода в отношении SLA, оценки которого варьируются от 2 до 13 лет. [7] Однако некоторые исследования показали, что «даже очень молодые начинающие изучать L2 расходятся на уровне тонких языковых деталей с носителями языка». [21]
Некоторые авторы утверждают, что гипотеза критического периода не применима к SLA, и что владение вторым языком определяется временем и усилиями, вложенными в процесс обучения, а не возрастом учащегося. [22] Робертсон (2002) заметил, что факторы, отличные от возраста, могут быть даже более значимыми для успешного обучения второму языку, такие как личная мотивация, тревожность, навыки ввода и вывода и среда обучения. Сочетание этих факторов часто приводит к индивидуальным различиям в результатах усвоения второго языка . [23]
Рассмотрев опубликованные материалы, Бялысток и Хакута (1994) пришли к выводу, что изучение второго языка не обязательно подвержено биологическим критическим периодам, но «в среднем наблюдается непрерывное снижение способности [к обучению] с возрастом».
То, как дети усваивают родной язык (L1), и его значимость для изучения иностранного языка (L2) давно обсуждаются. Хотя доказательства снижения способности к обучению L2 с возрастом являются спорными, распространенное мнение заключается в том, что дети легко усваивают L2, в то время как учащиеся старшего возраста редко достигают беглости. Это предположение вытекает из идей « критического периода » (КП). КП был популяризирован Эриком Леннебергом в 1967 году для усвоения L1, но сейчас значительный интерес вызывает влияние возраста на усвоение второго языка (SLA). Теории SLA объясняют процессы обучения и предлагают причинные факторы возможного КП для усвоения второго языка. Эти теории SLA-CP в основном пытаются объяснить очевидные различия в языковых способностях детей и взрослых различными путями обучения и прояснить эти различия, обсуждая психологические механизмы. Исследования изучают эти идеи и гипотезы, но результаты различаются: некоторые показывают, что дети до полового созревания легко усваивают язык, а некоторые — что у учащихся старшего возраста есть преимущество, в то время как другие сосредоточены на существовании КП для SLA. Недавние исследования (например, Mayberry и Lock, 2003) признали, что некоторые аспекты SLA могут быть затронуты возрастом, в то время как другие остаются нетронутыми. Целью данного исследования является изучение того, уменьшается ли способность к приобретению словарного запаса с возрастом.
Другие работы подвергли сомнению биологический подход; Крашен (1975) повторно проанализировал клинические данные, использованные в качестве доказательств, и пришел к выводу, что церебральная специализация происходит гораздо раньше, чем вычислил Леннеберг. Следовательно, если CP существует, она не совпадает с латерализацией. Однако, несмотря на опасения по поводу первоначальных доказательств Леннеберга и диссоциации латерализации от идеи языковой CP, концепция CP остается жизнеспособной гипотезой, которую более поздние работы лучше объяснили и обосновали.
Исследование 2013 года [24] в Университете Фрибурга в Швейцарии показало, что возраст и успешность освоения второго языка не являются линейными. Ян Ванхов обсуждает некоторые недостатки в использовании гипотезы критического периода, один из которых заключается в том, что фактический возраст, в котором гипотеза критического периода отсекается, варьируется в зависимости от того, кто дает определение или проводит исследование. Некоторые исследования считали критическим периодом любую точку до полового созревания, тогда как другие исследования считали точкой отсечения возраст в двенадцать месяцев. По словам Ванхова, не все исследования, связанные с гипотезой критического периода, надежны и находятся под влиянием предвзятости подтверждения. Ванхов является одним из нескольких исследователей в области освоения второго языка, которые предположили, что гипотеза критического периода не всегда может предсказать успешность освоения второго языка.
Обзор теорий SLA и их объяснений возрастных различий необходим перед рассмотрением эмпирических исследований. Наиболее редукционистские теории — это теории Пенфилда и Робертса (1959) и Леннеберга (1967), которые исходят из исследований L1 и повреждений мозга. Дети, которые страдают от нарушений до полового созревания, обычно выздоравливают и (повторно) развивают нормальную речь, тогда как взрослые редко полностью восстанавливаются и часто не восстанавливают вербальные способности после точки, достигнутой через пять месяцев после нарушения. Обе теории согласны с тем, что у детей есть неврологическое преимущество в изучении языков, и что половое созревание коррелирует с поворотным моментом в способностях. Они утверждают, что усвоение языка происходит в первую очередь, возможно, исключительно, в детстве, поскольку мозг теряет пластичность после определенного возраста. Затем он становится жестким и фиксированным и теряет способность к адаптации и реорганизации, что затрудняет (повторное) изучение языка. Пенфилд и Робертс (1959) утверждают, что дети в возрасте до девяти лет могут выучить до трех языков: раннее знакомство с разными языками активирует рефлекс в мозге, позволяющий им переключаться между языками без путаницы или перевода на L1 (Пенфилд, 1964). Леннеберг (1967) утверждает, что если к половому созреванию не выучить ни один язык, его нельзя выучить в нормальном, функциональном смысле. Он также поддерживает предложение Пенфилда и Робертса (1959) о неврологических механизмах, ответственных за изменение способностей к обучению языку в процессе созревания. Леннеберг утверждает, что это совпадает с латерализацией мозга и левополушарной специализацией для языка около тринадцати лет: двигательные и языковые навыки младенцев развиваются одновременно, но к тринадцати годам функции полушарий мозга разделяются и становятся фиксированными, что делает усвоение языка чрезвычайно трудным (Леннеберг, 1967).
Случаи глухих и одичавших детей свидетельствуют о биологически обусловленном КП для L1. [14] Одичавшие дети — это те, кто не подвергался воздействию языка в младенчестве/детстве из-за того, что воспитывался в дикой природе, в изоляции и/или заключении. Классический пример — «Джини» , жертва детского насилия , которая была лишена социального взаимодействия с рождения до обнаружения в возрасте тринадцати лет. Ее отец считал ее «умственно отсталой» при рождении и решил изолировать ее. Ее держали привязанной к горшку и заставляли носить подгузники. Она была полностью лишена языка. Ее случай представлял собой идеальную возможность проверить теорию о том, что благоприятная среда может каким-то образом компенсировать полное отсутствие языка после 12 лет. После семи лет реабилитации у Джини все еще не было лингвистической компетенции, хотя степень, в которой она овладела языком, оспаривается. [25] Другой случай — «Изабель», которая находилась в заключении со своей глухонемой матерью до шести с половиной лет (препубертатного возраста). У нее также не было языковых навыков, но, в отличие от Джини, она быстро приобрела нормальные языковые способности с помощью систематического специального обучения. [26] Противники гипотезы критического периода указывают, что в этих примерах и других, подобных им (см. одичавшие дети ), ребенок едва ли растет в благоприятной среде, и что отсутствие усвоения языка в более позднем возрасте может быть связано с результатами в целом жестокой среды, а не конкретно с отсутствием воздействия языка. Такие исследования проблематичны; изоляция может привести к общим интеллектуальным и эмоциональным нарушениям, которые могут запутать выводы, сделанные о языковых способностях.
Исследования глухих детей, изучающих американский язык жестов (ASL), имеют меньше методологических недостатков. Ньюпорт и Супалла изучали освоение ASL глухими детьми, различающимися по возрасту воздействия; немногие подвергались воздействию ASL с рождения, большинство из них впервые выучили его в школе. [27] Результаты показали линейное снижение успеваемости с увеличением возраста воздействия; те, кто подвергался воздействию ASL с рождения, показали лучшие результаты, а «поздно обучающиеся» — худшие, на всех тестах на воспроизведение и понимание. Таким образом, их исследование дает прямые доказательства того, что способность к обучению языку снижается с возрастом, но это не подтверждает гипотезу Леннеберга о CP, поскольку даже самые старшие дети, «поздно обучающиеся», подвергались воздействию ASL к четырем годам и, следовательно, не достигли половой зрелости, предполагаемого конца CP. Кроме того, было показано, что снижение является линейным, без внезапного «спада» способностей в определенном возрасте, как можно было бы предсказать в соответствии с сильной гипотезой CP. То, что дети показали значительно худшие результаты, может означать, что CP заканчивается раньше, чем изначально предполагалось. Однако это снижение успеваемости может быть также отчасти связано с ограничениями в освоении второго языка для слышащих родителей, изучающих ASL. [28]
В отличие от биологических взглядов, поведенческие подходы утверждают, что языки усваиваются, как и любое другое поведение, посредством обусловливания . Скиннер (1957) подробно описывает, как оперантное обусловливание формирует связи с окружающей средой посредством взаимодействия, и вместе с О. Хобартом Маурером (1960) применяет эти идеи к усвоению языка. Маурер выдвигает гипотезу, что языки усваиваются посредством вознаграждаемой имитации «языковых моделей»; модель должна иметь эмоциональную связь с обучающимся (например, родителем, супругом), поскольку имитация затем приносит приятные чувства, которые действуют как положительное подкрепление . Поскольку новые связи между поведением и окружающей средой формируются и реформируются на протяжении всей жизни, можно приобретать новые навыки, включая язык(и), в любом возрасте.
Чтобы объяснить наблюдаемые различия в изучении языка между детьми и взрослыми, постулируется, что дети ежедневно создают бесчисленное множество новых связей и могут справляться с процессом изучения языка более эффективно, чем взрослые. Однако это предположение остается непроверенным и не является надежным объяснением способности детей к изучению L2. Проблема бихевиористского подхода заключается в его предположении, что все обучение, вербальное и невербальное, происходит через одни и те же процессы. Более общая проблема заключается в том, что, как отмечает Пинкер (1995), почти каждое предложение, которое кто-либо произносит, является оригинальной комбинацией слов, никогда ранее не произнесенной, поэтому язык не может состоять только из словосочетаний, усвоенных посредством повторения и обусловливания; мозг должен содержать врожденные средства создания бесконечного количества грамматических предложений из ограниченного словарного запаса. Именно это утверждает Хомский (1965) (переиздано как Хомский (1969)) в своем предложении универсальной грамматики (UG).
Хомский (1969) утверждает, что факторы окружающей среды должны быть относительно неважными для появления языка, поскольку так много различных факторов окружают детей, осваивающих L1. Вместо этого Хомский утверждает, что изучающие язык обладают врожденными принципами, создающими « устройство усвоения языка » (LAD) в мозге. Эти принципы обозначают ограниченные возможности для вариаций в языке и позволяют учащимся строить грамматику из «сырых входных данных», собранных из окружающей среды. Одни только входные данные не могут объяснить усвоение языка, поскольку они дегенерируются характерными особенностями, такими как заикание, и не имеют исправлений, с помощью которых учащиеся обнаруживают неправильные вариации.
Синглтон и Ньюпорт (2004) демонстрируют функцию UG в своем исследовании «Саймона». Саймон выучил ASL как свой L1 от родителей, которые выучили его как L2 после полового созревания и предоставили ему несовершенные модели. Результаты показали, что Саймон выучил нормальные и логические правила и смог построить организованную языковую систему, несмотря на то, что подвергался воздействию непоследовательных входных данных. Хомский разработал UG для объяснения данных о приобретении L1, но утверждает, что он также применим к изучающим L2, которые достигают почти носителей беглости, не приписываемой исключительно входным данным и взаимодействию (Хомский 1969).
Хотя в теории не описывается оптимальный возраст для SLA, она подразумевает, что дети младшего возраста могут изучать языки легче, чем учащиеся старшего возраста, поскольку взрослые должны реактивировать принципы, выработанные во время изучения L1, и выстроить путь SLA: дети могут изучать несколько языков одновременно, пока принципы все еще активны, и они подвергаются воздействию достаточного количества языковых образцов (Pinker, 1995). Родители пациента Синглтона и Ньюпорта (2004) также имели языковые способности в соответствии с этими возрастными прогнозами; они выучили ASL после полового созревания и так и не достигли полной беглости.
Однако существуют проблемы с экстраполяцией теории UG на SLA: изучающие L2 проходят через несколько фаз типов высказываний, которые не похожи на их L1 или L2, который они слышат. Другие факторы включают когнитивную зрелость большинства изучающих L2, то, что у них разная мотивация к изучению языка, и что они уже бегло говорят на одном языке. Другие исследования также подчеркивают эти проблемы: Станислас Дехане исследовал, как мозговые цепи, используемые для обработки одного языка, адаптируются для эффективного хранения двух или более. [29] Он сообщает о наблюдениях за мозговой активацией при чтении и переводе двух языков. Они обнаружили, что наиболее активными областями мозга во время выполнения заданий были не те, которые обычно связаны с языком, а те, которые связаны с отображением орфографии в фонологию . Они приходят к выводу, что левая височная доля является физической основой L1, но L2 «хранится» в другом месте, таким образом объясняя случаи двуязычной афазии, когда один язык остается нетронутым. Они утверждают, что только языки, изученные одновременно с рождения, представлены и вызывают активность в левом полушарии: любой язык L2, изученный позже, хранится отдельно (возможно, в правом полушарии) и редко активирует левую височную долю.
Это говорит о том, что L2 может качественно отличаться от L1 из-за его диссоциации от «нормальных» языковых областей мозга, поэтому экстраполяция исследований и теорий L1 на SLA ставится под вопрос. Еще одним недостатком UG является то, что подтверждающие эмпирические данные берутся из ограниченной выборки синтаксических явлений: общая теория усвоения языка должна охватывать более широкий спектр явлений. Несмотря на эти проблемы, несколько других теоретиков основали на нем свои собственные модели изучения языка. Эти идеи подтверждаются эмпирическими данными, которые, следовательно, подтверждают идеи Хомского. Благодаря этой поддержке и ее описательной и объяснительной силе многие теоретики считают UG лучшим объяснением усвоения языка, и особенно грамматики.
Ключевой вопрос о связи UG и SLA: является ли устройство усвоения языка , предложенное Хомским и его последователями, все еще доступным для изучающих второй язык? Гипотеза критического периода предполагает, что оно становится недоступным в определенном возрасте, и учащиеся все больше зависят от явного обучения. Другими словами, хотя весь язык может регулироваться UG, учащиеся старшего возраста могут испытывать большие трудности в получении доступа к основным правилам целевого языка только из позитивного ввода. [30]
Пиаже (1926) — один из психологов, который неохотно приписывает детям особые врожденные языковые способности: он считает мозг однородной вычислительной системой, а усвоение языка — частью общего обучения. Он соглашается, что это развитие может быть врожденным, но утверждает, что в мозге нет специального модуля усвоения языка. Вместо этого он предполагает, что внешние воздействия и социальное взаимодействие запускают усвоение языка: информация, собранная из этих источников, конструирует символические и функциональные схемы (модели мышления или поведения). По мнению Пиаже, когнитивное развитие и усвоение языка — это активные процессы на протяжении всей жизни, которые постоянно обновляют и реорганизуют схемы. Он предлагает, чтобы дети развивали L1 по мере того, как они выстраивают чувство идентичности по отношению к окружающей среде, и описывает фазы общего когнитивного развития, при этом процессы и модели систематически меняются с возрастом. Пиаже предполагает, что усвоение языка является частью этого сложного когнитивного развития, и что эти фазы развития являются основой для оптимального периода усвоения языка в детстве. Интеракционистские подходы, выведенные из идей Пиаже, поддерживают его теорию. Некоторые исследования (например, Ньюпорт и Супалла) показывают, что вместо резких изменений в способности к SLA после полового созревания, языковые способности снижаются с возрастом, совпадая со снижением других когнитивных способностей, что подтверждает теорию Пиаже. [27]
Работа Стивена Крашена противоречит гипотезе критического периода. Крашен утверждает, что взрослые учащиеся имеют преимущества перед детьми в некоторых аспектах освоения второго языка. [31] Его исследования показывают, что взрослые способны усваивать правила грамматики, включая порядок слов и части слов, быстрее, чем дети. Крашен также утверждал, что дети старшего возраста могут усваивать грамматику быстрее, чем дети младшего возраста. Эти идеи противоречат гипотезе критического периода, поскольку они предполагают, что у учащихся старшего возраста есть некоторые преимущества перед детьми младшего возраста, когда они осваивают второй язык.
Крашен (1975) также критикует теорию Пиаже, но он не отрицает важность возраста для усвоения второго языка. Крашен (1975) предложил теории закрытия КП для L2 в период полового созревания, основанные на когнитивной стадии формальных операций Пиаже, начинающейся в период полового созревания, поскольку «способность формально-операционального мыслителя строить абстрактные гипотезы для объяснения явлений» подавляет естественную способность человека к изучению языка.
Термин « приобретение языка » стал общеупотребительным после того, как Стивен Крашен противопоставил его формальному и неконструктивному «обучению». Сегодня большинство ученых используют «изучение языка» и «приобретение языка» как взаимозаменяемые понятия, если только они не имеют прямого отношения к работе Крашена. Однако «приобретение второго языка» или «SLA» стало общепринятым термином для этой академической дисциплины.
Хотя SLA часто рассматривается как часть прикладной лингвистики , она обычно занимается языковой системой и самими процессами обучения, тогда как прикладная лингвистика может больше фокусироваться на опыте учащегося, особенно в классе. Кроме того, SLA в основном изучала естественное приобретение, когда учащиеся усваивают язык с небольшим формальным обучением или преподаванием.
Практически все результаты исследований SLA на сегодняшний день основаны на данных, полученных от грамотных учащихся. Тароне, Бигелоу и Хансен (2009) обнаружили существенно отличающиеся результаты при воспроизведении стандартных исследований SLA с участием учащихся второго языка с низким уровнем грамотности. В частности, учащиеся с более низким уровнем алфавитной грамотности значительно реже замечают корректирующую обратную связь по форме или выполняют задания по вызванной имитации точно. Эти результаты согласуются с исследованиями в области когнитивной психологии, показывающими существенные различия в фонологической осведомленности между грамотными и неграмотными взрослыми. [32] Поэтому важным направлением исследований SLA должно быть изучение влияния алфавитной грамотности на когнитивную обработку при освоении второго языка.
Эмпирические исследования пытались учесть переменные, подробно описанные в теориях SLA, и предоставить представление о процессах обучения L2, которые могут быть применены в образовательных средах. Недавние исследования SLA следовали двум основным направлениям: одно фокусируется на парах L1 и L2, которые делают усвоение L2 особенно трудным, а другое изучает определенные аспекты языка, которые могут быть ограничены созреванием. Флеге, Маккей и Писке (2002) рассмотрели двуязычное доминирование, чтобы оценить два объяснения различий в производительности L2 между билингвами и монолингвами L2, т. е. определяемое созреванием CP или межъязыковое вмешательство.
Flege, Mackay & Piske (2002) исследовали, влияет ли возраст, в котором участники изучают английский язык, на доминирование у итальяно -английских билингвов, и обнаружили, что у ранних билингвов доминировал английский (L2), а у поздних билингвов — итальянский (L1). Дальнейший анализ показал, что у доминирующих итальянских билингвов обнаруживались различимые иностранные акценты при разговоре по-английски, но у ранних билингвов (доминирующий английский) не было акцентов ни на одном из языков. Это говорит о том, что, хотя эффекты межъязыковой интерференции не являются неизбежными, их возникновение и двуязычное доминирование могут быть связаны с КП.
Sebastián-Gallés, Echeverría & Bosch (2005) также изучали билингвов и подчеркивали важность раннего языкового воздействия. Они изучали обработку и представление словарного запаса на испанском языке - каталонские билингвы, подвергавшиеся воздействию обоих языков одновременно с рождения, по сравнению с теми, кто выучил L2 позже и был либо испанским, либо каталонским доминантом. Результаты показали, что «билингвы от рождения» испытывали значительно больше трудностей с различением каталонских слов от не-слов, отличающихся определенными гласными, чем каталонские доминантные (измерено по времени реакции).
Эти трудности приписываются фазе около восьми месяцев, когда двуязычные младенцы нечувствительны к контрастам гласных, несмотря на язык, который они слышат больше всего. Это влияет на то, как слова позже представлены в их лексиконе , подчеркивая это как решающий период в освоении языка и показывая, что первоначальное языковое воздействие формирует лингвистическую обработку на всю жизнь. Себастьян-Галлес, Эчеверрия и Бош (2005) также указывают на важность фонологии для изучения L2; они считают, что изучение L2 после того, как фонология L1 уже усвоена, может снизить способность людей различать новые звуки, которые появляются в L2.
Однако, кроме того, было также проведено несколько исследований, проведенных Бонгертсом, Менненом и Сликом (2002) [33] и Стефаником (2001) [34], изучающими обоснованность позиции критического периода, которые обнаружили, что изучающие второй язык демонстрируют акцент, схожий с акцентом носителя языка, при чтении вслух упражнений на своем неродном языке, несмотря на то, что участники были старше предлагаемого критического периода отсечения. [35] Таким образом, эти результаты внесли свой вклад в дискуссию о гипотезе критического периода и двуязычном доминировании.
Большинство исследований влияния возраста на конкретные аспекты SLA были сосредоточены на грамматике, с общим выводом, что она сильно ограничена возрастом, больше, чем семантическое функционирование. Харли (1986) сравнила достижения изучающих французский язык в программах раннего и позднего погружения. Она сообщает, что после 1000 часов воздействия поздние изучающие лучше контролировали французские глагольные системы и синтаксис. Однако сравнение учащихся раннего погружения (средний возраст 6,917 лет) с соответствующими по возрасту носителями языка выявило общие проблемные области, включая формы множественного числа третьего лица и вежливые формы « vous ». Это говорит о том, что грамматика (на L1 или L2) обычно усваивается позже, возможно, потому что она требует абстрактного познания и рассуждения. [36]
B. Harley также измерил окончательное достижение и обнаружил, что две возрастные группы допускали схожие ошибки в синтаксисе и лексическом выборе, часто путая французский с L1. Общий вывод из этих исследований заключается в том, что учащиеся разного возраста усваивают различные аспекты языка с разной степенью сложности. Некоторые различия в грамматическом исполнении приписываются созреванию, [36] однако все участники начали программы погружения до полового созревания и поэтому были слишком юны для прямой проверки сильной гипотезы критического периода.
Это соответствует теории UG Ноама Хомского , которая гласит, что, хотя принципы усвоения языка все еще активны, выучить язык легко, а принципы, разработанные в ходе усвоения языка L1, имеют решающее значение для изучения языка L2.
Шераг и др. (2004) также предполагают, что изучение некоторых функций синтаксической обработки и лексического доступа может быть ограничено созреванием, тогда как семантические функции относительно не зависят от возраста. Они изучили влияние позднего SLA на понимание речи немецкими иммигрантами в США и американскими иммигрантами в Германии. Они обнаружили, что носители английского языка, которые изучали немецкий язык во взрослом возрасте, были в невыгодном положении при выполнении некоторых грамматических задач, но выполняли лексические задачи на уровне, близком к уровню носителя.
Одно исследование, в котором специально упоминается приобретение семантических функций, было проведено Вебером-Фоксом и Невиллом (1996). Их результаты показали, что китайско -английские билингвы, которые подвергались воздействию английского языка после полового созревания, изучали словарный запас на более высоком уровне компетенции, чем синтаксические аспекты языка. Однако они сообщают, что точность суждений при обнаружении семантических аномалий была изменена у субъектов, которые подвергались воздействию английского языка после шестнадцати лет, но была затронута в меньшей степени, чем грамматические аспекты языка. Невилл и Бавелье (2001) и Шераг и др. (2004) предположили, что семантические аспекты языка основаны на механизмах ассоциативного обучения, которые позволяют учиться на протяжении всей жизни, тогда как синтаксические аспекты основаны на вычислительных механизмах, которые могут быть построены только в определенные возрастные периоды. Следовательно, рассуждают, семантические функции легче доступны во время понимания L2 и, следовательно, доминируют в процессе: если они неоднозначны, понимание синтаксической информации не облегчается. Эти предположения помогли бы объяснить результаты исследования Шерага и др. (2004).
Обычно считается, что дети лучше подходят для изучения второго языка, чем взрослые. Однако общие исследования второго языка не смогли подтвердить гипотезу критического периода в ее сильной форме (т. е. утверждение, что полное освоение языка невозможно после определенного возраста). По словам Линды М. Эспинозы, особенно в Соединенных Штатах, число детей, растущих с домашним языком, который не является английским, а испанским, постоянно растет. [37] Поэтому этим детям приходится изучать английский язык до детского сада в качестве второго языка. Этот факт приводит к вопросу о том, помогает или вредит маленьким детям умение говорить на двух языках. Исследования показывают, что освоение второго языка в раннем детстве дает несколько преимуществ, особенно большую осведомленность о языковых структурах. [ необходима цитата ] Кроме того, маленьким детям выгодно расти двуязычными, потому что их не нужно учить систематически, а нужно изучать языки интуитивно. То, насколько быстро ребенок может выучить язык, зависит от нескольких личных факторов, таких как интерес и мотивация, а также от его учебной среды. Следует способствовать общению, а не заставлять ребенка изучать язык с помощью строгих правил. Образование в раннем детстве может привести к эффективным образовательным достижениям детей из различных культурных сред.
Другой аспект, который стоит рассмотреть, заключается в том, что двуязычные дети часто переключают коды, что не означает, что ребенок не может разделить языки. Причиной переключения кодов является отсутствие у ребенка словарного запаса в определенной ситуации. Овладение вторым языком в раннем детстве расширяет кругозор детей и обогащает их больше, чем вредит. Таким образом, они не только могут говорить на двух языках, несмотря на то, что они очень малы, но и приобретают знания о различных культурах и средах. Один язык может доминировать. Это зависит от того, сколько времени тратится на изучение каждого языка. [37]
Для того чтобы предоставить доказательства эволюционной функциональности критического периода в усвоении языка, Херфорд (1991) создал компьютерную симуляцию вероятных условий развития поколений, основанную на трех основных предположениях:
Согласно эволюционной модели Херфорда, усвоение языка является адаптацией, которая имеет ценность для выживания людей, и что знание языка положительно коррелирует с репродуктивным преимуществом индивида. Это открытие согласуется с взглядами других исследователей, таких как Хомский [38] и Пинкер и Блум (1990). Например, Стивен Пинкер и Пол Блум утверждают, что поскольку язык представляет собой сложную конструкцию, которая выполняет определенную функцию, которую нельзя заменить никакой другой существующей способностью, черта усвоения языка может быть отнесена к естественному отбору.
Однако, утверждая, что сам язык адаптивен и «не просто так возник», [39] Херфорд предполагает, что критический период — это не адаптация, а скорее ограничение языка, возникшее из-за отсутствия давления отбора, которое подкрепляет приобретение более чем одного языка. Другими словами, Херфорд объясняет существование критического периода генетическим дрейфом , идеей о том, что при отсутствии давления отбора на несколько аллелей, действующих на один и тот же признак, один из аллелей будет постепенно уменьшаться в ходе эволюции. Поскольку моделирование не выявляет эволюционного преимущества приобретения более чем одного языка, Херфорд предполагает, что критический период развился просто в результате отсутствия давления отбора.
Комарова и Новак (2001) поддержали модель Херфорда, но указали, что она ограничена в том смысле, что не учитывает затраты на изучение языка. Поэтому они создали свою собственную алгоритмическую модель со следующими предположениями:
Их модель состоит из популяции с постоянным размером, где способность к языку является предиктором репродуктивной приспособленности. Механизм обучения в их модели основан на лингвистических теориях Хомского (1980, 1993) – устройстве усвоения языка (LAD) и понятии универсальной грамматики . Результаты их модели показывают, что критический период усвоения языка является « эволюционно стабильной стратегией (ESS)» (Комарова и Новак, 2001, стр. 1190). Они предполагают, что эта ESS обусловлена двумя конкурирующими давлениями отбора. Во-первых, если период обучения короткий, язык не развивается так же хорошо, и, таким образом, снижает эволюционную приспособленность особи. С другой стороны, если период обучения языку длинный, он становится слишком затратным в той степени, что снижает репродуктивные возможности для особи и, следовательно, ограничивает репродуктивную приспособленность. Таким образом, критический период является адаптивным механизмом, который поддерживает эти давления в равновесии и нацелен на оптимальный репродуктивный успех для особи.
{{cite journal}}: Цитировать журнал требует |journal=( помощь ) [ необходима полная цитата ]