Педагогическое образование или подготовка учителей относятся к программам, политике, процедурам и положениям, предназначенным для оснащения (потенциальных) учителей знаниями , отношениями , поведением , подходами, методологиями и навыками , которые им необходимы для эффективного выполнения своих задач в классе , школе и в более широком смысле . сообщество. Профессионалов, которые занимаются подготовкой будущих учителей, называют преподавателями учителей (или, в некоторых контекстах, тренерами учителей).
Существует давняя и непрекращающаяся дискуссия о наиболее подходящем термине для описания этой деятельности. Термин «подготовка учителей» (который может создать впечатление, что эта деятельность включает в себя обучение персонала выполнению относительно рутинных задач), по-видимому, уступает место, по крайней мере в США, термину «образование учителей» (с его значением подготовки персонала к профессиональная роль рефлексивного практика). Двумя основными компонентами педагогического образования являются повышение квалификации учителей и предварительная подготовка учителей . [1]
Процесс подготовки учителей является предметом политических дискуссий во многих странах, что отражает как то значение, которое общества и культуры придают подготовке молодых людей к жизни, так и тот факт, что системы образования потребляют значительные финансовые ресурсы.
Однако степень политического контроля над педагогическим образованием варьируется. Там, где педагогическое образование полностью находится в руках университетов, государство может вообще не иметь прямого контроля над тем, чему и как обучают новых учителей; это может привести к аномалиям, например, к тому, что учителя обучаются с использованием методов обучения, которые были бы сочтены неподходящими, если бы они использовали те же методы в школах, или учителя, которых преподают люди с небольшим практическим опытом преподавания в реальных классах или вообще без него. В других системах педагогическое образование может быть предметом детального регулирования (например, государство может определять навыки, которыми должны обладать все учителя, или оно может определять содержание курсов педагогического образования).
Политическое сотрудничество в Европейском Союзе привело к широкому описанию качеств, которыми должны обладать учителя в государствах-членах Европейского Союза: Общеевропейский принцип компетентности и квалификации учителей. [2]
Хотя в идеале педагогическое образование должно быть задумано и организовано как непрерывный континуум, его часто делят на следующие этапы:
Во многих странах начальное педагогическое образование (также известное как предварительная подготовка учителей) осуществляется в основном или исключительно в высших учебных заведениях . В таких странах, как Шри-Ланка, существуют отдельные институты, называемые Национальными педагогическими колледжами, которые обеспечивают предварительную подготовку учителей, а педагогические колледжи обеспечивают обучение учителей без отрыва от работы. Дополнительные институты, называемые Центрами учителей, обеспечивают непрерывное профессиональное развитие учителей. Его можно организовать по двум основным моделям.
В «последовательной» модели учитель сначала получает квалификацию по одному или нескольким предметам (часто диплом преподавателя или степень бакалавра), а затем учится в течение дальнейшего периода, чтобы получить дополнительную квалификацию преподавателя (это может занять форма диплома после бакалавриата или степени магистра).
В альтернативной «параллельной» модели студент одновременно изучает один или несколько академических предметов, а также способы преподавания этого предмета, что приводит к получению комбинированной степени бакалавра и педагогического диплома, позволяющего получить квалификацию преподавателя этого предмета.
Возможны и другие пути. В некоторых странах человек может получить подготовку учителя, работая в школе под руководством аккредитованного опытного практикующего специалиста.
В Соединенном Королевстве существует давняя традиция партнерства между университетами и школами в предоставлении педагогического образования, поддерживаемого государством. [3] Эта традиция не лишена противоречий и противоречий. [4]
В Соединенных Штатах примерно треть новых учителей проходят альтернативные пути сертификации учителей, согласно показаниям, данным Эмили Фейстрицер, президентом Национального центра альтернативной сертификации и Национального центра образовательной информации, подкомитету Конгресса в мае. 17, 2007. Однако многие альтернативные пути связаны с педагогическими школами, где кандидаты по-прежнему записываются на курсы в университете. Дополнительным компонентом университетской курсовой работы является обучение учителей на уровне сообщества, когда кандидаты в учителя погружаются в сообщества, что позволит им применять теорию преподавания на практике. Обучение учителей на уровне сообщества также бросает вызов представлениям кандидатов в учителя о вопросах пола, расы и мультикультурного разнообразия. Это помогает изменить отношение учителей-стажеров, чтобы устранить сегрегацию внутри школьного сообщества. [5]
Вопрос о том, какими знаниями, отношениями, моделями поведения, подходами, методологиями и навыками должен обладать учитель, является предметом многочисленных дискуссий во многих культурах. Это понятно, поскольку учителям поручено передавать учащимся убеждения, отношения и деонтологию общества , а также информацию, советы и мудрость, а также способствовать приобретению учащимися ключевых знаний, отношений и моделей поведения, которые им потребуются. быть активным в обществе и экономике.
В целом учебные программы педагогического образования можно разбить на четыре основных направления:
Те, кто обучается преподаванию в сельских и отдаленных районах, сталкиваются с проблемами, отличными от тех, кто преподает в городских центрах. [8] [9] [10] Поэтому для тех, кто стремится к каждому в сельских и отдаленных районах, необходим другой подход к педагогическому образованию. Было предложено, чтобы сельские и отдаленные сообщества могли добиться большего успеха в наборе учителей, которые уже живут в этих сообществах, а не в попытках нанять горожан для переезда в сельские сообщества после того, как они завершат подготовку учителей. [11] Онлайновые и смешанные программы подготовки учителей становятся все более распространенными, чтобы помочь удовлетворить потребности нехватки учителей в сельских и отдаленных районах. [12] [13] [14] [15] Кроме того, цель 4 Организации Объединенных Наций в области устойчивого развития направлена на существенное увеличение количества квалифицированных учителей к 2030 году посредством международного сотрудничества. [16]
Эти три области отражают организацию большинства программ подготовки учителей в Северной Америке, а также в азиатских странах, таких как Шри-Ланка. Курсы, модули и другие мероприятия часто организуются так, чтобы принадлежать к одной из трех основных областей педагогического образования. Организация делает программы более рациональными и логичными по структуре. Однако традиционную организацию иногда также критиковали как искусственную и не отражающую того, как учителя на самом деле воспринимают свою работу. Проблемы практики часто (возможно, обычно) затрагивают фундаментальные вопросы, учебную программу и практические знания одновременно, и поэтому разделение их в ходе педагогического образования может оказаться бесполезным. Однако вопрос о необходимых компонентах обучения активно обсуждается, поскольку очевиден продолжающийся рост показателей отсева новых учителей и учащихся, испытывающих трудности. [17] Кроме того, с ростом требований «учителей» исследования начинают предполагать, что учителей необходимо не только обучать тому, как улучшить учебный опыт для своих учеников, но и тому, как быть лидером во все более сложной области. [18] Дебаты о том, как лучше всего подготовить учителей к преподаванию в сегодняшних сложных условиях, по-прежнему будут оставаться в центре внимания Соединенных Штатов, где успешное образование всех детей является приоритетом.
Преподавание предполагает использование широкого спектра знаний о преподаваемом предмете, а также другого набора знаний о наиболее эффективных способах преподавания этого предмета различным типам учащихся; поэтому от учителей требуется ежеминутное выполнение сложного набора задач. Многие учителя переживают первые годы своей профессии как стрессовые. Высока доля учителей, которые либо не приходят в профессию после прохождения начальной подготовки, либо покидают профессию после получения первой преподавательской должности. [19]
Иногда проводится различие между введением учителя в новую школу (объяснение видения школы, процедур и т. д.) и введением нового учителя в педагогическую профессию (предоставление поддержки, необходимой для того, чтобы помочь начинающему учителю развить профессиональную идентичность и дальнейшее развитие основных компетенций, полученных в колледже).
В ряде стран и штатов созданы комплексные системы поддержки, помогающие начинающим учителям в первые годы их карьеры. Элементами такой программы могут быть:
Некоторые исследования [21] показывают, что такие программы могут: повысить удержание начинающих учителей в профессии; улучшить успеваемость; способствовать личному и профессиональному благополучию учителей. [22]
Тем не менее, многочисленные авторы [23] [24] предполагают, что нынешнее педагогическое образование крайне несовершенно и в первую очередь ориентировано на учебную программу, в которой доминирует Запад. [25] Таким образом, они предполагают, что педагогическое образование должно быть инклюзивным и учитывать множественный опыт и переменные, чтобы позволить учителям реагировать на требования своих учеников. [23] Это относится к области преподавания с учетом культурных особенностей и требует, чтобы педагогическое образование и учителя рассматривали вопросы разнообразного образования и неблагоприятного положения в рамках учебной программы педагогического образования. Джаббар и Хардакер (2013) [26] утверждают, что это важный процесс, помогающий учащимся с этнической принадлежностью, цветом кожи и разнообразием достигать результатов.
Поскольку мир, в который учителя готовят молодых людей, меняется так быстро, а необходимые педагогические навыки также развиваются, никакой начальный курс педагогического образования не может быть достаточным для подготовки учителя к 30- или 40-летней карьере. Кроме того, поскольку состав студентов продолжает меняться из-за демографических проблем, на преподавателей оказывается постоянное давление, требующее не только овладения своими предметами, но и понимания своих студентов. [27] [28] Непрерывное профессиональное развитие — это процесс, посредством которого учителя (как и другие специалисты) размышляют о своих компетенциях, поддерживают их в актуальном состоянии и развивают их дальше.
Степень, в которой органы образования поддерживают этот процесс, варьируется, как и эффективность различных подходов. Растущая исследовательская база предполагает, что для того, чтобы быть наиболее эффективными, непрерывное профессиональное развитие должно:
Однако систематический обзор, опубликованный в 2019 году Campbell Collaboration , обобщающий данные 51 исследования, не обнаружил четких доказательств того, что непрерывное профессиональное развитие в сфере образования улучшает академические результаты учащихся. [33]
В последнее время важную роль в мире подготовки учителей играет Программа Erasmus и ее платформа SchoolEducationGateway; предоставление уникальной возможности европейским преподавателям на международных курсах повышения квалификации в разных европейских странах, полностью финансируемых KA1 (KeyAction1). [34]
Понятие «Качество» в образовании оспаривается и понимается по-разному.
Обеспечение качества педагогического образования включает в себя отбор компетентных специалистов для программ педагогического образования, аккредитацию программ педагогического образования, которые постоянно показывают положительные результаты, а также предложение регистрации, лицензирования или сертификации тем, кто демонстрирует компетентность для вступления в педагогическую профессию. [35]
Иногда считается, что это связано с качеством работы, выполняемой учителем, которая оказывает значительное влияние на его или ее учеников или студентов. Кроме того, те, кто платит зарплату учителям, будь то за счет налогов или платы за обучение, хотят быть уверены, что они получают оптимальное соотношение цены и качества. Поэтому часто ищутся способы измерения качества работы отдельных учителей, школ или систем образования в целом.
В большинстве стран зарплата учителя не связана с воспринимаемым качеством его работы. Однако в некоторых из них существуют системы выявления «наилучших» учителей и соответственного увеличения их вознаграждения. В других странах оценка эффективности работы учителей может проводиться с целью выявления потребностей учителей в дополнительном обучении или развитии или, в крайних случаях, для выявления тех учителей, от которых следует отказаться от профессии. В некоторых странах учителя обязаны периодически повторно подавать заявку на получение лицензии на преподавание и при этом доказывать, что у них все еще есть необходимые навыки. Но все же есть страны (например, Шри-Ланка), где преподавание нельзя рассматривать как профессию, поскольку учителя не имеют лицензии на преподавание.
Обратная связь о работе учителей является неотъемлемой частью многих государственных и частных образовательных процедур, но принимает множество различных форм. [36] Некоторые полагают, что подход «без вины» является удовлетворительным, поскольку слабые стороны тщательно выявляются, оцениваются и затем устраняются путем проведения обучения на дому или в школе. Однако их можно рассматривать как приносящие пользу вузу и не обязательно полностью отвечающие постоянным потребностям профессионального развития человека, поскольку им не хватает образовательного авторитета .
Преподаватель учителей (также называемый инструктором учителей) — это человек, который помогает начинающим и начинающим учителям приобретать знания, компетенции и отношения, необходимые им для того, чтобы стать эффективными учителями. Несколько отдельных педагогов-преподавателей обычно участвуют в начальном или непрерывном обучении каждого учителя; часто каждый из них специализируется на преподавании различных аспектов преподавания (например, образовательной этики , философии образования , социологии образования , учебной программы , педагогики , методов преподавания по конкретным предметам и т. д.).
Не в каждой культуре есть понятие, которое точно соответствует английскому термину «учитель-педагог»… [37] Даже там, где такое понятие существует, диапазон ролей, охватываемых этим термином, значительно варьируется от страны к стране. [38] В некоторых традициях термин «преподаватель-преподаватель» может использоваться вместо «преподаватель-педагог».
Педагога-преподавателя можно в узком смысле определить как специалиста высшего образования, основной деятельностью которого является подготовка начинающих учителей в университетах и других педагогических учебных заведениях, таких как национальные педагогические колледжи, педагогические колледжи и педагогические центры. Более широкое определение могло бы включать любого профессионала, чья работа каким-либо образом способствует начальному образованию или непрерывному профессиональному развитию школьных и других учителей. [37]
Даже в рамках одной образовательной системы преподаватели-педагоги могут выполнять разные роли в разных организациях. В европейском контексте, например, педагогами-преподавателями могут считаться:
Таким образом, преподаватели учителей могут работать во многих различных контекстах, включая национальные педагогические колледжи, педагогические колледжи, педагогические центры ( университеты , школы , учебные организации частного сектора или профсоюзы ) [39] , и их рабочее время может быть полностью или только частично посвящен подготовке учителей.
Способность обучать учителей требует иных знаний и навыков, чем те, которые необходимы для обучения учеников или студентов. [40]
Некоторые недавние исследования выявили многие области знаний, которые необходимы педагогам; к ним относятся знания о: педагогике педагогического образования; обучение и учащиеся; преподавание и коучинг; и сама профессия педагога-воспитателя. Кроме того, преподаватели учителей должны знать о конкретных условиях, в которых будут работать их ученики (например, в сфере начального или среднего образования), а также о предметах, которые они будут преподавать. Более опытным педагогам-преподавателям необходимы знания в следующих областях: разработка и оценка учебных программ ; более широкий контекст педагогического образования, способ его организации и исследования. [41]
Сложность задач педагогов-преподавателей возникает отчасти потому, что, как показали исследования, они имеют несколько профессиональных идентичностей. (Это связано с вопросами определения этого термина, выделенными выше). В то время как некоторые из тех, кто несет ответственность за образование учителей, идентифицируют себя как «педагоги», другие могут идентифицировать себя скорее как « исследователи » или « академики »; другие могут относиться в первую очередь к своей академической дисциплине, например, « химик » или « географ ». [42]
Но ключевая двойственность идентичности, лежащая в основе профессии педагога-педагога, — это двойственность преподавания первого и второго порядка. Педагог-преподаватель должен быть высококвалифицированным «педагогом первого порядка» (т.е. хорошим учителем), но также и квалифицированным «педагогом второго порядка» (т.е. способным эффективно обучать навыкам преподавания и помогать другим приобретать педагогические навыки). Как педагоги первого уровня они должны быть опытными учителями (взрослых) учеников. Будучи педагогами второго порядка, им, кроме того, требуются особые компетенции и способности, такие как моделирование и метарефлексия, которые позволяют им преподавать. [40]
Приобретение или улучшение компетенций учителей требует обучения, благодаря которому будет улучшено планирование и оценка образования. Как показывают факты, это приводит к лучшему обучению учащихся. [43] Это цель проекта FAMT & L Comenius, проводимого в Болонском университете и призванного способствовать правильному использованию формативного оценивания в математическом образовании для учащихся в возрасте от 11 до 16 лет. Достижение этой цели предполагает разработку программы обучения для учителей математики, начиная с выявления их потребностей, убеждений, ожиданий и использования формативного оценивания. [44]
То, как преподают педагоги, оказывает большее влияние на мышление студентов-учителей о практике, чем то, чему учат педагоги. [45] Таким образом, преподаватели педагогических кадров должны иметь возможность моделировать компетенции и качества, которые они хотят, чтобы их ученики переняли. [46] Свеннен и др. (2008). [47] пришли к выводу, что для того, чтобы «моделировать» то, чему они учат, педагогам необходимо развивать способность связывать свои собственные (неявные) теории и практику преподавания с публичной теорией, т.е., говоря словами Кортагена [48] , переводить Теория с большой буквы к теории с маленькой буквы.
Подобно тому, как преподавание больше не рассматривается как простая передача фактической информации, так и обучение учителей требует более сложного подхода, основанного на профессиональной осведомленности [49] , которая приходит из рефлексивной практики . [50] По мнению Лограна, [51] быть профессиональным педагогом-педагогом требует «искренне размышлять и реагировать на потребности, требования и ожидания преподавания в академии».
В некоторых частях мира (особенно в США, Фландрии и Нидерландах ) для преподавателей педагогов или ими были разработаны специальные стандарты профессиональной практики. В них изложен диапазон компетенций, которые, как ожидается, сможет реализовать представитель профессии педагог-педагог, а также отношения, ценности и поведение, которые считаются приемлемыми для представителей этой профессии). [52]
В то время как школы и школьные учителя часто фигурируют в новостях и политических дебатах, исследования показывают, что профессия педагога-педагога в значительной степени отсутствует в таких публичных дискуссиях и в политическом дискурсе в сфере образования [53] , который часто фокусируется исключительно на учителях и школьных руководителях.
Некоторые исследования показывают, что, хотя в большинстве стран существуют политика и законодательство в отношении профессии учителя, лишь немногие страны имеют четкую политику или стратегию в отношении профессии педагога-преподавателя. Caena (2012) [54] обнаружил, что некоторые из последствий этой ситуации могут включать в себя плохо организованную профессию педагога-преподавателя, низкий статус или низкое формальное признание, мало правил, профессиональных стандартов – или даже минимальных квалификаций, а также отсутствие последовательной системы. подход к отбору, вводу в должность или непрерывному профессиональному развитию учителей-преподавателей.
В Индии Национальный совет по педагогическому образованию (NCTE) опубликовал « Национальную программу обучения учителей 2010 года (NCFTE), которая направлена на устранение многих недостатков подготовки учителей в Индии. Это требует подготовки «гуманного и вдумчивого практика», а также поощрения свободы действий и автономии учителя, который может осмысленно интерпретировать учебную программу в соответствии с контекстуальными потребностями учащихся, а не просто сосредоточиться на «обучении по учебнику».
Профессия педагога-преподавателя также считается недостаточно исследованной; [55] Эмпирические исследования профессиональной практики также скудны. [56]
Однако важность качества этой профессии для качества преподавания и обучения подчеркивалась международными организациями, включая ОЭСР и Европейскую комиссию. [57]
Поэтому некоторые авторы определили необходимость дополнительных исследований того, «что должны знать сами учителя учителей» и какая институциональная поддержка необходима для «удовлетворения сложных требований подготовки учителей к 21 веку». [58]
В ответ на эту осознанную потребность все больше исследовательских проектов теперь сосредоточено на профессии педагога-преподавателя. [59] Эту область освещают несколько научных журналов.
{{cite web}}
: CS1 maint: archived copy as title (link){{cite journal}}
: CS1 maint: multiple names: authors list (link)