Начальная грамотность — это термин, который используется для описания знаний ребенка о навыках чтения и письма до того, как он научится читать и писать слова. [1] Это свидетельствует о вере в то, что в грамотном обществе маленькие дети — даже годовалые и двухлетние — находятся в процессе становления грамотными. [2] Благодаря поддержке родителей, опекунов и педагогов ребенок может успешно перейти от начального к обычному чтению. [3]
Основные компоненты ранней грамотности включают в себя:
Развитие начальной грамотности имеет решающее значение в раннем образовании, поскольку исследования показывают, что дети приобретают навыки, которые готовят их к чтению, за несколько лет до поступления в школу. [1]
Традиционно общество рассматривало чтение и письмо в их формальном смысле и считало, что дети обладают знаниями в области грамотности только тогда, когда они способны распознавать написанные слова без подсказок в виде картинок и писать слова, которые могут прочитать взрослые. [4]
В 1966 году новозеландский исследователь Мари Клэй ввела концепцию эмерджентного чтения, используя ее для описания самых ранних форм поведения и концепций, которые маленькие дети используют при взаимодействии с книгами, даже до того, как они научатся читать в общепринятом смысле. [5] В 1970-х и начале 1980-х годов велась активная исследовательская деятельность в области раннего развития языка у детей, раннего образования детей и переосмысления концепции готовности к чтению. Эта работа привела к тому, что Тил и Салзби собрали книгу, написанную различными ведущими исследователями того времени, в которой предлагалось переосмыслить то, что происходит с рождения до того момента, когда дети читают и пишут традиционно, как период эмерджентной грамотности. [6]
С тех пор обширный объем исследований расширил эту концепцию, проливая свет на то, что развитие грамотности ребенка начинается задолго до формального поступления в школу и может зависеть от социального взаимодействия со взрослыми, воздействия материалов по обучению грамоте и использования вовлеченных учебных мероприятий. [3] В то время как концепция готовности к чтению предполагала, что существует определенный момент времени, после которого дети готовы учиться читать и писать, понятие Клея о возникающей грамотности предполагало, что существует преемственность в развитии грамотности детей между ранним поведением грамотности и тем, которое проявляется, когда дети могут читать самостоятельно. [7] Клей также подчеркивал важность взаимосвязи между письмом и чтением в раннем развитии грамотности. До тех пор считалось, что дети должны научиться читать, прежде чем они смогут научиться писать. [8]
Согласно модели эмерджентной грамотности Уайтхерста и Лонигана, разработанной на основе подхода когнитивной науки к чтению, существуют две основные области развития. [9] Эти области — навыки «изнутри наружу» и навыки «снаружи внутрь». Навыки «изнутри наружу» включают фонологическое восприятие и знание букв. [10] Навыки «изнутри внутрь» включают языковые и концептуальные знания. Эти навыки развиваются в разные периоды времени от рождения до детства. [10] Навыки «изнутри внутрь» связаны со средой грамотности. Однако истоки того, когда развиваются навыки «изнутри наружу», не столь ясны. Ясно, что вмешательства, которые обучают навыкам «изнутри внутрь» и навыкам «изнутри наружу» значительно повышают уровень грамотности. [11]
Этот компонент относится к интересу ребенка к книгам и удовольствию от них. [1] Ребенку с мотивацией к чтению может нравиться, когда ему читают, когда он играет с книгами, когда он делает вид, что пишет, и когда он ходит в библиотеку. [12] Дети, которым нравятся книги, с большей вероятностью захотят читать и будут продолжать попытки, даже если это трудно. [13]
Компонент « словарный запас » относится к знанию названий вещей. [1] Дети с богатым словарным запасом имеют огромное образовательное преимущество, поскольку исследования показывают, что словарный запас является лучшим предиктором понимания прочитанного в конце второго и третьего классов и, в противном случае, связан с общей успеваемостью. [14]
Этот компонент относится к восприятию шрифта, знанию того, как обращаться с книгой, и знанию того, как следить за словами на странице. [1] Он включает в себя знание того, что книги организованы слева направо, слова читаются слева направо и сверху вниз, и как отличать слова от букв. [15] Эти навыки бесценны для развития грамотности ребенка, потому что без этих навыков ребенку будет трудно научиться читать и писать. [15]
Начальную грамотность можно свести к 2 категориям. Одна категория — это навыки, связанные с кодом. Фонетическая осведомленность и знание алфавита попадают в эту категорию. [16] Эти навыки помогают людям расшифровывать слова и читать их. Другая важная категория — навыки устной речи и словарный запас. В то время как навыки, связанные с кодом, помогают ученикам читать слова, навыки устной речи и словарный запас необходимы для понимания смысла текста, также известного как понимание прочитанного. [16] Устная речь включает в себя такие навыки, как: понимание и составление предложений, вывод, словарный запас и другие способности к слушанию. [16] Навыки, связанные с кодом, помогут читателю только до определенного момента. Как только текст станет более сложным, новый словарный запас, идеи и концепции будет сложнее понять, даже если они будут прочитаны правильно. [16] Кроме того, если ребенок может читать слова, но не знает, что они означают, понимание, скорее всего, пострадает. [16] Чтобы достичь максимального понимания при чтении, читателю необходимо будет обладать сильными навыками, связанными с кодом и устным языком. [16]
Было проведено исследование, чтобы определить степень влияния устной речи и навыков, связанных с кодом, на понимание прочитанного 5 лет спустя, в 3-м классе. [17] Это было лонгитюдное исследование, в котором одна и та же группа учеников была протестирована в дошкольном учреждении и снова в 3-м классе. 420 учеников были протестированы в дошкольном учреждении, а последняя группа из 305 учеников была в 3-м классе. Остальные покинули исследование по разным причинам. Учащиеся, находясь в дошкольном учреждении, прошли различные оценки, которые проверяли следующие навыки устной речи: словарный запас, дискурс и грамматика. Эти же ученики также были протестированы на навыки, связанные с кодом: знание букв и печатных знаков и фонологическая обработка. В третьем классе тестировались навыки, которые включали измерение понимания прочитанного, такие как понимание на слух и распознавание слов. Были обнаружены сильные связи между навыками, проверенными в дошкольном учреждении, и тем, как они влияют на навыки в 3-м классе. Эти навыки дошкольников можно было использовать в качестве предиктора будущей способности понимать прочитанное в 3-м классе. [17] В том же исследовании также было обнаружено, что навыки устной речи и навыки, связанные с кодом, в дошкольном учреждении часто были тесно связаны. Если ученик владел устной речью, он часто был столь же силен в навыках, связанных с кодом, и наоборот. [17] Однако для учеников третьего класса навыки аудирования и распознавания слов не имели той же связи. Одно не обязательно было хорошим предиктором другого. [17]
Навыки повествования, которые определяются как: способность рассказывать истории, а также описывать вещи и события. [18] Их также можно определить как способность устно представлять ряд событий во временном связном виде, как это требуется для создания или пересказа истории. [18] Эти навыки часто поддерживаются разговорами со взрослыми. Во время чтения вслух повествовательные навыки ребенка могут поддерживаться посредством разговора и обсуждения книги. [18] Эти навыки помогут ребенку понять структуру истории и могут повысить понимание и вовлеченность ребенка в чтение. [18] Были проведены неоднозначные исследования того, как повествовательные навыки ребенка связаны или коррелируют с другими формирующимися навыками грамотности, такими как навыки декодирования. Кроме того, не было сделано никаких выводов о том, как эти навыки влияют на раннее развитие чтения у детей. [18]
В ходе двухлетнего лонгитюдного исследования 243 ребенка в возрасте от 3 до 5,5 лет были протестированы, чтобы выяснить, существует ли параллельная связь между повествовательными, эмерджентными и ранними навыками грамотности. [18] Эти тесты включали: повествовательные навыки, рецептивные и экспрессивные языковые навыки, знание букв, концепции печати, раннее чтение слов, фонологическое осознание и буквенно-звуковые соответствия. Они были повторно протестированы два года спустя, измеряя ранние навыки чтения слов. Результаты пришли к выводу, что существует значительная и положительная корреляция между повествовательными навыками и другими протестированными эмерджентными навыками грамотности. [18] Хотя это было так, исследование также пришло к выводу, что эмерджентные навыки грамотности имели более сильную корреляцию друг с другом, чем с повествовательными навыками. [18]
Фонетическая осведомленность — еще один компонент развивающейся грамотности. Это способность и навыки манипулировать звуками в словах без использования печати. [16] Например, манипулирование и идентификация звуков в словах, таких как слоги, рифмы и отдельные звуки, включая их смешивание, являются навыками фонологической осведомленности. [19] Этот компонент связан со способностью слышать и играть с более мелкими звуками в словах, также известными как фонематическая осведомленность. [1] Типы фонологической осведомленности включают: фонематическую осведомленность, осведомленность слогов, осведомленность слов и осведомленность предложений. [19] Учащимся, возможно, придется определять или воспроизводить эти навыки, когда они работают со словами. Многие исследования показали, что дети, которые хорошо учатся читать и могут читать новые слова, развили сильную фонологическую осведомленность. [19] Учащиеся, которые испытывают трудности с чтением, часто имеют слабые навыки фонологической осведомленности. Если у ребенка сильные навыки фонологической осведомленности, у него, вероятно, будет меньше трудностей с обучением чтению, чем у ребенка, у которого их нет. [19] Фонематическое восприятие находится под зонтиком фонологического восприятия. Используются только фонемы или отдельные звуки в словах. Это могут быть звуки букв /c/ /a/ или диграфы /ch/ /sh/ или даже триграфы /tch/. Количество букв не имеет значения, важен тот факт, что воспроизводится только один звук. [19] Навыки в этой категории включают в себя идентификацию, смешивание и манипулирование этими фонемами или отдельными звуками. [19] Фонематическое восприятие, как утверждается, является наиболее важным аспектом фонологического восприятия при обучении чтению. [16]
Из-за его важности многие дошкольные, детские сады и старшие классы имеют программы фонологической осведомленности. Конкретное и явное обучение фонологической осведомленности является наиболее эффективным способом обучения детей. [16] Это когда учитель будет обучать различным навыкам напрямую учеников, а не включать их в обучение грамоте, но не обучать их напрямую. Например, учителя могут читать много книг по рифмованию, таких как (Hop on Pop), но если детей специально не обучать, что такое рифма и как рифмовать, они вряд ли будут знать, как это делать. [16] Однако включение этих навыков в обучение грамоте в дополнение к явному обучению может закрепить уже полученные навыки. Считается, что фонологическое обучение можно преподавать, начиная с больших частей слов, таких как рифма и слоги, сначала, к меньшим частям, таким как отдельные фонемы, а затем к их написанию. [16]
Экологический принт — это слова и текст, которые мы видим ежедневно. [16] Он включает в себя все формы письма, которые нам представлены. Примеры включают: логотипы на футболках, знаки остановки, рекламу, этикетки, названия брендов и т. д. [16] Ключевой особенностью экологического принта является то, что он разработан так, чтобы быть простым и привлекать много внимания. [16] Благодаря этому дети с большей вероятностью быстро установят ассоциации с принтом и узнают, что принт что-то представляет. [16] Например: ребенок может понять, что золотые арки M McDonalds означают, что в этом месте есть вкусная еда. Экологический принт — это одно из первых мест, где дети начинают понимать, что принт может нести смысл. [16] Было замечено, что дети взаимодействуют с экологическим принтом уже в возрасте двух или трех лет. [16] В этом возрасте они также начинают отличать этот принт от цифр и картинок. Из различных типов экологической печати (общественные знаки, этикетки на предметах домашнего обихода и т. д.) детская печать, скорее всего, будет распознана детьми, особенно дошкольниками. [16] Эта печать в основном представляет собой названия различных игрушек, таких как Барби, лего и мелки. Из-за обилия экологической печати социально-экономический статус не влияет на воздействие или понимание ее ребенком. [16]
Когда ребенок может распознать логотипы и окружающий принт, подвергаясь его воздействию, он является логографическим читателем. [16] На самом деле они не могут читать печатные тексты, потому что у них нет алфавитных знаний или навыков декодирования. Некоторые считают, что чтение окружающего принта является началом связывания слов со значением и может использоваться в качестве мотивации к чтению. [16]
Однако нет никаких выводов о том, что знание ребенком окружающего шрифта будет иметь какое-либо влияние на его последующее обучение грамоте. [16] Хотя это так, использование окружающего шрифта в классе для поддержки обучения учащихся показало большую пользу, чем использование только стандартного шрифта в областях знания букв и звуков, письма и чтения печатных текстов. Например, учитель может попросить учеников выучить различные буквы в знаке СТОП, а затем попрактиковаться в их написании. [16]
Знание алфавита является ключевым компонентом ранней грамотности. Оно состоит из знания, называния и написания букв алфавита. Это знание всех букв (заглавных и строчных), а также их звуков. [16] Этот компонент связан с пониманием того, что буквы отличаются друг от друга, и распознаванием букв повсюду. [1] [20] Как правило, порядок, в котором дети изучают алфавитные знания, следующий: заглавные буквы, строчные буквы, затем соответствия букв и звуков. [16] Одним из известных способов начать изучать алфавитные знания является пение букв алфавита. Многие дети могут прочесть алфавит к 5 годам, и это является обычной практикой среди детей. Важно отметить, что чтение или пение песни не означает, что ребенок может устанавливать связи букв и звуков, они могут просто запомнить песню. [16] Нет убедительных данных о том, что это чтение поможет ребенку с его знанием алфавита или будет предиктором успеха в грамотности. [16] И наоборот, существует связь между называнием букв, то есть способностью называть букву, когда она отображается случайным образом и сама по себе, и способностью ребенка свободно читать в будущих классах. [16] Дети, которые знают не менее 10 букв к концу дошкольного возраста, с меньшей вероятностью будут испытывать трудности с чтением в дальнейшем. [16]
Когда ребенок учит буквы, на то, насколько легко он их выучит, могут влиять различные факторы. Буквы, которые сильно отличаются друг от друга, такие как /T/, легче усваиваются детьми, чем буквы, которые кажутся очень похожими, такие как b, d, q и p [16] . Дети также с большей вероятностью знают буквы, которые чаще используются в текстах, такие как a, t, b, а не X, Q, Z {{ Citation needed }}. Первые буквы, которые изучают дети, часто встречаются в их имени, а также в начале алфавита, поскольку они, скорее всего, будут первыми, которым родители научат своих детей. [16]
Наряду с названиями букв, звуки букв являются еще одним ключевым компонентом навыков письма. Дети, которые уже знают названия своих букв, легче усваивают звуки букв, особенно когда буквы следуют акрофоническому принципу. [16] Это когда название буквы начинается со звука буквы. Например, буква /b/ начинается со звука /b/. Для детей важно связать визуальную букву с соответствующим ей звуком. [16] Знание названия буквы и звука показано, чтобы помочь детям написать букву. Способность ребенка правильно писать свое имя является хорошим показателем его развивающихся навыков письма. Дети, которые могут выполнить это задание, с большей вероятностью будут знать, как писать другие буквы, знать другие названия букв и звуки и иметь лучшее фонологическое восприятие. [16]
Улучшение изучения алфавита в классе
Лучше всего обучать буквам, используя многокомпонентный подход. [16] Это когда названия букв, звуки, распознавание и письмо изучаются вместе. При обучении буквам включение содержания и текста, где встречаются буквы, будет полезным. [16] Например, если буква /c/ была изучена, ученики могут выделить эту букву в стихотворении или в типе окружающего печатного издания, например, этикетке Coca-Cola. Кроме того, когда буквы изучаются повторно и видны несколько раз в течение года, это помогает с сохранением букв в памяти ребенка. [16]
Домашняя среда грамотности (HLE) — это грамотность, которая происходит дома. [10] Она включает в себя различные взаимодействия родителей и детей, которые связаны с грамотностью. Исследования показали, что HLE является предиктором языковых и грамотных навыков детей. [10] Это справедливо для разных языков. HLE — это сочетание кодовых (формальных) и смысловых (неформальных) взаимодействий между родителем и ребенком. [10] Кодовые отношения относятся к прямому обучению навыкам грамотности, чтению, правописанию и многому другому. Действия, связанные со смыслом, знакомят детей с грамотностью, но не учат их напрямую, например, чтение вслух. Артефакты грамотности, события грамотности и информация, полученная из опыта грамотности, — все это способствует формированию формирующейся грамотности. [10] Артефакты грамотности — это то же самое, что и окружающая печать, включая печать, которую они видят вокруг себя: коробки с хлопьями, календари, этикетки и т. д. [10] События, связанные с грамотностью, — это взаимодействия ребенка, наблюдающего за тем, как взрослый выполняет задание по грамотности, например, читает вслух. Когда дети растут в среде, где эти вещи постоянно присутствуют, у них будет большое преимущество перед учениками, которые этого не делают. [10] Эти дети могут начать изучать особенности письменной речи в раннем возрасте. [10] Из всех видов взаимодействия, связанных с грамотностью, совместное чтение книг является одним из самых важных и эффективных. [18] Совместное чтение книг положительно коррелирует с устной речью, фонологическим восприятием, чтением, орфографией и IQ. [18] [21] Как мы знаем, такие навыки грамотности, как фонетика, фонологическое восприятие, знание алфавита и понимание слов, а также другие навыки чтения и письма имеют решающее значение для развития детей в раннем возрасте. [10] Важно отметить, когда вы видите, как дети развивают начальную грамотность, что эти навыки полностью связаны с овладением языком. Для того, чтобы дети, младенцы и малыши начали улучшать свои навыки грамотности, им необходимо овладение языком. [10] Овладение языком — это процесс, который начинается с рождения и в домашней среде обучения грамоте. [10]
С социально-педагогической точки зрения развитие грамотности в дошкольном учреждении концептуализируется как социальное явление. Недавнее исследование [22] изучало сложные отношения между всеми измерениями родительского участия и их связь с результатами грамотности детей (знания, навыки и отношения), принимая во внимание роль нескольких контекстуальных факторов (возраст детей, образование родителей, городская жизнь, количество детских книг дома) в этих связях. Результаты иллюстрируют, как родительские практики опосредуют влияние родительских представлений, связанных с грамотностью, и отношений семья-школа на грамотность детей. Среди контекстуальных факторов было обнаружено, что только материнское образование оказывает надежное, хотя и косвенное через родительские практики, влияние на результаты грамотности.
Уроки по развитию грамотности могут быть сосредоточены на одном навыке развития грамотности или их сочетании. Ниже приведены примеры игр и занятий по развитию грамотности, каждое из которых сосредоточено в первую очередь на одном навыке развития грамотности.
Формирование словарного запаса
Сортировочные игры могут помочь детям развить словарный запас, попросив их определить определяющие характеристики сортируемых предметов. Special Connections, сайт учебных ресурсов, предоставленный Канзасским университетом, предлагает игру по сортировке обуви, в которой каждый ребенок снимает один из своих ботинок. Дети работают вместе, чтобы отсортировать обувь по разным характеристикам, таким образом формируя словарный запас, связанный с цветом, типами застежек (пряжка, липучка), типом обуви (сандалии, кеды) и т. д. Это занятие можно использовать и с другими предметами, такими как лего и макароны. Полная версия занятия доступна онлайн. [23]
Центр Ханена описывает еще одну стратегию обучения словарному запасу для содействия ранней грамотности. [24]
Распознавание букв
Игры на распознавание букв помогают детям выучить буквы алфавита. В одной простой игре учитель пишет каждую букву алфавита на отдельной карточке и раздает их ученикам. Затем ученики должны выстроиться в алфавитном порядке. Эта игра предоставлена Special Connections, сайтом учебных ресурсов, предоставленным Университетом Канзаса, и доступна онлайн. [25]
Фонетическая осведомленность
Один из видов фонологической осведомленности включает в себя игру на рифму, которая помогает детям определять похожие звуки в словах. [26] В одной игре на рифму учитель может представить три разных слова «согласный-гласный-согласный» и спросить детей, какое слово не рифмуется. Например, cat, log и dog. [27] Полное упражнение и другие похожие упражнения на рифму доступны онлайн. [28]
Другие виды деятельности включают: песни и песнопения; словесные игры, игры, рифмы и загадки; книги рассказов, поэзия, детские стишки, Доктор Сьюз; устное повествование; хлопанье, прыжки, манипуляции с буквами, кубиками. Все должно быть игривым, увлекательным, интерактивным, социальным, преднамеренным и целенаправленным, стимулировать любопытство и поощрять экспериментирование с языком и комплексными программами по языку и грамотности. [29]
Мотивация к чтению
Поскольку мотивация к чтению подразумевает интерес и удовольствие ребенка от книг, существует множество занятий, которыми родители и учителя могут поделиться с детьми, чтобы способствовать мотивации к чтению. Вот некоторые примеры:
Советы по мотивации к печати, адаптированные из Публичной библиотеки округа Лаудон. [12]
Осведомленность о печати
Осведомленность о печати — это понимание ребенком частей книги и того, как она работает. Государственная библиотека Луизианы предлагает занятие, в котором ребенок делится частями книги со взрослым. Например, учитель или родитель может попросить ребенка указать на различные части книги и ее содержимое, такие как передняя обложка; название; первая строка книги; слово; буква; и задняя обложка. [30]
Университет Джорджа Мейсона предлагает дополнительные семейные занятия. К ним относятся: Сделайте книгу вместе с детьми. Вы можете включить знакомые фотографии с подписями под каждой фотографией, или дети могут сами проиллюстрировать книгу. Родители могут писать слова, пока дети диктуют историю. Или, когда идете в ресторан, покажите меню своим детям и указывайте на слова, когда вы читаете им. Позвольте им выбрать, что они хотят съесть, и сделайте это интерактивным опытом. Это поможет детям понять, как печать связана с реальной жизнью. Дополнительные занятия можно найти в Интернете. [15] [31]
Навыки повествования
Дети могут развивать навыки повествования, описывая что-то, что с ними произошло, даже что-то такое простое, как принятие ванны. Родители и учителя могут развивать навыки повествования, побуждая детей к дальнейшим подробностям. Другие занятия по развитию навыков повествования как у младенцев, так и у малышей доступны в библиотеке округа Лаудон. [32]
Большинство детей знакомятся с навыками грамотности посредством наблюдения и моделирования со стороны окружающих. Учителя, родители и даже братья и сестры в некоторой степени могут играть большую роль в оказании влияния на развитие начальной грамотности.
Родители могут влиять на формирующиеся навыки грамотности посредством неформальной игры. Что касается обучения, определение игры — это деятельность, которую ребенок выбирает для себя без внешнего давления. [33] Вот некоторые примеры: автомобильные игры, песни и рассказывание историй. [33] Родители могут быть проводниками, поскольку они обладают силой бросать вызов мыслительному процессу своего ребенка таким образом, чтобы переформулировать его концепции. Детям необходимо поддерживающее вмешательство, чтобы реконструировать схемы и научиться задавать вопросы. [33] Например, вмешательство будет выглядеть так, как будто родители задают своему ребенку вопросы или объясняют свои методы мышления. Это побудит ребенка мыслить абстрактно в раннем возрасте. [33] Это может звучать как
Даже в классных комнатах учителя могут обучать навыкам грамотности неформальными способами. В исследовании, проведенном в 2001 году Лорой Кленк, она наблюдала за двумя учителями дошкольного образования, которые стремились изучить, как дети учатся посредством наблюдения в игровых сценариях, а не в стрессовых условиях, таких как стандартизированное тестирование, а также создавали рабочие пространства, демонстрирующие разнообразие с помощью многоязычной литературы. [34] Эти два учителя стали образцами грамотности, и это вдохновило родителей имитировать игровое обучение дома. Некоторые виды деятельности, предложенные учителями, включали: свободное время для искусства, увеличивающее использование письменных принадлежностей, инсценировку историй из прочитанных ими книг в классе для записи понимания прочитанного и ролевые игры (составление списков покупок, игра в офисные работы, подписание имен). [34] Учителя также имеют возможность навязывать культурную интеграцию с помощью музыки, оформления плакатов и разнообразных книг. Благодаря такому представлению мотивация учеников к обучению возрастает.
Наличие братьев и сестер может способствовать развитию грамотности, поскольку младшие братья и сестры захотят подражать своим старшим братьям и сестрам, а старшие братья и сестры будут стремиться обучать своих младших братьев и сестер, что улучшает их навыки понимания обучения. [35] Это может принимать форму рассказывания историй и чтения книг между старшим братом и младшим братом или сестрой. [35] Старший брат или сестра может читать младшему брату или сестре, а младший брат или сестра слушает и отвечает на повествование. В этом сценарии старший брат или сестра учится понимать текст и передавать его так, чтобы его аудитория понимала, в то время как младший брат или сестра может отвечать вопросами или понимать слова лингвистически. Братья и сестры, берущие на себя роль моделей грамотности, взаимовыгодны, поскольку это означает, что один брат или сестра практикует и закрепляет новые знания, в то время как другой брат или сестра изучает и переосмысливает представленный материал. [35]
Этот новый термин, называемый динамическим двуязычием, относится к практике многоязычного взаимодействия, которое происходит ежедневно в культурном контексте. [36] Это то, как люди, говорящие на разных языках, создают смысл и способы общения. В грамотности для этих групп людей характерно, что те, кто не является монолингвом в английском языке, исключаются и остаются без поддержки. Возникающий двуязычие становится проблемой грамотности, когда маргинализированным группам не предоставляются те же возможности в образовании, что и учащимся, говорящим на одном языке на английском языке. [36] Существует необходимость в разнообразии в классах, особенно с учетом того, что грамотность и получение образования были недоступны для маргинализированных групп на протяжении всей истории. Цель состоит не только в том, чтобы научить студентов английскому языку, но и в том, чтобы побудить студентов использовать свои языковые навыки и развивать свою двуязычную идентичность. [36] Студенты могут использовать двуязычие в грамотности как свою силу для привлечения разных групп в одну аудиторию, а также для анализа с использованием транслингвальных стилей из разных культур. [36] Система образования, которая поддерживает стандартизированный, моноглоссный язык, не охватывает двуязычных студентов в определенной степени, и это может иметь долгосрочные последствия для того, какие идентичности будут забыты. [36]
.jpg/1280px-Fairy_Tales_(Boston_Public_Library).jpg)
Начальная грамотность может начаться уже в младенчестве, когда младенцы подвергаются воздействию книг и звука. Родители, которые чаще читают своим младенцам и участвуют в интерактивном повествовании, способствуют развитию у ребенка способности соотносить изображения со звуками [37] и способствуют его коммуникативному и языковому развитию. [21] Соотношение между книгами, предназначенными для младенцев, которые, как правило, содержат больше иллюстраций, чем слов, позволяет младенцам начать расширять свой словарный запас с помощью звуков, которые они ассоциируют, и начинают повторять и изучать. Младенец может начать повторять фразы, прочитанные ему, или звуки, используемые для описания изображений в книгах, которые ему читают. [37] Младенцы, подвергающиеся воздействию таких сред, в которых они могут слышать различные звуки и слова, позволяют им изучать и расширять свой словарный запас больше, чем обычный «детский лепет». [37] Воздействие и моделирование на разум младенца также позволяет распознавать различные повседневные предметы, бренды, картинки и контент, показанный им, благодаря этим языковым и визуальным воздействиям.
.jpg/1280px-Itsy_Bitsy_Spider_(Abby_the_Pup).jpg)
Чрезвычайная грамотность как у младенцев, так и у малышей будет больше полагаться на звуки и распознавание, чем на фактическое чтение и письмо, поскольку слова и их структуры не полностью развиты в обеих возрастных группах. [38] Добавление музыки и песен в повествование младенца/малыша позволяет их собственным языковым навыкам развиваться дальше, поскольку они могут узнавать и повторять песни, которые поют их воспитатели. Когда мелодии сопровождаются книгами, узнавание этой мелодии позволит младенцу/малышу идентифицировать эту конкретную книгу с тем, что они слышат. [38] Затем они могут повторять фразы в песне, указывая на свое понимание того, что им поют из книги. Использование музыки позволяет создать более интерактивную среду обучения, в которой младенцы и малыши могут связывать эти мелодии и мелодии со знакомыми повседневными детскими историями, чтобы наращивать свой словарный запас и понимание повседневных функций. [38]
Эмерджентная грамотность возникает не только в детстве. Она может возникнуть во взрослом возрасте и очень распространена среди учащихся, изучающих второй язык, также называемых писателями на втором языке. Многие писатели на втором языке не обладают определенными навыками грамотности из-за неформального начального образования, будь то результат войны, культурных обычаев, социального класса или гражданского конфликта. [39] Различные типы грамотности сложнее развить во взрослом возрасте, например, грамотность печатного письма. [39] Это может быть связано с тем, что взрослым учащимся приходится изучать как соответствия графем и фонем, так и целый лексикон на новом языке. [39] У взрослых действительно более высокая осведомленность о печатном языке, но учителям также сложно выполнять инструкции. [39] Преподаватели второго языка сталкиваются с трудностями у своих учеников, связанными с неспособностью перейти от занятий в классе к применению этих навыков в индивидуальном письме. [39] Исследование писателей на втором языке и их опыта создает противоречивый этический вопрос: как мы исследуем эти группы? [39] Но этот вопрос привлекает внимание к необходимым исследованиям, которые поощряют разнообразие и инклюзивность в начальной грамотности взрослых. [39]
Было проведено пояснительное исследование для изучения навыков ранней грамотности у испаноговорящих детей с расстройством развития языка (НРЯ). [40] Расстройство развития языка определяется неспособностью или трудностями с навыками понимания языка, которые не связаны с такими факторами, как генетика, аутизм или травмы головного мозга. [40] По сравнению с типично развитой контрольной группой детей, навыки грамотности, связанные с кодом, были слабее среди детей в группе НРЯ. [40] Результаты этого исследования предполагают теорию о том, что существует универсальный опыт для людей с расстройствами развития и развития чтения, независимо от языка, на котором они говорят. [40] Люди с НРЯ часто испытывают трудности с воспроизведением устной речи, а также письменной речи. [40] Необходимы дополнительные кросс-лингвистические исследования, чтобы выяснить, действительно ли ранние трудности намекают на трудности чтения во взрослом возрасте, но исследование показывает репрезентативность в исследовании для детей, которые не считаются «типичными», и оно показывает, что ранняя грамотность выглядит по-разному у каждого ребенка. [40]