История образования в США охватывает тенденции формального образования в Америке с XVII века до начала XXI века.
Школьное образование имело высокий приоритет в пуританской Новой Англии , которая создала сильные системы, особенно в колониальной провинции Массачусетского залива . В других местах оно имело меньший приоритет, с множеством недолговечных небольших местных частных академий и некоторыми школами для детей бедняков. [1]
Пуритане в колониях Новой Англии поддерживали образование. Целью пуританского обучения было дать детям возможность читать и толковать Библию самостоятельно, без необходимости экзегезы и толкования духовенства. Некоторые историки прослеживают истоки Американской революции до того, как пуритане учили своих детей читать. [2] [3] [4]
Пуритане, почти сразу после прибытия в Америку в 1630 году, основали школы. Дети, которые не посещали школу, обучались дома. В результате американцы были самыми грамотными людьми в мире. Как выразился Джон Адамс , коренной американец, «не умеющий читать и писать, так же редок... как комета или землетрясение». Ко времени Американской революции в Соединенных Штатах было 40 газет (в то время, когда было всего два города — Нью-Йорк и Филадельфия — с населением до 20 000 человек). [5] [6] [7]
Первые американские школы в Тринадцати колониях открылись в XVII веке. [8] Первые государственные школы в Америке были основаны пуританами в Новой Англии в XVII веке. Бостонская латинская школа была основана в 1635 году . [9] Однако Бостонская латинская школа в первые дни своего существования не финансировалась за счет налоговых поступлений. 1 января 1644 года единогласным голосованием Дедхэм, Массачусетс, разрешил первую государственную школу в США, финансируемую налогоплательщиками ; «семя американского образования». [10]
Кремин (1970) подчеркивает, что колонисты сначала пытались обучать традиционными английскими методами семьи, церкви, общины и ученичества , а позже школы стали ключевым агентом социализации. [11] [12] Сначала основы грамотности и арифметики преподавались внутри семьи, предполагая, что родители обладали этими навыками. Уровень грамотности был намного выше в Новой Англии, поскольку большая часть населения была глубоко вовлечена в протестантскую Реформацию и научилась читать, чтобы читать Писание.
К середине XIX века роль школ в Новой Англии расширилась до такой степени, что они взяли на себя многие образовательные задачи, традиционно выполняемые родителями. [13]
Все колонии Новой Англии требовали от городов создания школ, и многие так и делали. В 1642 году колония залива Массачусетс сделала «надлежащее» образование обязательным; другие колонии Новой Англии последовали этому примеру. Похожие законы были приняты в других колониях в 1640-х и 1650-х годах. [14] В 18 веке были созданы «общие школы»; ученики всех возрастов находились под контролем одного учителя в одной комнате. Хотя они были публичными на местном (городском) уровне, они не были бесплатными. С семей учеников взималась плата за обучение или «счета за обучение». Уровень грамотности оспаривается, но одна из оценок заключается в том, что в конце колониальной эпохи около 80% мужчин и 50% женщин были «полностью грамотными», т. е. могли как читать, так и подписывать свои имена. Историк Дэвид Маккалоу сказал, что уровень грамотности в Массачусетсе был выше в колониальные времена, чем сегодня. [15]
В крупных городах Новой Англии открылись гимназии, предшественницы современных средних школ. [16] Самой известной была Бостонская латинская школа, которая до сих пор работает как государственная средняя школа. Как следует из названия, целью Бостонской латинской школы и подобных ей более поздних школ было преподавание латыни (и греческого языка), что было необходимо для поступления в Гарвардский колледж и другие колониальные колледжи. [17] Школа Хопкинса в Нью-Хейвене, штат Коннектикут , была еще одной. К 1780-м годам большинство из них были заменены частными академиями. К началу 19-го века в Новой Англии действовала сеть частных средних школ, теперь называемых «подготовительными школами», типичными представителями которых были Phillips Andover Academy (1778), Phillips Exeter Academy (1781), Hopkins School 1660 и Deerfield Academy (1797). Они стали основными поставщиками для колледжей Лиги плюща в середине 19-го века. [18] Эти подготовительные школы стали совместными в 1970-х годах и остаются весьма престижными в 21 веке — и такими же дорогими, как и элитные колледжи, которые они содержат. [19] [20]
Джексон Тернер Мэйн считает, что преподавание в колониальной Новой Англии было плохо оплачиваемой, неполной занятостью, временной работой. Молодые люди обычно переходили на более надежные должности как можно скорее. Было одно большое исключение: преподобный Томас Клэп (1703-1767), президент Йельского колледжа, 1740-1766. После своей смерти он оставил поместье стоимостью 6656 фунтов стерлингов, включая 600 акров земли. Его богатство пришло от брака и его внимания к прибыльным инвестициям. [21]
Пуританство требовало хорошо образованного министра, и Гарвард (основан в 1636 году) и Йель (основан в 1701 году) предоставили мужчин. Из 2466 выпускников двух школ с 1691 по 1760 год 987 (40%) стали министрами. Однако зарплаты были низкими, и все больше министров не могли отправить своих сыновей в колледж. [22]
Жители Верхнего Юга , сосредоточенного в районе Чесапикского залива , создали несколько базовых школ в начале колониального периода. Обычно плантаторы нанимали репетиторов для обучения своих детей или отправляли их в частные школы. В колониальные годы некоторые отправляли своих сыновей в Англию или Шотландию для обучения. [23]
В марте 1620 года Джордж Торп отплыл из Бристоля в Вирджинию. Он стал заместителем, отвечающим за 10 000 акров (4000 га) земли, которая должна была быть отведена под университет и индейскую школу. Планы школы для коренных американцев закончились, когда Джордж Торп был убит в индейской резне 1622 года . В Вирджинии элементарное образование для бедных и нищих предоставлялось местным приходом. [24] Большинство родителей из элиты либо обучали своих детей на дому, используя странствующих репетиторов, либо отправляли их в небольшие местные частные школы. [25]
Церковь Англии спонсировала Общество распространения Евангелия в чужих краях (SPG) в 1701 году. В колониальную эпоху это была самая активная церковная миссионерская организация со 170 миссионерскими станциями, ориентированными на коренных американцев и белых пионеров из глубинки. Она наняла 98 учителей для детей прихожан, а также детей бедных белых. Они сосредоточились на принципах религии и трех рупиях . SPG была изгнана из Вирджинии в 1776 году. Несогласные протестанты, особенно моравцы, квакеры и пресвитериане, управляли школами на юге. [26] [27]
В конце 17 века в Мэриленде иезуиты управляли несколькими школами для католических студентов. [28]
На крайнем юге (Джорджия и Южная Каролина) обучение в основном осуществлялось частными учителями, [29] в «старых полевых школах», [30] и в мешанине финансируемых государством проектов. В колонии Джорджия к 1770 году действовало по крайней мере десять гимназий, многие из которых преподавали священники. Детей обучал сиротский дом Бетесда. Десятки частных репетиторов и учителей рекламировали свои услуги в газетах. Изучение женских подписей указывает на высокую степень грамотности в районах со школами. [31] В Южной Каролине десятки школьных проектов рекламировались в South Carolina Gazette, начиная с 1732 года. Хотя трудно узнать, сколько объявлений привели к успешным школам, многие из предприятий рекламировались неоднократно в течение многих лет, что свидетельствует о преемственности. [32] [33] Однако в целом уровень грамотности на Юге был ниже, чем в Новой Англии. [34]
В десятилетия, последовавшие сразу за Американской революцией, Джорджия, Северная Каролина, Вирджиния и Южная Каролина открыли небольшие государственные университеты. Однако многие богатые семьи продолжали отправлять своих сыновей на Север в колледж. В Джорджии государственные окружные академии для белых студентов стали более распространенными. После 1811 года Южная Каролина открыла общенациональную систему «бесплатных школ», где белые дети могли изучать грамотность и основы математики за государственный счет. Другие южные штаты подражали этой системе. До Гражданской войны это стало основным способом организации того, что стало известно как базовые «школы для бедных». По переписи 1850 года в Южной Каролине уровень грамотности был сопоставим с уровнем в Род-Айленде. [35]
Республиканские правительства в эпоху Реконструкции перестроили государственные школьные системы Юга, создав первые такие школы в некоторых местах, и поддерживали их общими налогами. Впервые и белые, и черные получали образование за счет государства, но законодатели согласились на расово сегрегированные школы. (Несколько интегрированных школ находились в Новом Орлеане ).
В частности, после того, как белые демократы восстановили контроль над законодательными собраниями штатов в бывших Конфедеративных штатах, они постоянно недофинансировали государственные школы для чернокожих, что продолжалось до 1940-х годов. В знаменитом решении 1954 года по делу Браун против Совета по образованию Верховный суд США объявил законы штатов, устанавливающие отдельные государственные школы для чернокожих и белых учеников, неконституционными. Это положило начало сложному процессу десегрегации. [36]
В целом государственное школьное образование в сельской местности не выходило за рамки начальных классов ни для белых, ни для черных. Это было известно как «восьмиклассная школа» [37] После 1900 года некоторые города начали создавать средние школы, в основном для белых среднего класса. В 1930-х годах примерно четверть населения США все еще жила и работала на фермах, и лишь немногие сельские южане любой расы пошли дальше 8-го класса до 1945 года. [38] [39] [40] [41]
Самая ранняя постоянно действующая школа для девочек в Соединенных Штатах — Католическая академия Урсулинок в Новом Орлеане, основанная в 1727 году сестрами ордена Святой Урсулы , первого монастыря, основанного в США. Академия выпустила первую женщину-фармацевта. Это была первая бесплатная школа и первый центр отдыха для молодых женщин. Это была первая школа, обучавшая свободных цветных женщин , коренных американцев и рабынь. В регионе Урсулинок стала первым центром социального обеспечения в долине Миссисипи; и это была первая школа-интернат для девочек в Луизиане и первая музыкальная школа в Новом Орлеане. [42]
Поддерживаемое налогами обучение для девочек началось еще в 1767 году в Новой Англии. Оно было необязательным, и некоторые города неохотно поддерживали это нововведение. Более того, законы, создающие городские школы для «детей», на практике часто толковались как охватывающие только мальчиков. [43] Нортгемптон, Массачусетс , например, был поздним последователем, потому что в нем было много богатых семей, которые доминировали в политических и социальных структурах. Они не хотели платить налоги, чтобы помогать бедным семьям. Нортгемптон оценивал налоги со всех домохозяйств, а не только с тех, у кого были дети, и использовал средства для поддержки гимназии, чтобы подготовить мальчиков к колледжу. Только после 1800 года Нортгемптон начал обучать девочек на государственные деньги. Напротив, город Саттон, Массачусетс , был разнообразен с точки зрения общественного руководства и религии на раннем этапе своей истории. Саттон оплачивал свои школы с помощью налогов только с домохозяйств с детьми, тем самым создавая активный избирательный округ в пользу всеобщего образования как для мальчиков, так и для девочек. [44]
Историки отмечают, что чтение и письмо были разными навыками в колониальную эпоху. В школах обучали обоим, но в местах, где школ не было, письму обучали в основном мальчиков и нескольких привилегированных девочек. Мужчины занимались мирскими делами и должны были уметь и читать, и писать. Считалось, что девочкам нужно было только читать (особенно религиозные материалы). Это образовательное неравенство между чтением и письмом объясняет, почему колониальные женщины часто умели читать, но не умели писать и не могли подписывать свои имена — они использовали «X». [45]
После 1740 года образование элитных женщин в Филадельфии следовало британской модели, разработанной классами джентри в начале 18 века. Вместо того, чтобы подчеркивать декоративные аспекты женских ролей, эта новая модель поощряла женщин заниматься более существенным образованием, обращаясь к классическим искусствам и наукам, чтобы улучшить свои навыки рассуждения. Образование девочек в колониальную эпоху различалось в разных колониях в соответствии с религиозными и культурными практиками, которые колонисты привезли с собой из стран своего происхождения. Например, центральные колонии (Нью-Йорк, Пенсильвания, Делавэр и Нью-Джерси) чаще предлагали начальное образование девочкам, чем колонии Новой Англии и Юга. Голландские протестанты из Новых Нидерландов даже управляли школами совместного обучения на начальном уровне. [46] Образование могло помочь колониальным женщинам закрепить свой элитный статус, дав им черты, которые их «низшие» не могли легко имитировать. [47] Отеческий (2004) исследует британские и американские труды, повлиявшие на Филадельфию в 1740–1770-х годах, а также способы, с помощью которых женщины Филадельфии получали образование и демонстрировали свой статус. [48]
В конце колониальной эпохи Ноа Вебстер , Бенджамин Раш и другие использовали образовательные теории Жан-Жака Руссо, чтобы доказать гражданскую необходимость всеобщего женского образования. Вебстер, в частности, начал включать значительный объем контента, предназначенного для девочек, в свои бестселлеры. [49]
К 1664 году, когда территория была захвачена англичанами, большинство городов в колонии Новые Нидерланды уже открыли начальные школы. Школы были тесно связаны с голландской реформатской церковью и делали упор на чтение для религиозного обучения и молитвы. Англичане закрыли государственные школы с преподаванием на голландском языке; в некоторых случаях они были преобразованы в частные академии. Новое английское правительство не проявляло особого интереса к государственным школам. [50]
_(14801966123).jpg/1280px-Domestic_architecture_of_the_American_colonies_and_of_the_early_republic_(1922)_(14801966123).jpg)
Немецкие поселения от Нью-Йорка до Пенсильвании, Мэриленда и вплоть до Каролин спонсировали начальные школы, тесно связанные со своими церквями, причем каждая конфессия или секта спонсировала свои собственные школы. В ранние колониальные годы немецкие иммигранты были протестантами, и стремление к образованию было связано с обучением студентов чтению Писания. [51] [52]
После волн немецкой католической иммиграции после революций 1848 года и после окончания Гражданской войны, как католики, так и лютеране Синода Миссури начали создавать свои собственные приходские школы на немецком языке, особенно в городах с большой немецкой иммиграцией: таких как Цинциннати, Сент-Луис, Чикаго и Милуоки, а также в сельских районах, густо заселенных немцами. [ 53] Амиши , небольшая религиозная община, говорящая на немецком языке, выступают против обучения после начального уровня. Они считают это ненужным, опасным для сохранения их веры и выходящим за рамки компетенции правительства. [54] [55]
У Испании были небольшие поселения во Флориде, на Юго-Западе, а также она контролировала Луизиану. Существует мало доказательств того, что они обучали девочек. Приходские школы управлялись иезуитами или францисканцами и были ограничены для студентов мужского пола. [56]
В XVII веке колонисты импортировали школьные учебники из Англии. К 1690 году бостонские издатели переиздавали English Protestant Tutor под названием The New England Primer . Primer был построен на механическом запоминании. Упрощая кальвинистское богословие, Primer позволял пуританскому ребенку определять границы себя, связывая свою жизнь с авторитетом Бога и его родителей. [57] [58] Primer включал дополнительный материал, который сделал его широко популярным в колониальных школах, пока его не вытеснила работа Вебстера. «Синяя орфография» Ноя Вебстера была, безусловно, самым распространенным учебником с 1790-х годов до 1836 года, когда появились McGuffey Readers . Обе серии подчеркивали гражданский долг и мораль и продавались десятками миллионов экземпляров по всей стране. [59]
«Орфограф» Вебстера был педагогическим проектом для американских учебников; он был организован таким образом, что его можно было легко преподавать ученикам, и он прогрессировал с возрастом. Вебстер считал, что ученики обучаются легче всего, когда сложные задачи разбиваются на составные части. Каждый ученик может освоить одну часть, прежде чем перейти к следующей. Эллис утверждает, что Вебстер предвосхитил некоторые идеи, связанные в 20 веке с теорией когнитивного развития Жана Пиаже . Вебстер сказал, что дети проходят через отличительные фазы обучения, в которых они осваивают все более сложные или абстрактные задачи. Он подчеркнул, что учителя не должны пытаться научить трехлетнего ребенка читать — подождите, пока он не будет готов к пяти годам. Он спланировал « Орфограф» соответствующим образом, начав с алфавита, затем охватив различные звуки гласных и согласных, затем слоги; затем шли простые слова, за которыми следовали более сложные слова, затем предложения. « Орфограф » Вебстера был более светским, чем его предшественники. Он заканчивался двумя страницами важных дат в американской истории, начиная с «открытия» Колумбом в 1492 году и заканчивая битвой при Йорктауне в 1781 году, в результате которой Соединенные Штаты обрели независимость. Как объясняет Эллис, «Вебстер начал создавать светский катехизис для национального государства. Здесь впервые в американских школьных учебниках появилось «гражданское право». В этом смысле орфографический кодекс Вебстера был светским преемником «The New England Primer» с его явно библейскими предписаниями». [60] Байнак (1984) рассматривает Вебстера в связи с его приверженностью идее единой американской национальной культуры, которая предотвратила бы упадок республиканских добродетелей и национальной солидарности. Вебстер перенял свой взгляд на язык у таких немецких теоретиков, как Иоганн Давид Михаэлис и Иоганн Готфрид Гердер . Он верил вместе с ними, что языковые формы нации и мысли, коррелирующие с ними, формируют поведение людей. Он намеревался этимологическим прояснением и реформированием американского английского языка улучшить манеры граждан и тем самым сохранить республиканскую чистоту и социальную стабильность. Вебстер вдохновлял свой Speller и Grammar , следуя этим принципам. [61]
Последней частью системы Вебстера была «Хрестоматия», первоначально опубликованная в 1785 году. Она была призвана возвышать ум и «распространять принципы добродетели и патриотизма». Студенты получили обычную квоту Плутарха , Шекспира , Свифта и Аддисона, а также таких американцев, как «Видение Колумба » Джоэла Барлоу , «Завоевание Ханаана » Тимоти Дуайта и поэма Джона Трамбулла «М'Фингал » . [62] «Хрестоматия» включала два оригинальных продолжения в жанре фанфика к «Эмилю или О воспитании» Жан -Жака Руссо , портрет персонажа Руссо, Софи, и дань уважения Джулиане Смит, которая недавно отвергла романтические ухаживания Вебстера. [63] [64] Вебстер также включил отрывки из книги Тома Пейна « Кризис» и эссе Томаса Дэя , призывающее к отмене рабства в соответствии с Декларацией независимости.
До 1800 года высшее образование было в основном ориентировано на подготовку мужчин в качестве служителей. Врачи и юристы обучались в местных системах ученичества.
Религиозные конфессии основали большинство ранних колледжей для подготовки служителей. В Новой Англии долгое время уделялось внимание грамотности, чтобы люди могли читать Библию. Гарвардский колледж был основан колониальным законодательным органом в 1636 году и назван в честь одного из первых благотворителей. Большая часть финансирования поступала из колонии, но колледж начал формировать фонд с первых лет своего существования. [65] Гарвард сначала сосредоточился на подготовке молодых людей для служения, но многие выпускники пошли в юриспруденцию, медицину, государственное управление или бизнес. Колледж был лидером в распространении ньютоновской науки в колонии. [66] Гарвард также основал Гарвардский индейский колледж, «надеясь сделать его индийским Оксфордом», но в ту эпоху в Гарвард поступило всего четыре коренных американца, и только один окончил его. [67]
_(cropped).tif/lossy-page1-1280px-A_westerly_view_of_the_colleges_in_Cambridge_New_England_(NYPL_Hades-118233-54180)_(cropped).tif.jpg)
Колледж Уильяма и Мэри был основан правительством Вирджинии в 1693 году с 20 000 акрами (8 100 га) земли для пожертвований и налогом в один пенни с каждого фунта табака, вместе с ежегодными ассигнованиями. Он был тесно связан с устоявшейся англиканской церковью. Джеймс Блэр , ведущий англиканский священник в колонии, был президентом в течение 50 лет. Колледж получил широкую поддержку класса плантаторов Вирджинии, большинство из которых были англиканами. Он нанял первого профессора права и обучил многих юристов, политиков и ведущих плантаторов. [68] Студентам, направлявшимся в министерство, предоставлялось бесплатное обучение. Устав Уильяма и Мэри включал в себя среди своих целей образование индейских детей, поэтому он создал Индейскую школу, главной целью которой было сделать студентов достаточно грамотными, чтобы стать миссионерами для своих народов. [69]
Йельский колледж был основан пуританами в 1701 году, а в 1716 году был перенесен в Нью-Хейвен, штат Коннектикут . Консервативные пуританские священники Коннектикута были недовольны более либеральной теологией Гарварда и хотели иметь собственную школу для подготовки ортодоксальных священников. Однако президент Томас Клэп (1740–1766) усилил учебную программу по естественным наукам и сделал Йель оплотом возрожденческой теологии Нового Света . [70]
В 1747 году пресвитерианцы Нью-Сайда основали Колледж Нью-Джерси в городе Принстон; гораздо позже он был переименован в Принстонский университет . Баптисты основали Колледж Род-Айленда в 1764 году, а в 1804 году он был переименован в Университет Брауна в честь благотворителя. Браун был особенно либерален в приеме молодых людей из других конфессий.
В Нью-Йорке англикане основали Kings College в 1746 году, единственным преподавателем которого был его президент Сэмюэл Джонсон . Он был закрыт во время Американской революции и вновь открылся в 1784 году как независимое учреждение под названием Columbia College; сейчас это Columbia University .
Академия Филадельфии была создана в 1749 году Бенджамином Франклином и другими граждански настроенными лидерами Филадельфии. В отличие от колледжей в других городах, она не была ориентирована на подготовку служителей. Она основала первую медицинскую школу в Америке в 1765 году, став, таким образом, первым университетом Америки. Законодательное собрание штата Пенсильвания предоставило новый корпоративный устав Филадельфийскому колледжу и переименовало его в Университет Пенсильвании в 1791 году. [71]
Голландская реформаторская церковь в 1766 году основала Куинс-колледж в Нью-Джерси, который позже стал известен как Ратгерский университет и получил государственную поддержку. Дартмутский колледж , основанный в 1769 году как школа для коренных американцев, переехал на свое нынешнее место в Ганновере, штат Нью-Гемпшир, в 1770 году. [72] [73]
Все школы были небольшими, с ограниченной программой бакалавриата, ориентированной на классические гуманитарные науки. Поскольку от них ожидалось, что они станут членами правящего класса, от абитуриентов Гарварда требовалось перед поступлением «легко создавать и говорить или писать настоящую латинскую прозу и [иметь] навыки в создании стихов и [быть] компетентно подготовленными в греческом языке...» [74] и другие колониальные колледжи последовали за Гарвардом. [75] Студентов муштровали по греческому языку, латыни, геометрии, древней истории, логике, этике и риторике, с небольшим количеством дискуссий, небольшим количеством домашних заданий и без лабораторных занятий. Президент колледжа обычно пытался обеспечить строгую дисциплину. Многие студенты были моложе 17 лет, и большинство колледжей также имели подготовительную школу. Не было организованных видов спорта или братств греческой буквы, но во многих школах были активные литературные общества. Обучение было очень низким, а стипендий было мало. [76] Тридцать шесть из восьмидесяти девяти мужчин, подписавших Декларацию независимости и принявших участие в Конституционном конвенте, посещали колониальный колледж. [77] Таким образом, основатели имели общие культурные ориентиры и ценности, независимо от того, в какой колонии они выросли. [78]
В колониях не было юридических школ. Несколько молодых американских студентов учились в престижных Иннах суда в Лондоне. Большинство начинающих юристов проходили стажировку у известных американских юристов или «читали закон», чтобы сдать экзамены на адвоката. [79] Право стало очень хорошо устоявшимся в колониях по сравнению с медициной, которая находилась в зачаточном состоянии. В 18 веке 117 американцев получили высшее медицинское образование в Эдинбурге, Шотландия , но большинство врачей учились в качестве учеников в колониях. [80]
Попечители Академии Филадельфии, позднее Университета Пенсильвании , основали первую медицинскую школу в колониях в 1765 году, став первым университетом в колониях. [71] В Нью-Йорке медицинский факультет Королевского колледжа был основан в 1767 году, а в 1770 году ему была присуждена первая в Америке степень доктора медицины. [81]
Весь народ должен взять на себя образование всего народа и быть готовым нести расходы на него. Не должно быть округа в одну квадратную милю без школы, не основанной благотворителем, но содержащейся за счет самого народа.
— Джон Адамс , президент США, 1785 [82]
После Революции северные штаты особенно подчеркивали образование и быстро создавали государственные школы. К 1870 году во всех штатах были начальные школы, субсидируемые налогами. [83] Население США имело один из самых высоких уровней грамотности в мире в то время. [84] Частные академии также процветали в городах по всей стране, но в сельской местности (где проживало большинство людей) до 1880-х годов было мало школ.
В 1821 году в Бостоне открылась первая государственная средняя школа в Соединенных Штатах. К концу 19 века государственные средние школы стали превосходить по численности частные. [85] [86]
На протяжении многих лет американцы находились под влиянием ряда европейских реформаторов, среди которых были Песталоцци , Гербарт и Монтессори . [85]
« Академия » в Соединенных Штатах — это общий термин, относящийся к послесреднему образованию, особенно к самой элитной или гуманитарной его части. Однако в XVIII и XIX веках «академией» называли то, что позже стало известно как средняя школа. В большинстве городов не было государственных школ выше начального уровня. Типичный колледж сначала включал подготовительное отделение, которое было отменено к 1900 году.
В девятнадцатом веке академия была тем, что позже стало известно как средняя школа; в большинстве мест в США не было государственных школ выше начального уровня. Некоторые старые средние школы, такие как Corning Free Academy , сохранили термин в своих названиях (Corning Free Academy, пониженная до средней школы , закрыта в 2014 году). В 1753 году Бенджамин Франклин основал академию и благотворительную школу провинции Пенсильвания. В 1755 году она была переименована в колледж, академию и благотворительную школу Филадельфии. Сегодня она известна как Университет Пенсильвании . Военная академия США была образована в 1802 году как колледж. Она никогда не включала подготовительное подразделение.
Движение академий в США в начале 19 века возникло из общественного мнения, что образование по классическим дисциплинам необходимо распространить на новые территории и штаты, которые формировались в новых западных штатах. Тысячи академий были основаны с использованием местных фондов и платы за обучение; большинство из них закрылось через несколько лет, а другие были созданы. В 1860 году действовало 6415 академий. Когда в 1861 году разразилась Гражданская война, они, как правило, временно закрывались; большинство на Юге так и не открылись снова. [87]
Ряд колледжей начинались как академии (средней школы), затем стали колледжами, добавив послешкольное подразделение, а затем, наконец, отказались от довузовской академии. Несколько колледжей косвенно подверглись влиянию модели академии, включая Университет Брауна в Род-Айленде и Дартмутский колледж в Нью-Гемпшире. В 1753 году Бенджамин Франклин основал академию и благотворительную школу провинции Пенсильвания. В 1755 году она была переименована в колледж, академию и благотворительную школу Филадельфии. Она превратилась в Университет Пенсильвании . [88]
К 1840 году действовало 3204 академии и аналогичные средние школы. Большинство из них просуществовали всего несколько лет, но были созданы и другие, и к 1860 году по всей стране действовало 6415 школ. Первые государственные средние школы появились около 1830-х и 40-х годов в более богатых районах с аналогичным уровнем дохода и значительно расширились после 1865 года в 1890-е годы. [89]
Число учащихся в старших классах увеличилось, когда школы на этом уровне стали бесплатными, законы требовали, чтобы подростки посещали школу до определенного возраста, и считалось, что каждый американский ученик имел возможность участвовать независимо от своих способностей. [91]
Американским новшеством стала военная академия. Это были частные средние школы для мужчин, в которых были звания, учения и униформа, скопированные с Военной академии США в Вест-Пойнте. Они не поддерживались национальным правительством, но некоторые спонсировались государственными или местными органами власти. Выпускники не были обязаны поступать на военную службу. Университет Нориджа , основанный Олденом Партриджем под названием «Американская литературная, научная и военная академия», был первым. Открытый в Вермонте в 1819 году, он все еще действует. Патридж основал несколько таких академий, а другие были скопированы с его модели. Большинство закрылось через несколько лет. Известные военные академии, которые стали университетами, включают Военный институт Вирджинии (VMI), созданный правительством штата Вирджиния в 1839 году, и Цитадель в Чарльстоне, Южная Каролина, созданную правительством штата в 1843 году. [92]
К началу 19 века с возникновением новых Соединенных Штатов в городских районах царило новое настроение. Особенно влиятельными были труды Лидии Марии Чайлд , Кэтрин Марии Седжвик и Лидии Сигурни , которые развивали роль республиканского материнства как принципа, объединяющего государство и семью, приравнивая успешную республику к добродетельным семьям. Женщины, как близкие и заинтересованные наблюдатели маленьких детей, лучше всего подходили для роли руководства и обучения детей. К 1840-м годам такие писатели Новой Англии, как Чайлд, Седжвик и Сигурни, стали уважаемыми образцами и сторонниками улучшения и расширения образования для женщин. Более широкий доступ к образованию означал, что ранее мужские предметы, такие как математика и философия, должны были стать неотъемлемой частью учебных программ в государственных и частных школах для девочек. К концу 19 века эти учреждения расширяли и укрепляли традицию женщин как педагогов и руководителей американских моральных и этических ценностей. [93]
Идеал республиканского материнства проник во всю страну, значительно повышая статус женщин и поддерживая потребность девочек в образовании. Относительный акцент на декоративном искусстве и утонченности женского образования, характерный для колониальной эпохи, был заменен после 1776 года программой поддержки женщин в образовании для их главной роли в строительстве нации, чтобы они стали хорошими республиканскими матерями хорошей республиканской молодежи. Подпитываемые общественным духом и финансовыми пожертвованиями, частные женские академии были основаны в городах по всему Югу, а также Северу. [94]
В Соединенных Штатах между 1790 и 1830 годами было создано более 180 женских академий и по крайней мере 14 женских семинарий. [95] Богатые плантаторы особенно настаивали на том, чтобы их дочери получили образование, поскольку образование часто служило заменой приданого при бракосочетании. Академии обычно предоставляли строгую и обширную учебную программу, которая делала упор на письмо, чистописание, арифметику и языки, особенно французский. К 1840 году женские академии преуспели в подготовке образованной, начитанной женской элиты, готовой к роли жен и матерей в южном аристократическом обществе. [94]
Эмма Уиллард (1787-1870) была нью-йоркским педагогом и писательницей, посвятившей свою жизнь женскому образованию. Она работала в нескольких школах и основала первую школу для высшего женского образования, женскую семинарию Трои в Трое, штат Нью-Йорк, которая сейчас является школой Эммы Уиллард . Благодаря успеху своей школы она смогла путешествовать по стране и за рубежом, чтобы содействовать образованию для женщин. Уиллард была пионером в преподавании естественных наук, математики и обществознания молодым женщинам. Она верила в установление собственных руководящих принципов для лучшего образования для женщин, и доходы от ее книг помогли улучшить женское образование во всем мире. [96] [97] Уиллард написала один из самых широко используемых учебников по американской истории и создала первый исторический атлас США. Ее карты, графики и фотографии добавили подробности географии страны в широко распространенный образ страны как большой, мощной и сложной нации. [98]
Перепись 1840 года показала, что около 55% из 3,68 миллионов детей школьного возраста в возрасте от пяти до пятнадцати лет посещали начальные школы или академии. Многие семьи не могли позволить себе платить за обучение своих детей в школе или освобождать их от работы на ферме. [99] Начиная с конца 1830-х годов для девочек было создано больше частных академий для обучения после начальной школы, особенно в северных штатах. Некоторые из них предлагали классическое образование, похожее на то, которое предлагалось мальчикам.
Но к 1870 году 49 процентов всех учащихся государственных школ были девочками, а среди девочек в возрасте 10–14 лет уровень грамотности часто был выше, чем среди их сверстников-мужчин. Даже если многие частные академии и колледжи в то время были однополыми, большинство детей посещали школы совместного обучения. В течение 19 века содержание отдельных школ и классов для девочек и мальчиков было дорогим и непрактичным, так как очень немногие города могли себе это позволить. [100]
Данные по контрактам на подневольную работу детей немецких иммигрантов в Пенсильвании с 1771 по 1817 год показывают, что число детей, получающих образование, увеличилось с 33,3% в 1771–1773 годах до 69% в 1787–1804 годах. Кроме того, те же данные показали, что соотношение школьного образования и домашнего образования выросло с 0,25 в 1771–1773 годах до 1,68 в 1787–1804 годах. [101] В то время как некоторым афроамериканцам удалось достичь грамотности, южные штаты в значительной степени запретили обучение чернокожих.
Обучение молодых студентов не было привлекательной карьерой для образованных людей. [102] [103] Взрослые становились учителями без каких-либо особых навыков. Наймом занимался местный школьный совет, который был в основном заинтересован в эффективном использовании ограниченных налогов и отдавал предпочтение молодым одиноким женщинам из местных семей, платящих налоги. Это начало меняться с введением двухгодичных обычных школ, начиная с 1823 года. Обычные школы все больше предоставляли карьерные пути для незамужних женщин среднего класса. К 1900 году большинство учителей начальных школ в северных штатах прошли обучение в обычных школах. [86]
Учитывая высокую долю населения в сельской местности, с ограниченным числом учеников, большинство общин полагались на однокомнатные школы . Учителя имели дело с диапазоном учеников разных возрастов и способностей, используя Monitorial System , метод образования , который стал популярным в мировом масштабе в начале 19 века. Этот метод был также известен как «взаимное обучение» или «метод Белла-Ланкастера» в честь британских педагогов доктора Эндрю Белла и Джозефа Ланкастера , которые независимо друг от друга разработали его около 1798 года. Поскольку старшие дети в семьях учили младших, более способные ученики в этих школах становились «помощниками» учителя и обучали других учеников тому, чему они научились. [104]
_(cropped).jpg/1280px-Southworth_and_Hawes_-_Horace_Mann_(Zeno_Fotografie)_(cropped).jpg)
Став министром образования Массачусетса в 1837 году, Хорас Манн (1796–1859) работал над созданием общегосударственной системы профессиональных учителей, основанной на прусской модели «общих школ». Пруссия пыталась разработать систему образования, в которой все ученики имели бы право на одинаковое содержание в своих общественных классах. Манн изначально сосредоточился на начальном образовании и на подготовке учителей. Движение за общие школы быстро набирало силу по всему Северу. Коннектикут принял похожую систему в 1849 году, а Массачусетс принял закон об обязательном посещении в 1852 году. [105] [106] Крестовый поход Манна привлек широкую поддержку среднего класса. Историк Эллвуд П. Кабберли утверждает:
Никто не сделал больше, чем он, чтобы укоренить в умах американцев концепцию о том, что образование должно быть всеобщим, несектантским, бесплатным и что его целями должны быть социальная эффективность, гражданская добродетель и характер, а не просто обучение или продвижение сектантских целей. [107]
Важная техника, которую Манн узнал в Пруссии и внедрил в Массачусетсе в 1848 году, заключалась в том, чтобы распределять учеников по классам по возрасту. Они распределялись по разным классам по возрасту и продвигались по ним, независимо от различий в способностях. Кроме того, он использовал метод лекций, распространенный в европейских университетах, который требовал, чтобы ученики получали профессиональное обучение, а не учили друг друга. Раньше в школах часто были группы учеников в возрасте от 6 до 14 лет. С введением возрастной градации многовозрастные классы практически исчезли. [108] Некоторые ученики продвигались по своему классу и заканчивали все курсы, которые могла предложить средняя школа. Они «выпускались» и получали сертификат об окончании. Это все чаще делалось на церемонии, имитирующей ритуалы выпуска из колледжа.
Утверждая, что всеобщее государственное образование является лучшим способом превратить непослушных детей страны в дисциплинированных, рассудительных республиканских граждан, Манн добился широкого одобрения строительства государственных школ от модернизаторов, особенно среди собратьев- вигов . Большинство штатов приняли ту или иную версию системы, которую он создал в Массачусетсе, особенно программу для «нормальных школ» для подготовки профессиональных учителей. [109]
Бесплатное обучение было доступно в некоторых начальных классах. Выпускники этих школ умели читать и писать, хотя и не всегда с большой точностью. Мэри Чеснат , южный дневниковый писатель, высмеивает систему бесплатного образования Севера в своей записи в журнале от 3 июня 1862 года, где она высмеивает неправильно написанные слова из захваченных писем солдат Союза. [110]
К 1900 году в 34 штатах были законы об обязательном школьном образовании; четыре из них находились на Юге . Тридцать штатов с законами об обязательном школьном образовании требовали посещения школы до 14 лет (или старше). [111] В результате к 1910 году 72 процента американских детей посещали школу. Половина детей страны посещали однокомнатные школы. К 1930 году каждый штат требовал, чтобы ученики заканчивали начальную школу. [112]
По всей стране протестантские священники (особенно пресвитериане, конгрегационалисты и методисты) взяли на себя инициативу по продвижению государственных школ. Второе великое пробуждение религиозных возрождений стимулировало быстрый рост членства, и для поощрения этой религиозности они посчитали, что воскресных школ недостаточно. Они решили, что всеобщее образование в государственных школах необходимо для продвижения стандартов морали. Они предполагали, что будет чтение Библии (из протестантской Библии короля Якова), но школы не будут связаны с какой-либо конкретной конфессией. [113] [114] [115]
Поскольку в 19 веке большинство населения страны составляли протестанты, большинство штатов приняли поправку к конституции штата, называемую поправками Блейна , запрещающую использовать налоговые деньги для финансирования приходских школ . Это было в значительной степени направлено против католиков, поскольку интенсивная иммиграция из католической Ирландии после 1840-х годов вызвала нативистские настроения. Между католиками и протестантами существовала давняя напряженность, долгое время связанная с национальными государствами, в которых существовали устоявшиеся религии. Многие протестанты считали, что дети-католики должны получать образование в государственных школах, чтобы стать американцами. К 1890 году ирландцы, контролировавшие церковную иерархию в США, построили обширную сеть приходов и приходских школ («приходских школ») по всему городскому Северо-Востоку и Среднему Западу. Ирландцы и другие католические этнические группы хотели, чтобы приходские школы не только защищали их религию, но и улучшали их культуру и язык. [116] [117]
Немецкие лютеране , норвежские лютеране, а также голландские протестанты организовали и финансировали свои собственные начальные приходские школы. [118] Епископалы построили элитные школы-интернаты. [119]
Католические общины также собирали деньги на строительство колледжей и семинарий для обучения учителей и религиозных лидеров, чтобы возглавлять свои церкви. [120] [121] В 19 веке большинство католиков были ирландскими или немецкими иммигрантами и их детьми; в 1890-х годах новые волны католических иммигрантов начали прибывать из Италии и Польши. Приходские школы встретили некоторое сопротивление, как в Законе Беннета в Висконсине в 1890 году, но они процветали и росли. Католические монахини работали учителями в большинстве школ и получали низкую зарплату в соответствии с их обетами бедности. [122] В 1925 году Верховный суд США постановил в деле Пирс против Общества сестер , что учащиеся могут посещать частные школы, чтобы соответствовать государственным законам об обязательном образовании, тем самым дав приходским школам официальное благословение. [123]
_-_Samuel_A._Cooley,_photographer,_Savannah,_Ga.,_Hilton_Head,_S.C.,_Beaufort,_S.C_LCCN2010647918_(cropped).jpg/1280px-Freedmen's_school,_Edisto_Island,_S.C.)_-_Samuel_A._Cooley,_photographer,_Savannah,_Ga.,_Hilton_Head,_S.C.,_Beaufort,_S.C_LCCN2010647918_(cropped).jpg)
В первые дни эпохи Реконструкции Бюро вольноотпущенников открыло 1000 школ по всему Югу для чернокожих детей. По сути, это было построено на школах, которые были созданы в многочисленных крупных лагерях контрабанды. Вольноотпущенники стремились к обучению как взрослых, так и детей, и набор был высоким и восторженным. В целом Бюро потратило 5 миллионов долларов на создание школ для чернокожих. К концу 1865 года более 90 000 вольноотпущенников были зачислены в качестве учеников в эти школы. Школьная программа напоминала программу школ на Севере. [124]
Многие учителя Бюро были хорошо образованными женщинами-янки, мотивированными религией и аболиционизмом. У. Э. Б. Дюбуа писал о ревностном духе и успехе того, что он называл «крестовым походом школьниц Новой Англии». [125] Половина учителей были южными белыми; треть были чернокожими, а одна шестая — северными белыми. [126] Большинство из них были женщинами, но среди афроамериканцев учителя-мужчины немного превосходили по численности учителей-женщин. На Юге людей привлекала профессия учителя из-за хороших зарплат, в то время как общества были разрушены, а экономика была в упадке. Учителя-северяне, как правило, финансировались северными организациями и были мотивированы гуманитарными целями помощи вольноотпущенникам. Как группа, только черная когорта продемонстрировала приверженность расовому равенству; они также были теми, кто, скорее всего, продолжал работать учителями. [127]
Когда республиканцы пришли к власти в южных штатах после 1867 года, они создали первую систему государственных школ, финансируемых налогоплательщиками. Чернокожие жители Юга хотели государственные школы для своих детей, но они не требовали расово интегрированных школ. Почти все новые государственные школы были сегрегированными, за исключением нескольких в Новом Орлеане. После того, как республиканцы потеряли власть в середине 1870-х годов, консервативные белые сохранили государственные школьные системы, но резко сократили их финансирование. [128]
_(cropped).tif/lossy-page1-1280px-Howard_University_(NYPL_Hades-118911-55062)_(cropped).tif.jpg)
Почти все частные академии и колледжи на Юге были строго сегрегированы по расовому признаку. [129] Американская миссионерская ассоциация поддержала развитие и создание нескольких исторически черных колледжей , таких как Университет Фиска и Университет Шоу . В этот период несколько северных колледжей принимали черных студентов. Институт науки и промышленности Онейды (основан в 1827 году) был первым высшим учебным заведением, которое регулярно принимало афроамериканцев и предоставляло смешанное расовое образование на уровне колледжа. [130] Колледж Оберлина (основан в 1833 году) был первым в основном белым колледжем, принимавшим афроамериканских студентов. [131] Однако до Гражданской войны, вероятно, только 3-5% студентов Оберлина были афроамериканцами. [132] К 1900 году 400 афроамериканцев получили степени бакалавра в Гарварде, Йеле, Оберлине и 70 других «ведущих колледжах». [133] Северные конфессии и их миссионерские ассоциации специально основали частные школы по всему Югу, чтобы обеспечить среднее образование. Они обеспечивали небольшое количество коллегиальной работы. Обучение было минимальным, поэтому церкви поддерживали колледжи финансово, а также субсидировали оплату труда некоторых учителей. В 1900 году церкви — в основном базирующиеся на Севере — управляли 247 школами для чернокожих по всему Югу с бюджетом около 1 миллиона долларов. Они наняли 1600 учителей и обучили 46 000 студентов. [134] [135] Известные школы включали Университет Говарда , федеральное учреждение, базирующееся в Вашингтоне; Университет Фиска в Нэшвилле, Университет Атланты , Институт Хэмптона в Вирджинии и многие другие. Большинство новых колледжей в 19 веке были основаны в северных штатах.
В 1890 году Конгресс расширил программу предоставления земли , включив в нее федеральную поддержку для спонсируемых штатом колледжей по всему Югу. Он потребовал от штатов определить колледжи для чернокожих студентов, а также для белых, чтобы получить поддержку предоставления земли. Таким образом, этот второй Закон Моррилла о предоставлении земли одновременно предоставлял афроамериканцам расширенные возможности получения высшего образования, но поощрял сегрегацию. [136]
Hampton Normal and Agricultural Institute имел национальное значение, поскольку он установил стандарты для того, что называлось промышленным образованием. [137] Букер Т. Вашингтон , один из его выпускников, основал влиятельную школу Tuskegee Normal School для цветных учителей в 1881 году. Вашингтон отстаивал промышленную подготовку афроамериканцев на основе ее практичности, в то время как WEB DuBois подчеркивал важность предоставления афроамериканцам возможности доказать, что они равны белым, преуспев в традиционных, классически ориентированных программах бакалавриата. [138] В 1900 году относительно небольшое количество чернокожих студентов было зачислено на работу в колледже, потому что их школы были недоукомплектованы и недофинансированы, и студентам требовалось дополнительное обучение. Выпускники Keithley стали учителями средней школы. [139] Однако некоторые HBCU , такие как Howard University , Fisk University и Atlanta University , имели стандартные программы бакалавриата с классическими учебными планами. [140]
Хотя колледжи и академии, как правило, были совместными по образованию, до конца 20-го века историки мало обращали внимания на роль женщин как студентов и преподавателей. [141]
Когда религиозное возрождение охватило Соединенные Штаты в начале 1800-х годов, растущая группа евангельских христиан взяла на себя роль миссионеров. Эти миссионеры во многих случаях были озабочены обращением нехристиан в христианство. Коренные американцы были близкой и легкой целью для этих миссионеров. По словам ученых Теды Пердью и Майкла Д. Грина, эти христианские миссионеры считали, что коренные американцы были нецивилизованными и нуждались в помощи миссионеров, чтобы сделать их более цивилизованными и более похожими на англо-американцев . [142]
_(cropped_2).jpg/1280px-St._Mary's_Mission,_Kansas,_Pottawatamie_Indian_School,_90_miles_west_of_Missouri_River._(Boston_Public_Library)_(cropped_2).jpg)
Миссионеры сталкивались с большими трудностями при обращении взрослых, но, согласно исследованию Пердью и Грина, им было гораздо легче обращать в свою веру детей коренных американцев. Чтобы сделать это, миссионеры часто отделяли детей коренных американцев от их семей, чтобы они жили в школах-интернатах, где, как считали миссионеры, они могли цивилизовать и обратить их. [142] Миссионерские школы на американском Юго-Востоке были впервые созданы в 1817 году. [143] Исследования Пердью и Грина показали, что эти дети не только изучали основные предметы образования, которые изучали большинство американских детей, но и учились жить и вести себя как англо-американцы. Мальчики учились фермерству, а девочки обучались домашнему труду, и, согласно Пердью и Грину, их учили, что англо-американская цивилизация превосходит традиционные культуры коренных американцев, из которых произошли эти дети. [142] Дэвид Браун , мужчина из племени чероки , который обратился в христианство и способствовал обращению в христианство коренных американцев, отправился в благотворительный тур с лекциями, чтобы собрать деньги для миссионерских обществ и их школ-интернатов. Браун в своей речи описал прогресс, который, по его мнению, был достигнут в деле приобщения к цивилизации детей коренных американцев в миссионерских школах. «Индейцы», — утверждал он, — «быстро продвигаются к стандарту морали, добродетели и религии». [144] [145]
Было основано много новых колледжей благодаря оживленным соревнованиям между конкурирующими религиозными конфессиями после широкомасштабного религиозного подъема Второго великого пробуждения . Однако, как правило, это были небольшие предприятия с президентом, двумя или тремя преподавателями и несколькими десятками студентов. Учебная программа была в основном сосредоточена на латинской и греческой классике и математике. [146] Знаменитый отчет Йельского университета за 1828 год был краеугольным камнем консерватизма, на который опиралось большинство колледжей. [147] В нем утверждалось, что роль высшего образования заключается в том, чтобы дисциплинировать ум, развивая способность формулировать классические идеи, и нет необходимости расширять учебную программу, чтобы охватывать идеи недавнего времени. Например, очень немногие колледжи преподавали историю до 1860-х годов. По словам Ричарда Хофштадтера , колледж старого времени был унылым местом: [148]
Студенты были подчинены учебной программе, которая редко давала им выбор курсов, и почти никогда — выбор учителей. Они были подчинены учебной программе, состоящей почти полностью из утомительных ежедневных декламаций, и подробно регламентировались дисциплинарными правилами, которые были чрезмерно требовательны. Поскольку их инструкторы были поставлены над ними как полицейские, вспышки взаимной враждебности были постоянным мотивом. Семестр часто прерывался студенческими беспорядками, а помещение коровы в часовню было стандартной школьной доской.
Подводя итог исследованиям Колина Берка и Питера Холла, Майкл Кац приходит к выводу, что в XIX веке: [149]
До 1860 года несколько частных школ последовали примеру Оберлина 1833 года, принимая женщин наравне с мужчинами, но, что примечательно, государственные школы ограничивали прием только мужчин. [150]
С другой стороны, вторая половина XIX века принесла относительно быстрый рост женского образования в Нью-Йорке и Массачусетсе. За основанием Вассара в 1865 году последовали Уэллсли в 1875 году, Смит в том же году, Брин-Мор в 1885 году, Рэдклифф в 1879 году и Барнард в 1889 году. Женская семинария Маунт-Холиок была основана Мэри Лион в 1837 году и достигла полного статуса колледжа в 1888 году. Такие учреждения питались постоянным потоком выпускниц средних школ, которые в течение всего этого периода составляли большинство выпускников. Зачисление в средние школы утроилось в 1890-х годах, причем девушки по-прежнему составляли львиную долю. Расширение как среднего, так и высшего государственного образования, которое началось в 1867 году и продолжалось до начала XX века, создало больше возможностей для женщин. В период с 1867 по 1915 год было основано 304 новых колледжа и университета, в результате чего общее число таких учреждений в Америке достигло 563. На факультетах гуманитарных наук государственных колледжей, таких как Колорадо , Айова , Канзас , Миннесота , Небраска , Техас и Вашингтон , женщины превосходили по численности мужчин; более того, президент Университета Висконсина настаивал на ограничении квот. [151] [152]
Прогрессивная эра в образовании была частью более крупного Прогрессивного движения , продолжавшегося с 1890-х по 1930-е годы. Эта эпоха была примечательна резким ростом числа школ и учащихся, особенно в быстрорастущих мегаполисах. После 1910 года небольшие города также начали строить средние школы. К 1940 году 50% молодых людей получили диплом средней школы. [86]
К 1890-м годам законодательные органы штатов организовали местные школьные округа под общим надзором суперинтенданта государственного образования, которому помогал назначенный совет по образованию штата. Эта система остается в силе и в 21 веке. Суперинтенданты штатов были больше бизнес-менеджерами, чем педагогами. Они отождествляли себя с бизнес-сообществом и часто проводили аналогию с превращением школ в бюрократию, похожую на бизнес, с максимальной эффективностью и минимальными отходами, за разумные деньги для налогоплательщиков, с долгосрочной выгодой в виде усиленного экономического роста. Они считают, что ученики должны находиться под строгим контролем, а учителя — под пристальным надзором. Суперинтенданты подчеркивали необходимость единообразия, строгого соблюдения сложных правил и избегания местных различий. [153]
Еще в 1880 году Чарльз Фрэнсис Адамс-младший называл школьных суперинтендантов «сержантами по строевой подготовке» и сравнивал их чрезмерно контролируемые школы с «комбинацией хлопчатобумажной фабрики и железной дороги». [154] В 1960-х годах радикальные историки, погруженные в антибюрократический этос Новых левых, осуждали бюрократические школьные системы. Они утверждали, что их целью было подавление стремлений рабочего класса к росту. [155] Но другие историки подчеркивали необходимость создания неполитизированных стандартизированных систем. Реформы в Сент-Луисе, по словам историка Селвина Троена, были «рождены необходимостью, поскольку педагоги впервые столкнулись с проблемами управления быстро расширяющимися и все более сложными учреждениями». Троен обнаружил, что бюрократическое решение избавило школы от горечи и злобы политики округа. Троен утверждает:
Всего за одно поколение государственное образование оставило после себя жестко регламентированную и политизированную систему, посвященную обучению детей основным навыкам грамотности и специальной дисциплине, требуемой от городских жителей, и заменило ее в значительной степени аполитичной, более высокоорганизованной и эффективной структурой, специально предназначенной для обучения студентов многим специализированным навыкам, требуемым в современном индустриальном обществе. С точки зрения программ это повлекло за собой введение профессионального обучения, удвоение периода обучения и более широкую заботу о благополучии городской молодежи. [156]
Социальная элита во многих городах в 1890-1920-х годах возглавляла прогрессивное движение. Их целью было навсегда положить конец контролю политических партий над местными школами в пользу патронажных рабочих мест и строительных контрактов, которые возникли из политики округов, которые приняли и проголосовали за миллионы новых иммигрантов. Реформаторы установили бюрократическую систему, которой управляли эксперты, и требовали экспертных знаний от будущих учителей. Реформы открыли путь для найма большего количества ирландских католических и еврейских учителей, которые оказались искусными в прохождении тестов на государственную службу и получении необходимых академических полномочий. До реформ школы часто использовались как средство предоставления патронажных рабочих мест для партийных пехотинцев. Новый акцент был сосредоточен на расширении возможностей для учащихся. Были созданы новые программы для людей с ограниченными возможностями; были созданы вечерние центры отдыха; были открыты профессиональные училища; медицинские осмотры стали обычным делом; программы начали преподавать английский как второй язык; и были открыты школьные библиотеки. [157] Были разработаны новые стратегии обучения, такие как смещение акцента среднего образования в сторону устной речи и письма, как было изложено в отчете Хосича в 1917 году. [158]
Ведущим теоретиком образования той эпохи был Джон Дьюи (1859–1952), профессор философии в Чикагском университете (1894–1904) и в педагогическом колледже (1904–1930) Колумбийского университета в Нью-Йорке. [159] Дьюи был ведущим сторонником « прогрессивного образования » и написал много книг и статей, пропагандирующих центральную роль демократии в образовании. [160] Он считал, что школы были не только местом, где учащиеся могли получить предметные знания, но и местом, где они могли научиться жить. Таким образом, целью образования было реализовать весь потенциал учащегося и его способность использовать эти навыки для всеобщего блага.
Дьюи отметил, что «подготовить его к будущей жизни означает дать ему власть над собой; это означает так его обучить, чтобы он мог полностью и легко использовать все свои способности». Дьюи настаивал на том, что образование и обучение играют важную роль в создании социальных изменений и реформ. Он отметил, что «образование — это регулирование процесса приобщения к общественному сознанию; и что корректировка индивидуальной деятельности на основе этого общественного сознания — единственный верный метод социальной реконструкции». [161] Хотя идеи Дьюи широко обсуждались, они были реализованы в основном в небольших экспериментальных школах, прикрепленных к педагогическим колледжам. В государственных школах Дьюи и другие прогрессивные теоретики столкнулись с крайне бюрократической системой школьного управления, которая, как правило, не была восприимчива к новым методам. [162]
Дьюи смотрел на государственные школы и их узость взглядов с презрением, как на недемократичные и недалекие. Между тем, лабораторные школы, такие как лабораторные школы Чикагского университета, были гораздо более открыты для оригинальной мысли и экспериментов. Дьюи не только был связан с лабораторными школами, но и был глубоко вовлечен в формирующуюся философию прагматизма, которую он включил в свои лабораторные школы. Дьюи считал прагматизм критически важным для роста демократии, которую Дьюи не рассматривал просто как форму правления, но как нечто, происходящее в работе лабораторных школ, а также в повседневной жизни. Дьюи использовал лабораторные школы в качестве экспериментальной платформы для своих теорий прагматизма, демократии, а также того, как люди обучаются. [163]
Букер Т. Вашингтон был доминирующим черным политическим и образовательным лидером в Соединенных Штатах с 1890-х годов до своей смерти в 1915 году. Вашингтон не только руководил собственным колледжем, Институтом Таскиги в Алабаме, но его советы, политическая поддержка и финансовые связи оказались важными для многих других черных колледжей и средних школ, которые в основном располагались на Юге. Это был центр черного населения до окончания Великой миграции первой половины 20-го века. Вашингтон был уважаемым советником крупных филантропических организаций, таких как фонды Рокфеллера, Розенвальда и Джинса, которые финансировали ведущие черные школы и колледжи. Фонд Розенвальда предоставил соответствующие средства на строительство школ для сельских черных студентов на Юге. Вашингтон объяснил: «Нам нужны не только промышленные школы, но также колледжи и профессиональные школы для людей, столь сильно сегрегированных, как мы. ... Наши учителя, министры, юристы и врачи будут процветать ровно настолько, насколько вокруг них будет умный и умелый производительный класс». [164] Вашингтон был ярым сторонником прогрессивных реформ, за которые выступал Дьюи, подчеркивая научное, промышленное и сельскохозяйственное образование, которое создавало базу для непрерывного обучения и обеспечивало карьеры многим чернокожим учителям, профессионалам и восходящим мобильным работникам. Он пытался приспособиться к системе и не поддерживал политические протесты против сегрегированной системы Джима Кроу . [165] В то же время Вашингтон использовал свою сеть для предоставления важного финансирования для поддержки многочисленных юридических исков NAACP против систем лишения избирательных прав , которые южные законодательные органы приняли на рубеже веков, фактически исключив чернокожих из политики на десятилетия вплоть до 1960-х годов.
В большинстве американских городов прогрессисты в движении за эффективность искали способы устранения отходов и коррупции. Они подчеркивали необходимость использования экспертов в школах. Например, в ходе реформы школ Атланты 1897 года школьный совет был сокращен в размерах, что устранило власть начальников округов. Члены школьного совета избирались на общих основаниях , что уменьшило влияние различных групп интересов. Полномочия суперинтенданта были увеличены. Централизованные закупки позволили добиться экономии масштаба, хотя также добавили возможности для цензуры и подавления инакомыслия. Стандарты найма и пребывания в должности учителей были сделаны едиными. Архитекторы проектировали школьные здания, в которых классы, офисы, мастерские и другие помещения были связаны между собой. Были введены нововведения в учебную программу. Реформы были направлены на создание школьной системы для всех учащихся в соответствии с лучшими практиками того времени. Профессионалы среднего класса инициировали эти реформы; они были одинаково враждебны как традиционной деловой элите, так и элементам рабочего класса. [166]
«План Гэри» был реализован в новом промышленном «сталелитейном» городе Гэри, штат Индиана , Уильямом Виртом , суперинтендантом, который служил с 1907 по 1930 год. Хотя US Steel Corporation доминировала в экономике Гэри и платила обильные налоги, она не сформировала образовательные реформы Вирта. План Гэри подчеркивал высокую эффективность использования зданий и других объектов. Эта модель была принята более чем в 200 городах по всей стране, включая Нью-Йорк. Вирт разделил студентов на два взвода — один взвод использовал академические классы, в то время как второй взвод был разделен между магазинами, изучением природы, аудиторией, гимнастическим залом и открытыми сооружениями. Затем взводы менялись позициями.
Вирт создал сложную программу вечерних школ, специально для американизации новых иммигрантов. Введение программ профессионального образования, таких как столярный цех, механический цех, машинопись и секретарские навыки, оказались особенно популярными среди родителей, которые хотели, чтобы их дети стали бригадирами и офисными работниками. К началу Великой депрессии большинство городов посчитали план Гэри слишком дорогим и отказались от него. [167]
Государственные школы по всей стране сильно пострадали от Великой депрессии, поскольку налоговые поступления упали на местном уровне, а правительства штатов переключили финансирование на проекты по оказанию помощи. Бюджеты были урезаны, а учителя остались без зарплаты. Во время Нового курса 1933–1939 годов президент Франклин Рузвельт и его советники враждебно относились к элитарности, проявленной образовательным учреждением. Они отклоняли все просьбы о прямой федеральной помощи государственным или частным школам или университетам. Они отклоняли предложения о федеральном финансировании исследований в университетах. Но они помогали бедным студентам, и основные программы помощи Нового курса построили много школьных зданий по просьбе местных органов власти. Подход Нового курса к образованию был радикальным отходом от лучших образовательных практик. Он был специально разработан для бедных и в основном состоял из женщин, получающих помощь. Он не был основан на профессионализме и не был разработан экспертами. Вместо этого он основывался на антиэлитарном представлении о том, что хорошему учителю не нужны бумажные удостоверения, что для обучения не нужен формальный класс и что наивысший приоритет должен быть у низшего слоя общества. Руководители государственных школ были шокированы: их исключили из числа консультантов и получателей финансирования Нового курса. Они отчаянно нуждались в деньгах для покрытия местных и государственных доходов, которые исчезли во время депрессии, они были хорошо организованы и предпринимали неоднократные согласованные усилия в 1934, 1937 и 1939 годах, но все безрезультатно. Консервативный республиканский истеблишмент, с которым они так долго сотрудничали, был отстранен от власти, а сам Рузвельт был лидером антиэлитизма. Федеральное правительство имело высокопрофессиональное Управление образования; Рузвельт сократил его бюджет и штат и отказался консультироваться с его лидером Джоном Уордом Студебеккером . [168] Программы Корпуса гражданской охраны окружающей среды (CCC) были намеренно разработаны так, чтобы не обучать навыкам, которые поставили бы их в конкуренцию с безработными членами профсоюза. У CCC были свои собственные занятия. Они были добровольными, проводились после работы и были сосредоточены на обучении основам грамотности молодых людей, которые бросили школу до окончания средней школы. [169]
Программы помощи действительно предлагали косвенную помощь. Администрация гражданских работ (CWA) и Федеральная администрация чрезвычайной помощи (FERA) сосредоточились на найме безработных, получающих помощь, и привлечении их к работе в общественных зданиях, включая государственные школы. Она построила или модернизировала 40 000 школ, а также тысячи игровых площадок и спортивных полей. Она предоставила работу 50 000 учителей, чтобы поддерживать сельские школы открытыми и вести занятия по образованию для взрослых в городах. Она предоставила временную работу безработным учителям в таких городах, как Бостон. [170] [171] Хотя Новый курс отказался давать деньги обедневшим школьным округам, он действительно давал деньги обедневшим ученикам средних школ и колледжей. CWA использовала программы «работа-учеба» для финансирования учащихся, как мужчин, так и женщин. [172]
Национальная администрация по делам молодежи (NYA), полуавтономное отделение Администрации по делам труда (WPA) под руководством Обри Уильямса разработала программы ученичества и лагеря для проживания, специализирующиеся на обучении профессиональным навыкам. Это было одно из первых агентств, создавших «Отдел по делам негров» и предпринявших явные усилия по набору чернокожих студентов. Уильямс считал, что традиционные учебные программы средних школ не отвечают потребностям беднейшей молодежи. В противовес этому, устоявшаяся Национальная ассоциация образования (NEA) рассматривала NYA как опасный вызов местному контролю над образованием. NYA расширила финансирование программы «работа-учеба», чтобы охватить до 500 000 студентов в месяц в средних школах, колледжах и аспирантурах. Средняя заработная плата составляла 15 долларов в месяц. [173] [174] Однако, в соответствии с антиэлитарной политикой, NYA создала свои собственные средние школы, полностью отделенные от системы государственных школ или академических школ образования. [175] [176] Несмотря на призывы Айкеса и Элеоноры Рузвельт, бюджет Университета Говарда — федерального учебного заведения для чернокожих — был урезан ниже уровня, установленного администрацией Гувера. [177]
В 1930 году в стране было 238 000 начальных школ, из которых 149 000 были однокомнатными школами, в которых один учитель одновременно занимался со всеми учениками в возрасте от 6 до 16 лет. Обычно учительницей была дочь местной фермерской семьи. В среднем она обучалась четыре года в близлежащей средней школе или обычной школе . В среднем у нее было два с половиной года опыта преподавания, и она планировала продолжать еще два или три года, пока не выйдет замуж. У нее было 22 ученика, но в среднем в день посещали занятия только 15. Она преподавала 152 дня в году и получала 874 доллара. [178] Ученики не были разделены на классы с 1 по 8, а группировались по возрасту. Учитель проводил день, переходя из группы в группу, давая им тексты для заучивания, а затем слушая их декламацию. У них не было домашних заданий или тестов. Состояние школьных зданий варьировалось от плохого до посредственного; им повезло, что у них был туалет. Эндрю Галлифорд говорит: «Сельские школы часто были переполнены, материалы было трудно достать, а ремонт и усовершенствования зависели от финансовых прихотей бережливых школьных советов, которые не решались даже заменить потрепанные учебники». [179]
В большинстве местных округов разгорелись острые дебаты по поводу объединения в единый округ. У сторонников был целый набор аргументов, которые особенно понравились амбициозным родителям и ориентированным на эффективность бизнесменам: [180]
(1) сокращение расходов на класс или на душу населения; (2) большее выравнивание местного налогового бремени; (3) уменьшение количества необходимых учителей; (4) повышение уровня подготовки, опыта и стажа учителей; (5) лучшие учебные достижения учеников; (6) более широкие учебные программы; (7) увеличение учебного времени для каждого ученика или каждого класса; (8) более длительный учебный семестр; (9) улучшение посещаемости; (10) улучшение школьных зданий и оборудования; и (11) большая экономия и эффективность в управлении и надзоре за школами.
Оппозиция сопротивлялась яростно, опасаясь новых налогов, потери местной автономии и морального разложения: [181]
(1) необходимость перевозки учеников с сопутствующими расходами и трудностями; (2) утрата одноклассной школы как общественного центра; (3) строительство новых зданий или пристроек к существующим зданиям; (4) повышение налоговых ставок; (5) снижение стоимости земли в районе, потерявшем школу; (6) большая опасность эпидемий среди учеников из-за концентрированного школьного населения; (7) уменьшение внимания, уделяемого отдельным ученикам, из-за увеличения размера классов; (8) уменьшение сотрудничества со стороны покровителей школы; (9) потребность в лучшей одежде для детей, посещающих объединенную школу; (10) меньшая свобода для ученика продвигаться вперед со скоростью, наиболее подходящей для его способностей; (11) возможность зависти между различными сообществами, входящими в объединенный район; и (12) повышенная опасность для физического и морального благополучия детей из-за более слабого надзора во время перерывов.
Консолидация началась на северо-востоке к 1900 году, распространилась на все штаты, и везде ее охват усилился после 1945 года. Процесс централизации выровнялся к 1970 году, когда в стране было 18 000 округов с 66 000 начальных школ, из которых только 2000 были однокомнатными. [182] Местные сообщества не распадались — они также объединялись в более крупные образования, как показал баскетбол в средней школе Индианы. Объединенные школы — даже в небольших городах, таких как Милан — могли выставлять конкурентоспособные баскетбольные команды, которые становились средоточием духа сообщества. [183] Историк из Хузиера сообщает: [184]
Почти в каждом городе был школьный спортзал, который мог вместить всех учеников несколько раз. Некоторые могли вместить весь город... Члены семей кричали сквозь сложенные чашечкой ладони, и весь город был измотан в субботу утром от усилий, которые пришлось приложить, чтобы поболеть в пятницу вечером.
Сегодня в Миланской средней школе, где учится 390 учеников, играют 12 университетских команд, хотя ни одна из них не смогла повторить чудо-победу чемпионата штата по баскетболу 1954 года, когда в ней было всего 161 ученик. [185]
В 1880 году американские средние школы в первую очередь считались подготовительными академиями для студентов, которые собирались поступать в колледж. Но к 1910 году они были преобразованы в основные элементы общей школьной системы и имели более широкие цели подготовки многих студентов к работе после окончания средней школы. Взрывной рост привел к увеличению числа студентов с 200 000 в 1890 году до 1 000 000 в 1910 году и почти до 2 000 000 к 1920 году; 7% молодежи в возрасте от 14 до 17 лет были зачислены в 1890 году, увеличившись до 32% в 1920 году. Выпускники нашли работу, особенно в быстрорастущем секторе «белых воротничков». Большие и малые города по всей стране спешили построить новые средние школы. Мало что было построено в сельской местности, поэтому амбициозные родители переехали поближе к городу, чтобы их подростки могли посещать среднюю школу. После 1910 года было добавлено профессиональное образование как механизм подготовки техников и квалифицированных рабочих, необходимых бурно развивающемуся промышленному сектору. [186] [187]
В 1880-х годах средние школы начали развиваться как общественные центры. Они добавили спорт и к 1920-м годам строили спортзалы, которые привлекали большие местные толпы на баскетбол и другие игры, особенно в школах небольших городов, которые обслуживали близлежащие сельские районы. [188]
В эпоху 1865–1914 годов количество и характер школ изменились, чтобы соответствовать требованиям новых и более крупных городов и новых иммигрантов. Им пришлось приспосабливаться к новому духу реформ, проникающему в страну. Количество средних школ увеличилось, они скорректировали свою программу, чтобы подготовить студентов к растущим государственным и частным университетам; образование на всех уровнях стало предлагать более утилитарные исследования вместо акцента на классике. Джон Дьюи и другие прогрессисты выступали за изменения, начиная с их базы в педагогических колледжах. [189]
До 1920 года большинство средних школ, как частных, так и государственных, делали упор на поступление в колледж для избранных, направлявшихся в колледж. Особое внимание уделялось знанию греческого и латыни; в 1910 году почти половина всех учеников старших классов изучали латынь. [190] Авраам Флекснер , по поручению филантропического Совета по общему образованию (GEB), написал книгу «Современная школа» (1916), призывая к снижению акцента на классике. Преподаватели классики боролись, но потерпели неудачу. [191]
До Первой мировой войны немецкий язык был предпочтительным в качестве второго разговорного языка. Прусская и немецкая образовательные системы служили моделью для многих сообществ в Соединенных Штатах, и ее интеллектуальный статус пользовался большим уважением. Из-за того, что Германия была врагом США во время войны, в Соединенных Штатах возникло антинемецкое отношение. Французский язык, международный язык дипломатии, был продвинут как предпочтительный второй язык. Французский язык сохранялся как второй язык выбора до 1960-х годов, когда испанский стал популярным. [192] Это отражало сильный рост испаноговорящего населения в Соединенных Штатах, который продолжался с конца 20-го века.
К 1900 году педагоги утверждали, что последующее обучение масс на уровне средней и высшей школы улучшит гражданственность, разовьет черты более высокого порядка и создаст управленческое и профессиональное лидерство, необходимое для быстрой экономической модернизации. [193] Быстрое расширение образования после 14 лет отличало США от Европы на протяжении большей части 20-го века. [86]
С 1910 по 1940 год средние школы росли в количестве и размерах, охватывая более широкую клиентуру. Например, в 1910 году 9% американцев имели диплом средней школы; в 1935 году этот показатель составлял 40%. [194] К 1940 году это число возросло до 50%. [195] Это явление было уникальным для Америки; ни одна другая страна не пыталась обеспечить такой широкий охват. Самый быстрый рост наблюдался в штатах с большим богатством, большей однородностью богатства и меньшей производственной активностью, чем другие. Средние школы обеспечивали необходимые наборы навыков для молодежи, планирующей преподавать в школе, и основные навыки для тех, кто планировал карьеру в сфере работы «белых воротничков» и некоторых высокооплачиваемых рабочих мест. Клаудия Голдин утверждает, что этот быстрый рост был обусловлен государственным финансированием, открытостью, гендерной нейтральностью, местным (а также государственным) контролем, разделением церкви и государства и академической программой. Самые богатые европейские страны, такие как Германия и Великобритания, имели гораздо большую эксклюзивность в своей системе образования; Лишь немногие подростки посещали школу после 14 лет. За исключением технических училищ, в европейской средней школе доминировали дети богатых людей и социальной элиты. [196]
Американское постначальное школьное образование было разработано так, чтобы соответствовать национальным потребностям. Оно подчеркивало общие и широко применимые навыки, не привязанные к конкретным профессиям или географическим областям, чтобы у студентов были гибкие возможности трудоустройства. Поскольку экономика была динамичной, акцент делался на переносимых навыках, которые можно было бы использовать в различных профессиях, отраслях и регионах. [197]
Государственные школы финансировались и контролировались независимыми округами, которые зависели от поддержки налогоплательщиков. В резком контрасте с централизованными системами в Европе, где национальные агентства принимали основные решения, американские округа разрабатывали свои собственные правила и учебные программы. [198]
Начальники первых государственных школ подчеркивали важность дисциплины и зубрежки, а директора школ следили за тем, чтобы учителям было навязано это требование. Нарушающие порядок ученики исключались. [199]
Поддержка движения за среднюю школу осуществлялась на низовом уровне местных городов и школьных систем. После 1916 года федеральное правительство начало предоставлять финансирование профессионального образования в рамках поддержки повышения готовности к работе в промышленности и ремесленных работах. В эти годы штаты и религиозные организации в основном финансировали педагогические колледжи, часто называемые « нормальными школами ». Постепенно они разработали полные четырехлетние учебные программы и развились как государственные колледжи после 1945 года.
Учителя организовывались в 1920-х и 1930-х годах. В 1917 году Национальная ассоциация образования (NEA) была реорганизована для лучшей мобилизации и представления учителей и педагогического персонала. Темпы роста членства были постоянными под председательством Джеймса Крэбтри — с 8466 членов в 1917 году до 220149 в 1931 году. Конкурирующая Американская федерация учителей (AFT) базировалась в крупных городах и формировала альянсы с местными профсоюзами. NEA идентифицировала себя как профессиональную организацию высшего среднего класса, в то время как AFT идентифицировала себя с рабочим классом и профсоюзным движением. [200] [201]
Когда либералы восстановили контроль над Конгрессом в 1964 году, они приняли многочисленные программы Великого общества, поддержанные президентом Линдоном Б. Джонсоном, чтобы расширить федеральную поддержку образования. Закон о высшем образовании 1965 года установил федеральные стипендии и ссуды с низкими процентами для студентов колледжей, а также субсидировал лучшие академические библиотеки, от десяти до двадцати новых центров аспирантуры, несколько новых технических институтов, классы для нескольких сотен тысяч студентов и от двадцати пяти до тридцати новых общественных колледжей в год. Отдельный законопроект об образовании, принятый в том же году, предоставил аналогичную помощь стоматологическим и медицинским школам. В еще большем масштабе Закон о начальном и среднем образовании 1965 года начал закачивать федеральные деньги в местные школьные округа. [202]
На протяжении большей части своей истории образование в Соединенных Штатах было сегрегированным (или даже доступным только) по признаку расы. Ранние интегрированные школы, такие как Академия Нойеса , основанная в 1835 году в Канаане, штат Нью-Гемпшир , часто сталкивались с ожесточенным местным сопротивлением. По большей части афроамериканцы получали очень мало или вообще не получали формального образования до Гражданской войны . Некоторым свободным чернокожим на Севере удалось стать грамотными. В городах, таких как Филадельфия и Нью-Йорк, они основали литературные общества для самообразования, а также несколько академий для своих детей. Наиболее известным из последних был Институт цветной молодежи Филадельфии , первая в стране средняя школа совместного обучения для афроамериканцев. [203] Несколько высших учебных заведений также были доступны афроамериканцам на Севере. Институт науки и промышленности Онейды был первым таким учреждением, которое набирало и обычно принимало афроамериканских мужчин. New York Central College также был смешанной расы, и Oberlin College был первым колледжем, выдающим степень бакалавра, белым колледжем, который принимал афроамериканцев. В 1840 году Oberlin присудил первую известную степень бакалавра афроамериканцу — Джорджу Б. Вашону , который позже стал одним из основателей факультета Университета Говарда . [204]
На Юге , где рабство было законным, во многих штатах были законы, запрещающие обучать рабов-афроамериканцев чтению и письму. [205] Некоторые учились сами, иногда в тайных школах, [206] другие учились у белых товарищей по играм или более щедрых хозяев, но большинство не могли научиться читать и писать. Школы для свободных цветных людей управлялись и поддерживались частным образом, как и большинство ограниченных школ для белых детей. Бедные белые дети не посещали школу. Более богатые плантаторы нанимали репетиторов для своих детей и отправляли их в частные академии и колледжи в соответствующем возрасте.
Во время Реконструкции коалиция вольноотпущенников и белых республиканцев в законодательных органах южных штатов приняла законы, устанавливающие государственное образование . Бюро вольноотпущенников было создано как агентство военных правительств, которые управляли Реконструкцией. Оно открыло школы во многих районах и пыталось помочь в обучении и защите вольноотпущенников в переходный период после войны. За заметным исключением десегрегированных государственных школ в Новом Орлеане , школы были сегрегированы по расовому признаку. К 1900 году более 30 000 чернокожих учителей были обучены и направлены на работу на Юге, а уровень грамотности поднялся до более чем 50%, что стало крупным достижением чуть более чем за поколение. [207]
Для чернокожих было создано множество колледжей; некоторые из них были государственными, как, например, Институт Таскиги Букера Т. Вашингтона в Алабаме, другие были частными, субсидировавшимися северными миссионерскими обществами.
Хотя афроамериканское сообщество быстро начало судебные разбирательства, чтобы оспорить такие положения, в 19 веке иски Верховного суда, как правило, решались не в их пользу. Дело Верховного суда Плесси против Фергюсона (1896) подтвердило сегрегацию рас в школах, пока каждая раса пользовалась паритетом в качестве образования (принцип «отдельные, но равные»). Однако немногие чернокожие студенты получали равное образование. Они десятилетиями страдали от недостаточного финансирования, устаревших или ветхих помещений и некачественных учебников (часто тех, которые ранее использовались в белых школах).
Начиная с 1914 года и до 1930-х годов, Джулиус Розенвальд , филантроп из Чикаго, основал Фонд Розенвальда , чтобы предоставить начальные деньги для сопоставления местных взносов и стимулирования строительства новых школ для афроамериканских детей, в основном в сельском Юге. Он работал в сотрудничестве с Букером Т. Вашингтоном и архитекторами из Университета Таскиги, чтобы создать типовые планы для школ и жилья для учителей. С требованием, чтобы деньги собирали как чернокожие, так и белые, и чтобы школы были одобрены местными школьными советами (контролируемыми белыми), Розенвальд стимулировал строительство более 5000 школ, построенных по всему Югу. В дополнение к северной филантропии и государственным налогам, афроамериканцы приложили чрезвычайные усилия, чтобы собрать деньги для таких школ. [208]
Движение за гражданские права в 1950-х и 1960-х годах помогло привлечь внимание общественности к несправедливости сегрегации. В 1954 году Верховный суд в деле Браун против Совета по образованию единогласно постановил, что раздельные учреждения изначально неравны и неконституционны. К 1970-м годам сегрегированные округа на Юге практически исчезли.
Однако интеграция школ была длительным процессом, на результаты которого повлияли обширные миграции населения во многих районах, а также разрастание пригородов, исчезновение промышленных рабочих мест и перемещение рабочих мест из бывших промышленных городов Севера и Среднего Запада в новые районы Юга. Хотя это и требовалось по решению суда, интеграция первых чернокожих студентов на Юге встретила сильное сопротивление. В 1957 году интеграция Центральной средней школы в Литл-Роке , штат Арканзас , должна была осуществляться федеральными войсками. [209] Президент Дуайт Д. Эйзенхауэр взял под контроль Национальную гвардию после того, как губернатор попытался использовать ее для предотвращения интеграции. На протяжении 1960-х и 1970-х годов интеграция продолжалась с разной степенью сложности. Некоторые штаты и города пытались преодолеть фактическую сегрегацию, возникшую в результате жилищных условий, с помощью принудительной подвозки . Этот метод интеграции учащихся вызвал сопротивление во многих местах, включая северные города, где родители хотели, чтобы дети учились в школах по соседству.
Хотя полное равенство и паритет в образовании еще не достигнуты (многие школьные округа технически все еще находятся под интеграционным мандатом местных судов), техническое равенство в образовании было достигнуто к 1970 году. [210]
Интеграционные усилия федерального правительства начали ослабевать в середине 1970-х годов, а администрации Рейгана и Буша-старшего позже начали несколько атак против распоряжений о десегрегации. В результате школьная интеграция достигла пика в 1980-х годах и с тех пор постепенно снижается. [ необходима цитата ]
Многие школьные реформы середины двадцатого века были реализованы местными школьными округами при поддержке частной филантропии. Например, программа All-Day Neighborhood Schools в Нью-Йорке, которая предоставляла дополнительных учителей, внеклассные мероприятия, социальных работников и другие улучшения, действовала с 1936 по 1971 год как партнерство между городским советом по образованию и местными филантропами. [211]
В этот период существовал интенсивный интерес к использованию учреждений для поддержки врожденного творчества детей. Это помогло изменить детскую игру, дизайн пригородных домов, школ, парков и музеев. [212] Производители детских телевизионных программ работали над тем, чтобы разжечь креативность. Размножались образовательные игрушки, которые были разработаны для обучения навыкам или развития способностей. Для школ был новый акцент на искусстве, а также на науке в учебной программе. Школьные здания больше не были монументальными свидетельствами городского богатства; они были перепроектированы с учетом интересов учеников. [213]
Акцент на креативность был смещен в 1980-х годах, поскольку государственная политика делала упор на результаты тестов, директора школ были вынуждены преуменьшать значение искусства, драмы, музыки, истории и всего, что не оценивалось на стандартизированных тестах, чтобы их школа не получила ярлык «неудачной» по меркам закона «Ни один ребенок не останется без внимания » . [214] [215]
Отчет Коулмана, подготовленный профессором социологии Чикагского университета Джеймсом Коулманом, оказался особенно спорным в 1966 году. Основанный на массивных статистических данных, отчет 1966 года под названием «Равенство образовательных возможностей» вызвал дебаты о « школьных эффектах », которые продолжаются с тех пор. [216] Отчет был широко воспринят как доказательство того, что финансирование школ мало влияет на итоговые достижения учащихся. Более точное прочтение отчета Коулмана заключается в том, что происхождение учащихся и социально-экономический статус гораздо важнее для определения результатов обучения, чем измеренные различия в школьных ресурсах ( т. е. расходы на одного учащегося). Коулман обнаружил, что в среднем черные школы финансировались почти на равной основе к 1960-м годам, и что черные ученики получали выгоду от расово-смешанных классов. [217] [218]
Сравнительное качество образования в богатых и бедных районах по-прежнему часто является предметом спора. В то время как дети афроамериканцев из среднего класса добились хороших успехов, бедные меньшинства боролись. В школьных системах, основанных на налогах на имущество, существуют большие различия в финансировании между богатыми пригородами или районами, и часто бедными, внутригородскими районами или небольшими городами. «Фактическую сегрегацию» было трудно преодолеть, поскольку жилые кварталы оставались более сегрегированными, чем рабочие места или общественные учреждения. Расовая сегрегация была не единственным фактором неравенства. Жители Нью-Гемпшира оспаривали финансирование налога на имущество из-за резкого контраста между образовательными фондами в богатых и бедных районах. Они подали иски, чтобы добиться системы, которая обеспечивала бы более равное финансирование школьных систем по всему штату.
В 1975 году Конгресс принял публичный закон 94–142, Закон об образовании для всех детей-инвалидов . Этот закон, один из самых всеобъемлющих законов в истории образования в Соединенных Штатах, объединил несколько частей государственного [ необходимо разъяснение ] и федерального законодательства, сделав бесплатное, соответствующее образование доступным для всех имеющих на это право учащихся с ограниченными возможностями. [219] В 1986 году в закон были внесены поправки, чтобы расширить его сферу действия и включить детей младшего возраста. В 1990 году Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) расширил свои определения и изменил обозначение «инвалидность» на «инвалидность». Дальнейшие процедурные изменения были внесены в IDEA в 1997 году. [220] [221]
В 1983 году Национальная комиссия по совершенству в образовании опубликовала отчет под названием «Нация в опасности» . Вскоре после этого консерваторы стали призывать к повышению академической строгости, включая увеличение количества учебных дней в году, более длительные учебные дни и более высокие стандарты тестирования. Английский ученый Э. Д. Хирш провел влиятельную атаку на прогрессивное образование, выступая за акцент на «культурной грамотности» — фактах, фразах и текстах, которые, по утверждению Хирша, необходимы для расшифровки базовых текстов и поддержания коммуникации. Идеи Хирша остаются влиятельными в консервативных кругах и в 21 веке. Идеи Хирша были спорными, потому что, как утверждает Эдвардс:
Оппоненты с левых политических позиций обычно обвиняют Хирша в элитаризме. Хуже того, по их мнению, утверждение Хирша может привести к отказу от толерантности, плюрализма и релятивизма. С правых политических позиций Хирш подвергался нападкам как тоталитарист, поскольку его идея предполагает передачу выбора учебной программы федеральным властям и тем самым уничтожение давней американской традиции школ с местным контролем. [222]
К 1990 году Соединенные Штаты тратили 2 процента своего бюджета на образование по сравнению с 30 процентами на поддержку пожилых людей. [223]
По состоянию на 2017–18 учебный год в Соединенных Штатах насчитывается около 4 014 800 учителей K-12 (3 300 000 учителей традиционных государственных школ; 205 600 учителей государственных чартерных школ; и 509 200 учителей частных школ). [224]
«Ни один ребенок не останется позади» — это важный национальный закон, принятый двухпартийной коалицией в Конгрессе в 2002 году, обозначивший новое направление. В обмен на большую федеральную помощь, штаты были обязаны измерять прогресс и наказывать школы, которые не достигли целей, измеряемых стандартизированными государственными экзаменами по математике и языковым навыкам. [225] [226] [227] К 2012 году половине штатов были предоставлены исключения, поскольку первоначальная цель, согласно которой 100% учащихся к 2014 году будут считаться «умелыми», оказалась нереалистичной. [228]
К 2012 году 45 штатов исключили требование преподавать курсивное письмо из учебной программы. Продолжающиеся отчеты об успеваемости учащихся можно найти в Интернете, дополняя прежний метод периодических отчетов . [229]
К 2015 году критика со стороны широкого спектра политических идеологий накопилась настолько, что двухпартийный Конгресс лишил «Ни одного ребенка, оставшегося позади» всех национальных черт, передав остатки закона штатам. [230]
.jpg/1280px-010416_d_(32502899384).jpg)
Начиная с 1980-х годов правительство, преподаватели и крупные работодатели выпустили ряд отчетов, определяющих ключевые навыки и стратегии внедрения, чтобы направить студентов и работников к удовлетворению требований меняющегося и все более цифрового рабочего места и общества. Навыки 21-го века представляют собой ряд навыков , способностей и склонностей к обучению более высокого порядка, которые были определены как необходимые для успеха в обществе и на рабочих местах 21-го века преподавателями, руководителями бизнеса, учеными и государственными учреждениями. Многие из этих навыков также связаны с более глубоким обучением , включая аналитическое мышление, сложное решение проблем и командную работу, по сравнению с традиционными академическими навыками, основанными на знаниях. [231] [232] [233] Многие школы и школьные округа корректируют учебную среду , учебные программы и учебные пространства , чтобы включить и поддержать более активное обучение (такое как экспериментальное обучение ) для содействия более глубокому обучению и развитию навыков 21-го века.
Под руководством Гарварда в конце 19 века колледжи свободных искусств сократили жесткую учебную программу, сосредоточенную на латинских и греческих классиках, и дали студентам факультативы по различным предметам, в зависимости от наличия ошибочных знаний. Появились новые курсы в области естественных наук, гуманитарных наук, социальных наук и искусств. Рецитации стали менее распространенными. Теперь профессора читали лекции и принимали экзамены. [234]
В начале 20-го века в Соединенных Штатах существовало менее 1000 колледжей с 160 000 студентов. Взрывной рост числа колледжей произошел в конце 19-го и начале 20-го веков, отчасти поддержанный программами Конгресса по предоставлению земельных грантов.
Многие американские ученые и ученые учились в немецких университетах до 1914 года. Они вернулись со степенью доктора философии и построили научно-исследовательские университеты, основанные на немецкой модели, такие как Корнелл, Джонс Хопкинс, Чикаго и Стэнфорд, и модернизировали устоявшиеся школы, такие как Гарвард, Колумбийский и Висконсинский. Филантропы финансировали многие из исследовательских институтов. Например, богатые филантропы основали Университет Джонса Хопкинса , Стэнфордский университет , Университет Карнеги-Меллона , Университет Вандербильта и Университет Дьюка ; Джон Д. Рокфеллер финансировал Чикагский университет, не прикрепляя к нему своего имени. [235] В новых школах (особенно Корнелл, Джонс Хопкинс, Чикаго и Стэнфорд) программа бакалавриата была менее важна, чем аспирантура, но плата за обучение, которую вносили студенты, была необходима, и курсы бакалавриата могли преподавать аспиранты. В старых школах, особенно Йель и Колумбия, хорошо зарекомендовавшие себя колледжи бакалавриата сохраняли старую классическую модель. В Колумбийском университете, например, первым факультативом, который был разрешен любому, была возможность для выпускников взять один семестр элементарного исчисления вместо восьмого семестра греческого языка. [236] В бакалавриате Йельского университета царила традиционная классическая учебная программа — факультативы были доступны для дополнительной работы по латыни и греческому языку. Йельский университет открыл отдельный колледж для студентов бакалавриата в области науки и техники. [237]
Историк Лоренс Вейси в своей книге «Возникновение Американского университета» (1965) объяснил, как высшее образование было революционизировано в конце 19 века созданием современного университета. Подчеркивая Джонса Хопкинса, Корнелл, Кларк, Гарвард, Йель, Колумбию, Мичиган, Чикаго, Стэнфорд и Беркли, Вейси показал, как недавно созданные и недавно реформированные школы находились под влиянием немецких подходов, которые обучали новым открытиям, основанным на экспериментальных и эмпирических методах исследования. Новая модель отвергла британскую модель, которая снова и снова повторяла латинскую и греческую классику. Новый университет ввел новые методы обучения, такие как лекции и семинары. Он сделал обучение в аспирантуре, завершающееся получением степени доктора философии, признаком настоящего ученого. Докторская диссертация требовала от студентов создания новых знаний, предпочтительно с помощью экспериментальных методов или исследования оригинальных источников. Новые государственные университеты, предоставляющие земли, в целом следовали новой модели и уменьшили акцент на классической латыни и греческом, добавив науку, технологию, промышленную инженерию и сельскохозяйственную науку. [238]
Каждый штат использовал федеральное финансирование из Законов Моррилла о земельных грантах колледжей 1862 и 1890 годов для создания « земельных грантовых колледжей » «для обучения таким отраслям знаний, которые связаны с сельским хозяйством и механическими искусствами» («не исключая другие науки и классические исследования»). [239] Закон 1890 года требовал от штатов, в которых существовала сегрегация, также предоставлять земельные грантовые колледжи для чернокожих, [240] многие из которых в конечном итоге были посвящены в основном подготовке учителей. Эти колледжи способствовали развитию сельских районов, включая создание программы передвижных школ Институтом Таскиги в 1906 году. Сельские конференции, спонсируемые Таскиги, также пытались улучшить жизнь сельских чернокожих. В конце 20-го века многие из школ, основанных в 1890 году, помогли обучить студентов из менее развитых стран, чтобы они вернулись домой с навыками и знаниями для улучшения сельскохозяйственного производства. [241]
Университет штата Айова был первой существующей школой, чье законодательное собрание штата официально приняло положения Акта Моррилла 11 сентября 1862 года. [242] Вскоре последовали и другие университеты, такие как Университет Пердью , Университет штата Мичиган , Университет штата Канзас , Университет Корнелла (в Нью-Йорке), Техасский университет A&M , Университет штата Пенсильвания , Университет штата Огайо и Калифорнийский университет . Немногие выпускники стали фермерами, но они играли все более важную роль в более крупной пищевой промышленности, особенно после того, как в 1916 году была создана федеральная система расширения, которая направила обученных агрономов в каждый сельскохозяйственный округ.
Выпускники инженерных специальностей сыграли важную роль в быстром технологическом развитии. [243] Система колледжей с предоставлением земли подготовила ученых-аграриев и промышленных инженеров, которые составили важнейшие человеческие ресурсы управленческой революции в правительстве и бизнесе 1862–1917 гг., заложив основу выдающейся в мире образовательной инфраструктуры, которая поддерживала передовую в мире экономику, основанную на технологиях. [244]
Представитель был Университет штата Пенсильвания . Фермерская средняя школа Пенсильвании (позже Сельскохозяйственный колледж Пенсильвании, а затем Университет штата Пенсильвания), основанная в 1855 году, была призвана поддерживать снижающиеся аграрные ценности и показывать фермерам пути к процветанию за счет более производительного земледелия. Студенты должны были развивать характер и покрывать часть своих расходов, выполняя сельскохозяйственные работы. К 1875 году обязательное трудовое требование было отменено, но студенты мужского пола должны были проходить час в день военной подготовки, чтобы соответствовать требованиям Закона о колледже по предоставлению земельных грантов Моррилла. В первые годы сельскохозяйственная учебная программа не была хорошо развита, и политики в столице штата Гаррисберге часто считали колледж по предоставлению земельных грантов дорогостоящим и бесполезным экспериментом. Колледж был центром ценностей среднего класса, который помогал молодым людям на их пути к профессиям белых воротничков. [245]
Отвергнув либеральные призывы к масштабной помощи образованию, Конгресс в 1944 году принял масштабную программу помощи, ограниченную ветеранами, служившими во Второй мировой войне. Это были гранты, которые не нужно было возвращать. Дэниел Брумберг и Фариде Фархи утверждают: «Обширные и щедрые льготы на послевоенное образование, предусмотренные законопроектом о военнослужащих, были обусловлены не прогрессивным видением Рузвельта, а консервативным Американским легионом ». [246] [247] Закон о военнослужащих сделал возможным получение высшего образования для миллионов людей, оплатив обучение и расходы на проживание. Правительство предоставляло этим ветеранам от 800 до 1400 долларов в год в качестве субсидии на обучение в колледже, что покрывало 50–80% от общих расходов. Это включало в себя упущенные заработки в дополнение к плате за обучение, что позволяло им иметь достаточно средств для жизни вне школы. Закон о военнослужащих помог создать широко распространенное убеждение в необходимости высшего образования. Это открыло доступ к высшему образованию для амбициозных молодых людей, которые в противном случае были бы вынуждены немедленно выйти на рынок труда после увольнения из армии. При сравнении показателей посещаемости колледжей между ветеранами и не ветеранами в этот период было обнаружено, что ветераны на 10% чаще поступали в колледж, чем не ветераны.
В первые десятилетия после принятия законопроекта большинство кампусов стали преимущественно мужскими благодаря законопроекту о военнослужащих, поскольку только 2% ветеранов войны были женщинами. Но к 2000 году количество женщин-ветеранов выросло и они начали опережать мужчин по посещаемости колледжей и аспирантур. [248]
На протяжении большей части 20-го века доминирующая историография, примером которой является Элвуд Паттерсон Кабберли (1868–1941) из Стэнфорда, подчеркивала рост американского образования как мощной силы для грамотности, демократии и равных возможностей, а также прочной основы для высшего образования и передовых исследовательских институтов. Кабберли утверждал, что основы современной системы образования были сформированы под влиянием процессов демократизации в Европе и Соединенных Штатах. Это была история о том, как просвещение и модернизация торжествовали над невежеством, сокращением расходов и узким традиционализмом, когда родители пытались заблокировать интеллектуальный доступ своих детей к более широкому миру. Героями были учителя, преданные общественным интересам, реформаторы с широким видением и общественная поддержка со стороны гражданского сообщества. Учебники помогают вдохновлять учеников становиться учителями государственных школ и тем самым выполнять свою собственную гражданскую миссию. [249] [250]
Новые данные исторических тенденций в образовании ставят под сомнение утверждение Кабберли о том, что распространение демократии привело к расширению государственного начального образования. В то время как США были одним из мировых лидеров в предоставлении начального образования в конце 19 века, таковой была и Пруссия, абсолютистский режим. Демократизация, по-видимому, не оказывает никакого влияния на уровень доступа к начальному образованию во всем мире, основываясь на анализе исторических показателей зачисления учащихся в 109 странах с 1820 по 2010 год. [251]
Кризис наступил в 1960-х годах, когда новое поколение новых левых ученых и студентов отвергло традиционные хвалебные отчеты и определило образовательную систему как злодея многих слабостей, неудач и преступлений Америки. Майкл Кац (1939–2014) утверждает, что они:
пытались объяснить истоки войны во Вьетнаме; сохранение расизма и сегрегации; распределение власти между полами и классами; непреодолимую нищету и упадок городов; и провал социальных институтов и политики, призванных бороться с психическими заболеваниями, преступностью, правонарушениями и образованием. [252]
Старая гвардия дала отпор в ожесточенных историографических спорах. [253] Молодые ученые в основном продвигали идею о том, что школы не являются решением американских бед, они отчасти являются причиной проблем американцев. Ожесточенные битвы 1960-х годов утихли к 1990-м, но набор на курсы истории образования резко сократился и так и не восстановился.
Большинство историй образования посвящены институтам или сосредоточены на идеях и историях крупных реформаторов, но недавно появилась новая социальная история , сосредоточенная на том, кем были студенты с точки зрения социального происхождения и социальной мобильности. [254] Внимание часто фокусировалось на меньшинствах, [255] и этнических студентах. [256] Социальная история учителей также была изучена глубоко. [257]
Историки недавно рассмотрели связь между школьным образованием и ростом городов, изучая образовательные учреждения как агентов формирования классов, связывая городское школьное образование с изменениями в облике городов, связывая урбанизацию с движениями за социальные реформы и исследуя материальные условия, влияющие на жизнь ребенка, а также отношения между школами и другими учреждениями, которые социализируют молодежь. [258] [259]
Большинство историков, ориентированных на экономику, пытались связать образование с изменениями в качестве труда, производительности и экономическом росте, а также нормами прибыли от инвестиций в образование. Очень важно помнить, что в ходе постепенного развития истории фокус страны менялся с каждым избранным президентом. Теперь историки задаются вопросами о том, какая экономика была центром мыслительного процесса в первую очередь, помимо стимулирования капиталистической выгоды. [260] Главным недавним примером является работа Клаудии Голдин и Лоуренса Ф. Каца «Гонка между образованием и технологиями» (2009) о социальной и экономической истории американского школьного образования 20-го века.
{{cite book}}: CS1 maint: date and year (link){{cite web}}: CS1 maint: unfit URL (link){{cite journal}}: CS1 maint: DOI inactive as of November 2024 (link)[1]